Analyzovali sme prvú z nich, ktorá sa týkala psychologických charakteristík študentov. Druhý cieľ pedagogickej psychológie súvisí s psychologickými charakteristikami učiteľov.
AT nedávne časy pri štúdiu problému emocionálneho vyhorenia učitelia a vychovávatelia často patria do skupiny ľudí, ktorí sú obzvlášť náchylní na túto psychickú chorobu, je skutočne dobre známe, že učitelia majú často slabý nervový systém, že sú emocionálne neviazaní, unavení rýchlo a majú nízky prah únavy. Okrem toho nie je nezvyčajné, že mladí odborníci predpokladajú, že budú schopní efektívne učiť a dokonca radikálne zmeniť existujúci systém vzdelávania, začnú pracovať ako učitelia, no po krátkom čase sa ich nádeje a sny rozplynú. Navyše sa často ukážu ako najinertnejší, najrigidnejší a neprimerane prísni učitelia, ktorí sa sťažujú na zlých študentov a nevyhovujúce pracovné podmienky. Ak k tomu pripočítame, že značný počet učiteľov má v osobnom živote problémy súvisiace s manželskými vzťahmi a vzťahmi medzi rodičmi a deťmi, potom je zrejmé, že v rámci úloh je potrebné riešiť problémy psychologických charakteristík učiteľov. budovania efektívneho učenia.
Ak sa nebudeme vŕtať v osobnostných charakteristikách učiteľov, ale obmedzíme sa na psychologické vlastnosti priamo súvisí s profesijnou pozíciou učiteľa, možno rozlíšiť tri aspekty.
Pred viac ako dvadsiatimi rokmi v jednej z prvých štúdií venovaných problematike odborných tímov bol pedagogický zbor vyčlenený ako jeden z najničivejších, ktorý nielenže nepomáha riešiť odborné problémy, ale všemožne sťažuje budovanie efektívneho učenia.
Psychológovia dobre poznajú fenomén učiteľského zboru, keď sa navonok všetci navzájom veľmi milujú a podporujú, no v skutočnosti aj zoskupenia, ktoré existujú vo vnútri, sú nestabilné, pretože ich členovia a účastníci sa neustále menia. Jeden tím teda podporuje svojho riaditeľa, ale všemožne zasahuje a dokonca dehonestuje činnosť zmysluplného lídra. Niektorí členovia tohto tímu sa však aj pri miernej zmene situácie môžu pridať k obsahovému lídrovi a stať sa podľa toho opozíciou voči riaditeľovi atď. V niektorých prípadoch sa pedagogický zbor na chvíľu zjednotí, napr. objaví sa spoločný „nepriateľ“ v podobe poverenia, nového správcu alebo rodičov, ktorí začnú učiteľom oponovať. Najzaujímavejšie je, že v súčasnosti je v takejto vzdelávacej inštitúcii úroveň organizácie a správania pedagogický proces. Len čo sa situácia stabilizuje, spoločný nepriateľ zmizne alebo nájde nejaké spoločné motívy s niekým z kolektívu a zmení sa vzťah a kvalita vzdelávania.
Ak sa pokúsime analyzovať, čo spôsobuje zdĺhavé konflikty v učiteľskom zbore, ukáže sa, že spravidla nesúvisia s profesionálnymi, ale s osobnými záujmami a charakteristikami učiteľov. Aj keď sa zdá, že odmietanie jedného učiteľa druhým súvisí s teoretickým smerom, ktorý presadzuje jeden z nich a ktorý určuje charakteristiky vyučovania, v skutočnosti sa ukazuje, že „teoretický“ aspekt len položil základy konfliktu, a osobné nepriateľstvo prispelo k jeho zdĺhavému charakteru.
Možno konštatovať, že charakter vzťahu učiteľov je do značnej miery určený ich osobná charakteristika. Preto je prvou požiadavkou na psychologickú charakteristiku učiteľov a zároveň podmienkou, ktorá umožňuje vytvoriť tím podobne zmýšľajúcich ľudí, tím, ktorý je tímom nie preto, že jeho členovia spolupracujú, ale spoločným riešením problémov. - schopnosť zmysluplne komunikovať.
Na jednej strane zmysluplná komunikácia predpokladá, že subjekt nemá problémy pri realizácii osobnej komunikácie. Na druhej strane je pre jej realizáciu potrebné, aby partneri vnímali problémy riešené v procese ich riešenia profesionálna práca problémy ako bežné. Potom sa ich obsah stane obsahom komunikácie. Vo vzťahu k učiteľom to znamená, že bez ohľadu na vyučované odbory a či konkrétny učiteľ vyučuje konkrétneho žiaka, rozhoduje pedagogický tím všeobecné úlohy spojené s učením a rozvojom žiakov. V tomto prípade bude obsah odbornej práce učiteľov určovať ich vzájomnú komunikáciu a interakciu.
V dôsledku toho prvá psychologická črta pedagógov súvisí s ich schopnosťou zmysluplne komunikovať a vzájomne pôsobiť. Len v tomto prípade môžu vzniknúť pedagogické tímy, ktoré organizujú rozvíjajúce sa vzdelávacie prostredie a poskytujú všestranné a kontinuálne vzdelávanie.
Druhou psychologickou črtou vychovávateľov je ich schopnosť riadiť a kontrolovať svoje profesionálne postavenie.
Štúdium znakov profesionálneho sebauvedomenia subjektu a jeho profesijného postavenia ukázalo, že úzko súvisia s jeho osobnou pozíciou a celostným sebauvedomením. Učiteľ zároveň pomocou osobnej pozície riadi svoje profesionálne sebauvedomenie a postavenie, ktoré na jeho základe vzniká. To znamená, že profesijná pozícia sa mení a riadi sa osobnou pozíciou subjektu. Iba v tomto prípade môžeme hovoriť o profesionálnom raste a pokročilom vzdelávaní, len vtedy profesionálna pozícia nezasahuje do osobného života človeka.
Ako však ukazujú výsledky výskumu, u značného počtu učiteľov sa deje opak: ich osobná pozícia začína pociťovať tlak z pedagogickej stránky. To vedie k tomu, že v bežnom živote sa učitelia stále správajú ako učitelia. Neustále a bezdôvodne učia a vzdelávajú iných, reagujú na vznikajúce situácie z pedagogického hľadiska a časom sa začnú vnímať len ako učitelia. Z tohto dôvodu sú často nešťastní, majú konflikty a problémy so svojimi manželmi a nevedia nájsť bežný jazyk s domácimi deťmi.
Veľmi podobní učiteľom s prevažujúcim pedagogickým postavením sú tí učitelia, ktorých profesijné a osobnostné pozície sa nelíšia. Oni, podobne ako vyššie popísaní učitelia, sa vnímajú len ako vychovávatelia. To často ovplyvňuje skutočnosť, že nedobrovoľne zaujímajú pozíciu „zhora“ vo vzťahu k študentom a dokonca aj ich kolegom. Konflikty v pedagogických tímoch sú v mnohých prípadoch spojené práve s tým, že viacerí učitelia si začnú nárokovať pozíciu „zhora“. Na rozdiel od učiteľov, u ktorých hrá hlavnú úlohu pedagogická pozícia, učitelia s jednotným, nedeleným postavením majú veľmi veľké problémy v komunikácii kvôli zvláštnostiam vývoja emocionálnej sféry. Ak tí prví dokážu v zásade sympatizovať s iným, na chvíľu „zabudnúť“ na svoj pedagogický pohľad, hoci s určitým vôľovým úsilím, potom sa tomu druhému jednoducho všetko ľudské ukáže ako cudzie.
Medzi učiteľmi sa možno stretnúť aj s takými, ktorých profesijné a osobnostné pozície sú málo kontaktné. Ak si pamätáte učiteľku z filmu R. Bykova "Pozor, korytnačka", potom na ceste do školy kráčala ľahkou chôdzou mladého dievčaťa a bola oblečená v krátkej sukni a elegantnom barete. Pred vstupom do školy, stiahnutím sukne do správnej dĺžky a premenou pláže na klasickú pokrývku hlavy dokonca zmení chôdzu. Teraz už v ňom nič neprezradí mladosť, dobrú náladu, radosť z jari. Mení sa na typickú, podľa nej učiteľku, ktorá nemá vek, nedbá na počasie, nedbá na svoj vlastný vzhľad. A ak je v jednej situácii všetko podfarbené osobnou pozíciou, v inej podlieha profesijnej pozícii.
Takíto učitelia sú na rozdiel od učiteľov z predchádzajúcich skupín šťastnejší a prosperujúcejší. V skutočnom živote úplne zabúdajú (alebo sa snažia zabudnúť), že sú učiteľmi. Pri väčšej efektivite takejto kombinácie odborných a personálnych pozícií si však treba uvedomiť, že učitelia majú v tomto prípade často nízku kvalifikáciu. Okrem toho je pre nich veľmi ťažké zlepšiť si úroveň, pretože tak pri vykonávaní odbornej pozície, ako aj v situáciách, keď vystupujú ako študenti, sú obmedzení len na špeciálne organizované triedy bez zahrnutia učebného materiálu do reálneho života.
Tretí aspekt psychologických charakteristík učiteľov súvisí s ich schopnosťou učiť sa a sebaučiť sa.
Odporúča sa začať opis schopnosti učiť sa faktom, ktorý bol získaný ako výsledok jednej psychologickej štúdie o problémoch osobnej pripravenosti detí na školstvo.
Deti staršieho predškolského - primárneho školského veku sa na jednej strane učili určitým zručnostiam a schopnostiam a na druhej strane boli požiadaní, aby naučili dospelého poskladať z papiera loďku, ktorú vedeli dobre vyrobiť. Ukázalo sa, že len deti, ktoré dokážu naučiť dospelého zručnosti, ktoré ovládajú, sa dokážu dobre naučiť. Ak dieťa neprijalo úlohu učiť sa dobre, nenašlo spôsob, ako problém vyriešiť a (alebo) neprijalo pomoc dospelého na dokončenie úlohy, spravidla by to nevedelo vysvetliť „ učenie sa“ dospelého, čo a ako robiť a postaviť loď, nevidel chyby, ktoré jeho študent úmyselne urobil, nekontroloval výsledok získaný počas výcviku.
Napriek špecifickým cieľom štúdie, ktoré sa týkajú osobnej pripravenosti na školskú dochádzku a veku predmetov (6-8 rokov), možno získané výsledky v plnej miere pripísať problému psychologických charakteristík učiteľov, ktorý nás zaujíma.
Z hľadiska postoja učiteľov k vlastnému učeniu ich možno podmienečne rozdeliť do štyroch kategórií.
Tí prví sa veľmi ochotne vzdelávajú, snažia sa využiť každú príležitosť navštevovať rôzne kurzy, zoznamovať sa s novými technológiami. Nové poznatky a zručnosti však aj napriek láske k učeniu prakticky nevyužívajú v praxi. Je to spôsobené tým, že v niektorých prípadoch je tréning tréningom len navonok, ale nie je tréningom vo svojom psychologickom obsahu. Vzhľadom na túto kategóriu učiteľov vzdelávanie nevedie k zmenám v ich vedomí a sebauvedomení. Učenie je pre nich istým druhom zábavy, porovnateľným s čítaním zaujímavej knihy, ktorej obsah sa zabudne, len čo dočítajú. Aj keď sa nezabudne na obsah, ukazuje sa, že v žiadnom prípade nesúvisí s každodennými odbornými úlohami učiteľa.
Aj ostatní pedagógovia (druhá kategória) sa veľmi ochotne vzdelávajú a na rozdiel od kolegov z prvej kategórie veľmi aktívne využívajú nadobudnuté vedomosti vo svojej odbornej činnosti. Každý rok zavádzajú inovácie a často sa jedna ukáže ako pravý opak druhej. Väčšinou ide o veľmi zanietených ľudí, ktorí pod vplyvom tréningu neustále menia svoje názory na študentov, predmet školenia a úlohy. Majú tendenciu nielen zaraďovať nové metódy do procesu učenia, ale aj spôsobom vysvetľovania, správania, dokonca aj štýlu oblečenia kopírovať tých, ktorí ich s týmito metódami oboznámili.
Napriek atraktivite tejto skupiny učiteľov treba poznamenať, že často majú vážne problémy so svojou pedagogickou kvalifikáciou, keďže úroveň svojej pedagogickej činnosti nezlepšujú, ale neustále ju menia. Učitelia tejto kategórie sa navyše so svojimi žiakmi necítia dobre, majú ťažkosti pri vytváraní spoločných aktivít so žiakmi.
Do tretej kategórie učiteľov patria ľudia, ktorí sa nielen neradi učia, ale sú mučení, ak musia čo i len krátko pôsobiť ako študenti. Títo pedagógovia úprimne veria, že žiadne nové technológie, psychológia ani metódy výučby hier im v ich profesionálnej činnosti nepomôžu. Radi oslovujú svojich skvelá skúsenosťči skúsenosti svojich blízkych, rozprávajú početné prípady, keď sa im podarilo naučiť absolútne neučiteľského žiaka, chvália sa nimi vymyslenými spôsobmi a metódami riadenia a kontroly žiakov. Majú tendenciu sa sťažovať, že študenti sú z roka na rok horší a horší, že predtým bol oveľa lepší prístup k učiteľom, že len oni dokážu zvládnuť náročnú a nevďačnú úlohu učiteľa.
Do poslednej (štvrtej) kategórie patria učitelia, ktorých počet v niektorých vzdelávacích inštitúciách je veľmi malý. Na školeniach sa snažia nájsť odpovede na otázky, ktoré vznikajú v procese realizácie ich odborných činností. Okrem toho sa snažia učiť nielen počas špeciálnych kurzov, ale aj štúdiom odbornej literatúry, analyzovaním prípadov a situácií z filmov a predstavení, priťahovaním vlastných záujmov a koníčkov do svojej práce.
Ak sa vrátime k problému emocionálneho vyhorenia, ku ktorému majú mnohí učitelia sklony, potom môžeme povedať, že tí, ktorí sú schopní zmysluplne komunikovať, riadiť a kontrolovať svoju profesijnú pozíciu a sú schopní učiť sa a sebavzdelávať, ovládajú umenie pedagogiky a nielenže nestrácajú citový základ, ale aj majú potrebné podmienky pre jeho rozvoj a zdokonaľovanie. Bez ohľadu na to, koho títo učitelia učia (dieťa predškolskom veku alebo študent), sú determinovaní budúcnosťou tak v profesionálnej činnosti, ako aj v osobnom živote a nesťažujú sa a nesmútia nad nenávratne preč ideálnou minulosťou. Osvojujú si nové aktivity pre seba, aby sa stali skutočnými partnermi svojich študentov, aby sa ich pedagogika stala skutočnou pedagogikou spolupráce.
Pedagogickou činnosťou rozumieme osobitný druh spoločenskej činnosti dospelých, ktorej cieľom je prenášať ľudstvom nahromadenú kultúru a skúsenosti zo starších generácií na mladšie, vytvárať podmienky pre ich osobnostný rozvoj a prípravu na plnenie určitých sociálnych rolí v spoločnosti.
Pre pohodlie uvažovania o podstate pedagogickej činnosti využijeme systematické prístupy a predstavíme činnosť učiteľa ako druh pedagogického systému.
Odborná pedagogická činnosť sa vykonáva vo vzdelávacích inštitúciách špeciálne organizovaných spoločnosťou: predškolské zariadenia, školy, odborné učilištia, stredné odborné a vysoké školy, inštitúcie doplnkového vzdelávania, inštitúcie pre ďalšie vzdelávanie a rekvalifikáciu.
Pedagogická činnosť má rovnaké vlastnosti ako každý iný druh ľudskej činnosti, a to: cieľavedomosť, motiváciu, objektivitu.
Podstatu pedagogickej činnosti možno odhaliť rozborom jej štruktúry, ktorú A.N. Leontiev predstavoval jednotu cieľov, motívov, akcií (operácií), výsledkov a cieľ považoval za jej systémotvornú vlastnosť.
Je potrebné poznamenať, že túto činnosť profesionálne vykonávajú iba učitelia a rodičia, výrobné tímy, verejné organizácie, masmédiá, boli slobodnými alebo nedobrovoľnými účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu, vykonávajú všeobecnú pedagogickú činnosť.
Činnosť učiteľa vo verejných funkciách podľa požiadaviek na odborne významnú osobné kvality, z hľadiska zložitosti psychickej záťaže má blízko k činnostiam spisovateľa, umelca, vedca. Špecifikum pedagogickej činnosti spočíva predovšetkým v tom, že jej predmetom a produktom je osobnosť človeka.
Pedagogická činnosť ako špecifický jav sa vyznačuje osobitnými funkciami a pozostáva z týchto zložiek: a) účel činnosti; b) predmet činnosti; c) prostriedky činnosti. Ale v takom všeobecný pohľad Tieto zložky sú súčasťou akéhokoľvek druhu činnosti.
Aké je v tomto prípade špecifikum pedagogickej činnosti?
Po prvé, v cieľovom nastavení spoločenský význam pedagogickej činnosti, počas ktorej sa vo veľkej miere uskutočňuje sociálna kontinuita generácií, začlenenie mladej generácie do existujúceho systému sociálnych väzieb, ktoré si uvedomuje prirodzené schopnosti človeka osvojiť si určitú sociálne skúsenosti.
Po druhé, v predmete pedagogická činnosť, pod ktorým sa podľa I.A. Zimná, je chápaná ako organizovanie výchovno-vzdelávacej, mimoškolskej alebo mimoškolskej činnosti študentov, žiakov, zameranej na osvojenie si predmetu sociokultúrna skúsenosť ako základ a podmienka ich osobnostného formovania a rozvoja. V priebehu pedagogickej činnosti sa uskutočňuje interakcia medzi osobou, ktorá si osvojila všeobecnú a profesionálnu kultúru (učiteľ), a osobou s jej jedinečným súborom individuálnych vlastností, ktorá ju ovláda (študent, žiak).
Takáto špecifickosť predmetu pedagogickej činnosti komplikuje jeho podstatu, keďže žiak je takým objektom, ktorý je už produktom vplyvu množstva faktorov (rodina, priatelia, médiá a pod.).
Mnohé z týchto faktorov (napríklad masmédiá) pôsobia spontánne, mnohostranne, rôznymi smermi. A najdôležitejší z nich, ktorý má najväčšiu presvedčivosť, viditeľnosť, je skutočný život vo všetkých jeho prejavoch. Súčasťou pedagogickej činnosti je aj prispôsobovanie všetkých týchto vplyvov, vychádzajúcich tak zo spoločnosti, ako aj z osobnosti samotného žiaka.
Po tretie, v pedagogických prostriedkoch, herectvo neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacieho procesu a zabezpečiť jeho fungovanie a dosahovanie cieľov. Pedagogické prostriedky sú na jednej strane hmotné predmety a predmety duchovnej kultúry určené na organizáciu a realizáciu pedagogického procesu (kresby, fotografie, filmy a videá, technické prostriedky atď.). Na druhej strane pedagogickým nástrojom sú rôzne aktivity, ktoré zahŕňajú žiakov: prácu, hru, vyučovanie, komunikáciu, vedomosti.
V pedagogickej činnosti, ako aj pri iných druhoch činnosti, sa rozlišuje jej predmet a predmet (predmet). Študent alebo žiak však v tejto činnosti vystupuje nielen ako objekt, ale aj ako subjekt, keďže pedagogický proces bude produktívny len vtedy, keď bude obsahovať prvky jeho sebavýchovy a sebavýchovy. Navyše proces vzdelávania a výchovy pretvára nielen žiaka, ale aj učiteľa, ovplyvňuje ho ako človeka, rozvíja v ňom niektoré osobnostné črty a iné potláča. Pedagogika je čisto ľudská forma činnosti, ktorá sa rodí z potrieb spoločenského života, potrieb rozvoja ľudskej kultúry, ktorú možno zachovať a rozvíjať, ak ju spoločnosť dokáže odovzdať novým generáciám. Pedagogický proces je v tomto ohľade nevyhnutnou podmienkou existencie ľudských dejín, ich progresívneho rozvoja, bez ktorého by materiálna a duchovná kultúra nemohla existovať ani byť využívaná.
Účel pedagogického procesu určuje nielen jeho organizáciu, ale aj metódy výcviku a výchovy, celý systém vzťahov v ňom. Zmeny historické formy pedagogická činnosť je v konečnom dôsledku determinovaná potrebami spoločnosti v určitých typoch ľudskej osobnosti, ktorá diktuje ciele a zámery výchovy, jej metódy a prostriedky, usmerňuje činnosť učiteľa, aj keď navonok sa môže zdať, že sám učiteľ si vyberá, čo chce. bude učiť a ako. Špecifický je aj výsledok pedagogickej činnosti – človek, ktorý si osvojil určitú dávku sociálnej kultúry. Ak však v materiálovú výrobu, ktorá je zameraná na prírodu, prijatím produktu práce týmto proces končí, potom je produkt pedagogickej činnosti - človek schopný ďalšieho sebarozvoja a vplyv učiteľa na tohto človeka robí nezmizne a niekedy ho ovplyvňuje celý život. Najdôležitejšou črtou pedagogickej činnosti je, že od začiatku do konca ide o proces medziľudskej interakcie medzi ľuďmi, preto prirodzene obsahuje morálne princípy.
Práca učiteľa bola vždy v spoločnosti vysoko cenená. K dôležitosti ním vykonávanej práce úrad vždy určoval rešpektujúci postoj k učiteľskej profesii. Už staroveký grécky filozof Platón povedal, že ak je obuvník zlým pánom, tak si tým štát veľmi nepotrpí – občania budú len o niečo horšie oblečení, ale ak si vychovávateľ detí nebude dobre plniť svoje povinnosti, celé generácie v krajine sa objaví nevedomých a zlých ľudí. Veľký slovanský pedagóg Jan Amos Komenský, ktorý žil v 17. storočí a je právom považovaný za zakladateľa vedeckej pedagogiky, napísal, že učitelia „dostali vynikajúce postavenie, nad ktorým nemôže byť nič pod slnkom“. Tvrdil, že učitelia sú rodičmi duchovného rozvoja žiakov; Bezprostredným záujmom učiteľov je dať žiakom dobrý príklad.
Osobitne treba spomenúť špecifiká pedagogickej činnosti učiteľa na vidieckej škole. V súčasnosti je vidiecka škola najčastejšie jediným intelektuálnym a kultúrnym centrom obce, a preto riešenie mnohých otázok života na vidieku je priamo závislé od jej činnosti. Za týchto podmienok je štrukturálna a obsahová reštrukturalizácia činnosti vidieckej školy nevyhnutná tak pre trvalo udržateľný rozvoj vzdelávacieho systému, ako aj pre reformu agrosektora krajiny.
Všeobecné vzdelávacie inštitúcie vo vidieckych oblastiach tvoria 69,8 % (45 tis.) z celkového počtu všeobecných vzdelávacích inštitúcií v Rusku, majú 30,6 % (5,9 milióna) študentov a zamestnávajú 40,7 % učiteľov (685 tis. ľudí); podiel základných vzdelávacích inštitúcií je 31%, všeobecných vzdelávacích inštitúcií základného všeobecného vzdelávania - 25%, všeobecných vzdelávacích inštitúcií stredných škôl (úplné) všeobecné vzdelanie - 44 %.
Zároveň sa zvyšuje trend znižovania počtu všeobecných vzdelávacích inštitúcií nachádzajúcich sa na vidieku. Za posledných desať rokov sa ich počet znížil asi o dvetisíc.
Podľa zákona o výchove a vzdelávaní (článok 19) musí byť úroveň vzdelávania zachovaná pre vidiecke aj mestské školy. Zároveň je obsah a organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu vo vidieckej škole do značnej miery determinovaná komplexom objektívnych a subjektívnych faktorov, ktoré určujú špecifiká jej fungovania a perspektívy rozvoja špecifík profesijnej činnosti vidieckeho učiteľa. .
K objektívnym faktorom, ktoré prispievajú k zefektívneniu výchovno-vzdelávacieho procesu na vidieckej škole, patrí predovšetkým poľnohospodárske prostredie a blízkosť prírody, ktoré vytvárajú priaznivé podmienky na prepojenie vzdelávania a výchovy žiakov s konkrétnymi druhmi poľnohospodárskej výroby a životom. vidieckych robotníkov. Priama komunikácia vidieckych školákov s prírodou slúži ako dôležitý prostriedok na získavanie uvedomelejších vedomostí z prírodných vied, formovanie ich ekologickej kultúry a starostlivosti o svet okolo seba. Prítomnosť osobných dcérskych fariem vo vidieckych oblastiach, osobných pozemkov, ako aj vzdelávacích a experimentálnych pozemkov v školách pomáha predchádzať pôrodnému infantilizmu. Od útleho veku sú vidiecke deti spravidla zapojené do uskutočniteľných pracovných činností v rodine a škole, čo prispieva k ich fyzickému rozvoju a pohybovej aktivite.
Špecifickosť vidieckej školy je daná nielen kombináciou objektívnych faktorov, ktoré poskytujú len potenciálne možnosti skvalitnenia výchovno-vzdelávacej práce s vidieckymi školákmi a ktorých úspešná realizácia do značnej miery závisí od ich rozumného využitia v konkrétnych podmienkach.
Toto špecifikum určujú aj výhody vykonávania pedagogickej činnosti na vidieku, a to:
♦ charakteristickejší, nápadnejší prejav najlepších tradícií ľudovej pedagogiky, kedysi harmonický systém výchovy vidieckeho obyvateľa; (v mestách, najmä veľkých, sa takéto tradície prakticky nepoužívajú kvôli zmiešanému národnostnému zloženiu obyvateľov, oddeleniu od historické korene);
♦ pomerne jasnú predstavu učiteľov o deťoch, ich životných podmienkach a každodennom živote, vzťahoch v rodine, medzi rovesníkmi atď.;
♦ blízkosť k tradíciám, väčšia ako v meste, sila verejnej mienky, autorita učiteľov, najmä tých, ktorí dlhé roky pracujú na vidieku a vychovali viac ako jednu generáciu vidieckych obyvateľov; príslušnosť väčšiny rodičov k jednému pracovnej sily, ich pobyt na území malého mesta, obce, dediny, neustála komunikácia s kolegami mimo školy;
♦ optimálne podmienky pripraviť žiakov na život na vidieku, poľnohospodársku výrobu, prejav samostatnosti detí pri riešení ekonomických a životných problémov (obr. 5).
Historicky ustálené črty vidieckeho osídlenia, obrovské priestorové kontrasty, sociálno-ekonomické rozdiely medzi regiónmi Ruska predurčili takú črtu vidieckej školy, ako je jej malý počet (5604 škôl do 10 žiakov), čo vytvára problémy, ktoré si vyžadujú okamžité a radikálne riešenie.
Tieto problémy zahŕňajú nasledujúce.
1. Zastaraná materiálno-technická základňa. V súčasnosti si väčšie opravy vyžaduje viac ako 15 000 vidieckych škôl a približne 3 000 je v havarijnom stave.
2. Slabý personál a finančná podpora. Nedostatočné personálne zabezpečenie inštitúcií všeobecného vzdelávania na vidieku, nedostatočná úroveň kvalifikácie učiteľov (vyš odborné vzdelanie má 70 % učiteľov, stredné odborné „- 23,2 %) znižuje kvalitu školstva.Znižovanie objemu a zdrojov financovania vidieckych škôl vedie k ďalšiemu zhoršovaniu materiálno-technickej základne, kvality vzdelávania, pričom jednotkový rozpočet náklady na študenta vo vidieckych inštitúciách všeobecného vzdelávania zostávajú vyššie ako náklady na študenta v mestských vzdelávacích inštitúciách.
3. Absencia alebo nedostatočný rozvoj moderných komunikácií a vozidiel na dopravu žiakov do školy má negatívny vplyv na organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu.
4. Nízka kvalita vzdelanie. Deti na vidieku majú spočiatku nerovnaké možnosti vzdelávania v porovnaní s deťmi v mestách a nerovnaký prístup k rôznym vzdelávacím službám. Všeobecné vzdelávacie inštitúcie nachádzajúce sa na vidieku nedokážu poskytnúť študentom kvalitné vzdelanie, čo znižuje konkurencieschopnosť vidieckych študentov pri vstupe do vzdelávacích inštitúcií stredného odborného a vyššieho odborného vzdelávania.
5. Nedostatočnosť a nedostatok väčšina vidieckych škôl. Väčšina z nich nemá paralelné triedy a mnohé základné školy majú triedy so stavebnicou. Keďže v súlade so zákonom Ruskej federácie „Dňa sociálny vývoj obec“ v obci základných škôl možno otvoriť aj s jedným študentom, počet takýchto škôl po celej krajine je veľmi významný. Na rozdiel od mestských škôl je mikroštvrť obsluhovaná vidieckou školou oveľa väčšia, pre stredné školy to môžu byť desiatky kilometrov štvorcových. To všetko si od pedagogických zamestnancov vyžaduje dodatočné a niekedy veľmi značné výdavky na čas a úsilie, aby deti včas navštevovali školské a mimoškolské aktivity. Ide predovšetkým o organizáciu pravidelnej dopravy školákov do vzdelávacej inštitúcie av prítomnosti internátnej školy o vytvorenie a udržiavanie životných podmienok v nej, minimalizáciu Negatívny vplyv odlúčenie detí od rodiny, vykonávanie opatrení pedagogického vplyvu na školákov počas pobytu mimo vyučovania.
6. Vzdelávanie na vidieckych školách umožňuje realizovať individuálny prístup k žiakovi. Zároveň v malotriedke často dochádza k zvýšenému pocitu úzkosti, psychickému, emocionálnemu, niekedy aj intelektuálnemu preťaženiu žiakov, čo je spojené s neustálym sledovaním a vyhodnocovaním ich vedomostí.
7. K problémom malej vidieckej školy patrí absencia špeciálnej emocionálne psychologickej atmosféry charakteristickej pre výchovno-vzdelávaciu prácu veľkej skupiny žiakov. V takýchto školách je obchodná, informačná a emocionálna komunikácia detí často obmedzená a medzi žiakmi prakticky neexistuje konkurencia v osvojovaní vedomostí. Ťažkosti vznikajú aj s formovaním kolektivistických morálnych vlastností osobnosti žiakov, organizačných, komunikačných schopností, často chýbajú lídri.
8. Špeciálne podmienky pre fungovanie vidieckej školy sú spojené nielen s malým počtom žiakov, ale aj so špecifikami pedagogickej činnosti vidieckeho učiteľa.
V prvom rade si treba všimnúť výrazné rozdiely v obsahu a charaktere vyučovacích úloh vidieckych a mestských učiteľov. V mestských školách s viacerými paralelnými triedami celý vyučovací úväzok učiteľa spravidla pozostáva z vyučovacích hodín jedného predmetu; učitelia vyučujúci 2-3 predmety, je ich len pár. Zároveň viac ako polovica učiteľov v malotriednych vidieckych školách okrem svojej špecializácie vyučuje aj niekoľko ďalších odborov, v ktorých často nemajú špeciálnu prípravu. Väčšina učiteľov na vidieckych školách má vyučovací úväzok oveľa vyšší ako zavedené normy. veľké náklady Príprava na vyučovanie vo večerných (smenových) inštitúciách všeobecného vzdelávania, ktoré vo vidieckych oblastiach zvyčajne fungujú na báze denných škôl, trvá vidieckemu učiteľovi nejaký čas. Vyučovanie viacerých predmetov učiteľom má samozrejme aj pozitívne stránky. Umožňuje to najmä širšie využitie interdisciplinárnych prepojení, zavedenie integračných kurzov a cielenejšie pôsobenie na rozvoj osobnosti študenta. Na druhej strane nemožno nevidieť mnohé negatívne dôsledky multisubjektivity. Tu sú niektoré z nich:
♦ nedostatok pedagogických zamestnancov vedie k tomu, že v niektorých prípadoch učitelia vyučujú predmety, ktoré nie sú v ich špecializácii;
♦ vzhľadom na viacpredmetový charakter počas školského roka učiteľ pracuje s jednou triedou za sebou na viacerých vyučovacích hodinách, čo v prípade nerozvinutého vzťahu medzi učiteľom a žiakmi môže viesť k pedagogickému konfliktu. Vyučovanie viacerých predmetov učiteľom niekedy vedie k skreslenej predstave o schopnostiach a možnostiach žiaka učiť sa, ktorá sa bezdôvodne prenáša z jedného predmetu na druhý a často sa vytvára negatívna predstava o dieťati;
♦ Vidiecke školy, kde pracuje väčšina viacodborových učiteľov, sa spravidla nachádzajú v odľahlých osadách, s ktorými je ťažká komunikácia. V dôsledku toho sú učitelia prakticky v nútenej izolácii, čo len málo prispieva k rastu ich profesionality.
9. V podmienkach vidieckych škôl je to so zvyšovaním kvalifikácie učiteľov a výmenou skúseností v pedagogickej a výchovnej práci oveľa komplikovanejšie. Učiteľské kolektívy - vidiecke školy majú v priemere 12-15 ľudí (mestské 35-40). Keďže v takýchto školách sú spravidla učitelia predmetov zastúpení v jednotného čísla, potom nemožno organizovať vnútroškolské metodické združenia.
Z tohto dôvodu sa zvyšuje úloha sebavzdelávania pri formovaní pedagogickej profesionality vidieckeho učiteľa. Pre vidieckych učiteľov je však ťažšie udržiavať kontakt s rôznymi metodickými službami a knižnicami. Údaje z rôznych prieskumov ukazujú, že učitelia na vidieku trávia oveľa viac času organizovaním mimoškolských aktivít a riadením triedy. Nedostatočný počet mimoškolských zariadení pre deti na vidieku vedie k tomu, že všetky mimoškolské aktivity žiakov sú realizované pod vedením a úsilím samotných pedagógov.
Úloha vidieckeho učiteľa v kultúrnom živote obce je mimoriadne veľká. Práve vidiecki učitelia predstavujú hlavnú časť vidieckej inteligencie, hlavnú kultúrnu silu dediny. Veľký špecifická hmotnosť učitelia medzi vidieckou inteligenciou a nižšia vzdelanostná úroveň dedinčanov určujú aj špecifiká kultúrnej, výchovnej a osvetovej práce vidieckych učiteľov medzi obyvateľstvom. Učiteľov na vidieku nájdeme medzi poslancami orgánov miestnej samosprávy, často sú nominovaní do výkonných orgánov, pôsobia ako organizátori kultúrnych podujatí.
Na vyriešenie týchto problémov potrebujete Komplexný prístup v ktorých je potrebné vziať do úvahy osobitný sociokultúrny status vidieckej školy, národné a demografické charakteristiky ruských regiónov, nahromadené pozitívne skúsenosti a tradície vidieckeho vzdelávania.
Vidiecki učitelia sa tak svojim zložením, životnými a pracovnými podmienkami výrazne odlišujú od učiteľov mestských škôl, na čo musia budúci učitelia brať ohľad v procese všeobecno-pedagogickej prípravy medzi múrmi vysokých a stredných pedagogických vzdelávacích inštitúcií.
Vznikom profesie učiteľa sa však rodinná výchova, sociálna výchova, spontánna a náhodná výchova detí a mládeže nikde z verejného života nevytratila.
Tak ako predtým, takmer celá spoločnosť sa venuje akejsi pedagogickej činnosti. Pedagogická zložka je prítomná v činnosti akejkoľvek riadiacej štruktúry; pedagogickú funkciu realizuje umenie; lekári, novinári, riaditelia sa stávajú učiteľmi – vychovávateľmi. Pedagogická činnosť sa stáva atribútom univerzálnej kultúry.
Zmyslom pedagogickej činnosti je teda vytváranie vzťahov medzi ľuďmi v rôznych oblastiach.
Vyzdvihnime tieto oblasti:
- 1. rodina, rodinné vzťahy- človek je vychovávaný predovšetkým v rodine, pod vplyvom rodičov, bratov, sestier a iných príbuzných. Zároveň má vplyv na ľudí okolo seba.
- 2. Sféra sebavzdelávania, formovanie seba ako človeka, ako odborníka Tieto procesy sa začínajú okolo dospievania a potom u väčšiny ľudí pokračujú počas celého života.
- 3. Riadiaca sféra - v kolektívoch podnikov. inštitúcie a organizácie; človek na čele tímu odovzdáva mladým svoje skúsenosti a vedomosti, vedie ich.
- 4. Sféra globálnych medziľudských vzťahov - nadväzovanie vzťahov, vzájomné porozumenie, spolupráca, schopnosť kompromisu, dohoda v oblasti medzinárodných, medziľudských vzťahov.
Identifikovali sme oblasti, v ktorých sa prejavuje všeobecná pedagogická činnosť. Jeho formy sú dosť všestranné.
Ale popri všeobecnej pedagogickej činnosti existuje aj odborná pedagogická činnosť. Vykonávajú ho špeciálne vyškolení ľudia – učitelia.
Definícia pedagogickej činnosti.
Podľa psychológa L.M. Mitinu „pedagogická činnosť zahŕňa odbornú činnosť učiteľa zameranú na riešenie problémov rozvoja a vzdelávania mladej generácie“ Mitina L.M. Učiteľ ako človek a profesionál. M.: - 1994, s.15..
Pedagogická činnosť je druh odbornej činnosti, ktorej obsahom je príprava, výchova, vzdelávanie, rozvoj žiakov (detí rôzneho veku, študenti škôl, odborných škôl, odborných učilíšť, vysokých škôl, ústavov ďalšieho vzdelávania, inštitúcií dodatočného vzdelávania a pod.) Úvod do pedagogickej činnosti. M., akadémia. 2000, str.6..
Vlastnosti pedagogickej činnosti:
- 1. Pedagogická činnosť je jedinečná. Jedinečnosť je určená jej predmetom. Objektom pedagogickej činnosti je živá rozvíjajúca sa osobnosť. Charakteristickým znakom predmetu pedagogickej činnosti je, že pôsobí súčasne ako predmet tejto činnosti. Pre úspech pedagogickej činnosti je preto dôležitý nielen záujem o ňu, nadšenie pre ňu, zodpovednosť za ňu. Ale jeho úspech závisí aj od postoja samotných detí k učiteľke, t.j. z ich vzťahu.
- 2. V pedagogickej činnosti sa používa veľa prostriedkov, ale hlavným z nich je slovo učiteľa. Jeho slovo je zároveň prostriedkom na vyjadrenie a spoznanie podstaty skúmaného javu, nástrojom komunikácie a organizácie aktivít školákov. Učiteľ slovom ovplyvňuje formovanie osobného významu, uvedomenie si významu predmetov, procesov a javov okolitej reality.
- 2. Výsledky pedagogickej činnosti sa po prvé „zhmotnia“ v duševnom obraze inej osoby – v jej vedomostiach, zručnostiach a návykoch, v črtách jej vôle a charakteru; po druhé, nie sú okamžite zrejmé, môžu byť vzdialené v čase. V procese rozvoja osobnosti dieťaťa sa pozorujú obdobia progresívnych zmien, ktoré môžu byť priamo opačné. V niektorých prípadoch sú ťažkosti pri posudzovaní výsledkov pedagogickej činnosti zo súčasných pozícií spoločnosti. Napríklad učiteľ vychováva morálne hodnoty, usmernenia, ktoré z hľadiska dnešnej doby konkrétnu situáciu sa ukážu ako nenárokované.
- 3. Zamyslime sa ešte nad jednou črtou pedagogickej činnosti, ktorá je dnes veľmi aktuálna. Moderné trhové vzťahy odporúčajú považovať pedagogickú činnosť za oblasť poskytovania vzdelávacích služieb. Tieto služby zahŕňajú školenia doplnkových vzdelávacích programov, individuálnych vzdelávacích ciest, doučovanie a pod. - niečo, čo presahuje relevantné vzdelávacie štandardy.
Logika budovania trhu vzdelávacích služieb diktuje potrebu ochrany práv spotrebiteľov. Medzi jeho práva patrí: právo na informácie o službách, právo výberu služby a právo garantovať kvalitu poskytovaných služieb. Vo vzdelávacom systéme sú tieto práva spotrebiteľov zabezpečované pôsobením vzdelávacích programov a vzdelávacích štandardov. Rôzne programy a štandardy tvoria oblasť výberu vzdelávacích služieb. Vzdelávacie programy sú vytvorené za účelom informovania spotrebiteľa o podstate služieb. Programy a štandardy pôsobia ako garant kvality vzdelávacích služieb. Vzdelávacie služby sú v tomto zmysle chápané ako tie, ktoré môžu poskytovať štátne inštitúcie obyvateľstvu, inštitúciám a organizáciám. Vzdelávacie služby sa teda spoločnosti poskytujú prostredníctvom vzdelávacích aktivít vo vzdelávacích inštitúciách.
Dospeli sme teda k pochopeniu, že učitelia sa venujú účelne vybudovanej, organizovanej pedagogickej činnosti. Ale na pedagogickej činnosti sa podieľa aj značná časť spoločnosti v určitej oblasti. Vynára sa otázka – môže byť masové povolanie založené na jedinom talente, povolaní? Alebo to dokáže niekto?
Existuje koncepcia lekárskych kontraindikácií výberu povolaní, druhov práce, foriem odborného vzdelávania. Takéto kontraindikácie môžu byť aj psychologické. Kontraindikácie sú vyjadrenia o tom, ktoré činnosti sa neodporúčajú alebo kategoricky neprijateľné pri určitých zdravotných poruchách, chorobách, charakterových vlastnostiach.
Toto sú kontraindikácie pre učiteľské povolanie, ktoré A.V. Mudrik.
Ak máte zlý zdravotný stav a lekari si nemyslia, ze sa to zlepsi a ty s nimi suhlasis, je lepsie vybrat si tichsiu pracu ako ucit.
Ak máte aj napriek dlhej a tvrdej práci na sebe slabú dikciu, tak za učiteľom radšej nechoďte.
Ak sa vám napriek všetkému úsiliu nedarí nadviazať kontakt s ľuďmi, neponáhľajte sa s nástupom do inštitúcie pripravujúcej učiteľov.
Ak vám ľudia, mladší alebo starší, spôsobujú neustálu nechuť alebo neustále otravujú, potom sa aspoň na niekoľko rokov zdržte, aby ste vstúpili do cesty učiteľa.
Ak vaši súdruhovia hovoria, že vám chýba láskavosť, že ste často nespravodlivý, že máte ťažkú povahu, zvážte, či sa týchto nedostatkov dokážete zbaviť skôr, ako sa stanete učiteľom.
Ak vás chytí akákoľvek myšlienka, ktorej realizácia je vedomým cieľom vášho života, potom sa neponáhľajte, aby ste sa jej vzdali a staňte sa učiteľom.
Čo však v prípade, že už študujete na pedagogickej vysokej škole?
Existujú dva spôsoby, ako napraviť chybu: opustiť zvolenú cestu a pokúsiť sa, keď sa dobre skontrolujete, nájsť svoje miesto; druhá možnosť je prinútiť sa tvrdou prácou napraviť svoje nedostatky a pracovať, pracovať na sebe.
Pedagogickú prácu charakterizuje veľmi vysoké nervové napätie. Aby sme ovládli masu detí, zmocnili sa ich pedagogického a výchovného vplyvu, je nevyhnutné, ako ľudový komisár zdravotníctva I. A. Semashko, mať mimoriadne vysoký neuropsychický stres. Práca učiteľa má príliš veľký objem, je spojená s hendikepovaný rekreačné a outdoorové aktivity.
Kontraindikácie pri výbere povolaní tohto typu(vrátane učiteľov) sú slabé nervový systém, poruchy reči, nevýraznosť reči, izolácia, zaujatosť do seba, nedostatok sociability, výrazné telesné postihnutia (žiaľ), pomalosť, prílišná pomalosť, ľahostajnosť k ľuďom „hlúposť“, nedostatok prejavov nezáujmu o človeka.
Čo však s niekým, kto si už vybral povolanie učiteľa, kto sa už stal študentom pedagogickej vzdelávacej inštitúcie? Netreba zúfať, treba na sebe tvrdo a vytrvalo pracovať. Veľa sa dá zmeniť, ak viete, čo treba zmeniť, na čom treba popracovať. K tomu kniha obsahuje rôzne druhy testov, ktorými sa môžete otestovať a zistiť, aké kvality osobnosti učiteľa v sebe potrebujete rozvíjať Mudrik A.V. Učiteľ: zručnosť a inšpirácia. M., 1996. S.38..
Najdôležitejšou kontraindikáciou je však nedostatok chuti pracovať s ľuďmi, zameranie sa len na vlastné Ja.
Učiteľské povolanie je výnimočné svojou podstatou, významom a nejednotnosťou. Činnosti učiteľa z hľadiska sociálnych funkcií, požiadaviek na odborne významné osobnostné kvality, z hľadiska zložitosti psychickej záťaže sú blízke činnostiam spisovateľa, umelca, vedca. Osobitosť učiteľskej práce spočíva predovšetkým v tom, že jej predmetom a produktom je človek, najjedinečnejší produkt prírody. A nielen človek, nie jeho fyzická podstata, ale duchovnosť rastúceho človeka, jeho vnútorný svet. Preto sa právom verí, že učiteľské povolanie je jedným z najdôležitejších v modernom svete.
Špecifickosť učiteľského povolania je vyjadrená v neustálej komunikácii s deťmi, ktoré majú svoj svetonázor, svoje práva, svoje presvedčenie. Z tohto dôvodu je vedúcou stránkou pedagogických zručností učiteľa schopnosť správne riadiť proces rozvoja mladšej generácie, preto organizovať všetky aktivity študentov tak, aby každý z nich mal možnosť plne rozvinúť svoje sklony a záujmy. Pedagogická práca ako špecifický sociálny fenomén sa vyznačuje špeciálnymi funkciami a skladá sa z týchto zložiek:
a) práca ako účelná činnosť;
b) predmet práce;
c) pracovné prostriedky.
Ale v takejto všeobecnej forme sú tieto zložky vlastné každému druhu práce. Aké je v tomto prípade špecifikum pedagogickej činnosti?
Po prvé, pedagogická práca ako spoločensky významná činnosť spočíva vo formovaní mladej generácie, jej ľudských vlastností. Pedagogická práca je proces interakcie medzi človekom, ktorý si osvojil kultúru (učiteľ) a človekom, ktorý si ju osvojil (študent). V nej sa vo veľkej miere realizuje sociálna kontinuita generácií, začleňovanie mladej generácie do existujúceho systému sociálnych väzieb, realizujú sa prirodzené schopnosti človeka osvojiť si určitú sociálnu skúsenosť.
Po druhé, predmet práce je špecifický v pedagogickej práci. Tu nejde o mŕtvy materiál prírody, nie o zviera ani o rastlinu, ale o aktívneho človeka s jedinečnosťou individuálnych vlastností.
Takáto špecifickosť predmetu pedagogickej práce komplikuje jeho podstatu, keďže žiak je takým objektom, ktorý je už produktom niekoho vplyvu (rodina, priatelia a pod.). Tým, že sa stal objektom práce učiteľa, zároveň zostáva objektom, ktorý je ovplyvňovaný inými faktormi, ktoré pretvárajú jeho osobnosť. Mnohé z týchto faktorov (napríklad masmédiá) pôsobia spontánne, mnohostranne, v rôznych smeroch.Najdôležitejším z nich, ktorý má najväčšiu presvedčivosť a viditeľnosť, je skutočný život vo všetkých jeho prejavoch. Pedagogická práca predpokladá nápravu všetkých týchto vplyvov prichádzajúcich tak zo spoločnosti, ako aj z osobnosti žiaka. Špecifické sú napokon aj prostriedky pedagogickej práce, ktorými učiteľ pôsobí na žiaka. Na jednej strane sú to hmotné predmety a predmety duchovnej kultúry určené na organizáciu a realizáciu pedagogického procesu (kresby, foto, filmové a video materiály, technické prostriedky a pod.). Na druhej strane pedagogickým nástrojom sú rôzne aktivity, ktoré zahŕňajú žiakov: prácu, hru, vyučovanie, komunikáciu, vedomosti.
V pedagogickej práci, ako aj v iných druhoch práce, sa rozlišuje predmet práce a jej predmet (subjekt). Žiak však v tejto práci vystupuje nielen ako jej objekt, ale aj ako subjekt, keďže pedagogický proces bude produktívny len vtedy, keď bude obsahovať prvky sebavýchovy a sebavýchovy žiaka. Navyše proces vzdelávania a výchovy pretvára nielen žiaka, ale aj učiteľa, ovplyvňuje ho ako človeka, rozvíja v ňom niektoré osobnostné črty a iné potláča. Pedagogika je čisto ľudská forma činnosti, ktorá sa rodí z potrieb spoločenského života, potrieb rozvoja ľudskej kultúry, ktorú možno zachovať a rozvíjať, ak ju spoločnosť dokáže odovzdať novým generáciám. Pedagogický proces je v tomto ohľade nevyhnutnou podmienkou existencie ľudských dejín, ich progresívneho rozvoja, bez ktorého by materiálna a duchovná kultúra nemohla existovať ani byť využívaná.
Účel pedagogického procesu určuje nielen jeho organizáciu, ale aj metódy výcviku a výchovy, celý systém vzťahov v ňom. Premeny historických foriem pedagogickej činnosti sú v konečnom dôsledku determinované potrebami spoločnosti v určitých typoch ľudskej osobnosti, ktorá diktuje ciele a zámery výchovy, jej metódy a prostriedky, usmerňuje činnosť učiteľa, hoci sa navonok môže zdať, že učiteľ si sám vyberá, čo bude učiť a ako. Špecifický je aj výsledok pedagogickej práce – človek, ktorý si osvojil určitú dávku sociálnej kultúry. Ak sa však v materiálnej výrobe, ktorá smeruje k prírode, prijatím produktu práce týmto proces končí, potom produkt pedagogickej práce - človek - je schopný ďalšieho sebarozvoja a vplyvu učiteľ na tejto osobe nezmizne a niekedy ho aj naďalej ovplyvňuje celý život. Ako vidíme, najdôležitejšou vlastnosťou pedagogická práca spočíva v tom, že od začiatku do konca ide o proces interakcie medzi ľuďmi. V nej je predmetom osoba, pracovným nástrojom osoba, produktom práce je tiež osoba. To znamená, že v pedagogickej práci sa ciele, ciele a metódy vyučovania a výchovy uskutočňujú formou osobných vzťahov. Táto črta pedagogickej práce zdôrazňuje dôležitosť morálnych aspektov v nej.
Práca učiteľa bola vždy v spoločnosti vysoko cenená. K dôležitosti ním vykonávanej práce úrad vždy určoval rešpektujúci postoj k učiteľskej profesii. Už staroveký grécky filozof Platón povedal, že ak je obuvník zlým pánom, tak si tým štát veľmi nepotrpí – občania budú len o niečo horšie oblečení, ale ak si vychovávateľ detí nebude dobre plniť svoje povinnosti, celé generácie v krajine sa objaví nevedomých a zlých ľudí. Veľký slovanský učiteľ Jan Amos Komenský, ktorý žil v 17. storočí a ktorý je právom považovaný za zakladateľa vedeckej pedagogiky, napísal, že učitelia „dostali vynikajúce postavenie, nad ktorým nemôže byť nič pod slnkom“ (Komensky Ya. A. Vybrané ped. op. M., 1955, s. 600). Tvrdil, že učitelia sú rodičmi duchovného rozvoja žiakov; Bezprostredným záujmom učiteľov je dať žiakom dobrý príklad.
Význam učiteľského povolania v spoločnosti vždy zaujímal dôležité miesto v dielach veľkých učiteľov, spisovateľov a verejných činiteľov našej krajiny. Takže v 19. storočí K.D. Ushinsky, zakladateľ ruskej školy vedeckej pedagogiky, s dôrazom na vys sociálna rola učiteľ v spoločnosti, napísal: „Vychovávateľ, stojaci na rovnakej úrovni ako moderné vzdelávanie, sa cíti ako živý, aktívny člen tela, zápasiaci s nevedomosťou a neresti ľudstva, prostredník medzi všetkým, čo bolo vznešené a vysoké. v minulých dejinách ľudí a novej generácie, strážca svätých testamentov ľudí, ktorí bojovali za pravdu a za dobro. Cíti sa ako živé prepojenie medzi minulosťou a budúcnosťou...“ (Ushinsky K.D. O užitočnosti pedagogickej literatúry).
Vzhľadom na pedagogiku „v širšom zmysle ako súbor vied zameraných na jeden cieľ“ a pedagogiku „v užšom zmysle“ za teóriu umenia „odvodenú z týchto vied“, K.D. Ushinsky vo svojom diele „Človek ako predmet vzdelávania“ napísal: „Umenie vzdelávania má tú zvláštnosť, že sa zdá byť známe a zrozumiteľné takmer každému, a dokonca aj jednoduchou záležitosťou pre ostatných, a čím je pochopiteľnejšie a ľahšie, menej sa v tom človek vyzná, či už teoreticky alebo prakticky. Takmer každý pripúšťa, že rodičovstvo si vyžaduje trpezlivosť; niektorí si myslia, že to vyžaduje vrodenú schopnosť a zručnosť, t.j. zručnosť, ale len málokto dospel k záveru, že okrem trpezlivosti, vrodených schopností a zručností sú potrebné aj špeciálne znalosti... “(Ushinsky K.D. Selected ped. cit.: In 2 zv. 1. S. 229, 231 ).
K.D. Ushinsky zdôraznil, že učiteľ musí mať širokú škálu vedomostí v rôznych vedách, čo mu umožňuje študovať dieťa vo všetkých ohľadoch. Dôležitosť v pedagogickom dedičstve veľkého ruského učiteľa sú dané požiadavky na osobné vlastnosti učiteľa. Tvrdil, že žiadne stanovy a programy nemôžu nahradiť jednotlivca vo veci výchovy, že bez osobného priameho vplyvu vychovávateľa na žiaka nie je možné skutočné vzdelanie, ktoré preniká do postavy. V.G. Belinsky, keď hovoril o vysokom spoločenskom osude učiteľského povolania, vysvetlil: „Aká dôležitá, veľká a posvätná je hodnosť pedagóga: v jeho rukách je osud celého života človeka“ (Belinsky V.G. Selected ped. op. - M.-L., 1948, str. 43). Veľký ruský spisovateľ L.N. Tolstoy, ako viete, výrazne prispel nielen k literatúre, ale aj k teórii a praxi vzdelávania. Skúsenosti z práce v Yasnaya Polyana sú stále predmetom podrobného štúdia. O učiteľskom povolaní napísal: „Ak má učiteľ len lásku k práci, bude dobrým učiteľom. Ak učiteľ miluje iba žiaka, ako otec alebo matka, bude lepší ako učiteľ, ktorý prečítal celú knihu, ale nemiluje ani prácu, ani žiakov. Ak učiteľ spája lásku k práci a žiakom, je dokonalým učiteľom “(L.N. Tolstoy, Ped. cit. - M., 1953. S. 342).
Myšlienky progresívnej pedagogiky o sociálnej a morálnej úlohe učiteľa sa rozvíjali vo vyjadreniach známych osobností verejného života a učiteľov 20. storočia. A.V. Lunacharsky uviedol: „Ak zlatník pokazí zlato, môže sa zlato naliať. Ak pokazené drahokamy, idú do manželstva, no ani ten najväčší diamant si v našich očiach nemôžeme vážiť viac ako urodzený človek. Poškodenie človeka je obrovský zločin, alebo obrovská vina bez viny. Na tomto materiáli musíte pracovať jasne a vopred určiť, čo z neho chcete urobiť “(Lunacharsky A.V. O verejnom vzdelávaní. - M., 1958. S. 443). Posledné desaťročie v histórii našej krajiny je charakteristické zložitými, niekedy protichodnými procesmi. Duchovné medzníky, ktoré sa donedávna zdali neotrasiteľné, sa strácajú v minulosti. Likvidáciou železnej opony rýchlo naberá na obrátkach proces vzájomného prenikania duchovných hodnôt zo Západu aj z Východu. Domáca škola a pedagogika sa aktívne začleňujú do globálneho vzdelávacieho priestoru, absorbujúc pozitívne skúsenosti zahraničnej pedagogiky. Zároveň nemožno nepripustiť, že zahraničné pedagogické teórie a technológie, ktoré nie sú vždy preberané, sú skutočne pokrokové. Zároveň na študentov padá obrovský prúd západnej pseudokultúry, ktorá často vytvára skreslenú predstavu o podstate určitých morálnych hodnôt. V týchto ťažkých podmienkach sa úloha učiteľa ako obhajcu a dirigenta morálnych hodnôt, ktoré prešli skúškou tisícročí, vrátane hodnôt charakteristických pre Rusko, zvyšuje viac ako kedykoľvek predtým.
správa
Na tému: „Špecifiká pedagogickej činnosti“
Vykonané:
učiteľ techniky
Galyautdinova Natalya Borisovna
ŠPECIFIKÁCIA PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI
Učiteľ je ústrednou postavou školy, jeho definujúca rola pri realizácii výchovno-vzdelávacej činnosti.
Úvod.
Medzi profesiami nie je povolanie učiteľa celkom bežné. Učitelia sú zaneprázdnení prípravou našej budúcnosti, vychovávajú tých, ktorí zajtra nahradia súčasnú generáciu. Pracujú takpovediac so „živým materiálom“, ktorého znehodnotenie sa rovná takmer katastrofe, keďže tie roky strávené na tréningu sa minuli.
Učiteľská profesia si vyžaduje komplexné znalosti, neobmedzené štedrosť, múdra láska k deťom. Len každý deň, s radosťou, darujúc sa deťom, ich možno priblížiť k vede, prinútiť ich pracovať a položiť neotrasiteľné mravné základy.
Činnosť učiteľa je zakaždým zásahom do vnútorného sveta neustále sa meniaceho, rozporuplného, rastúceho človeka. Musíme na to vždy pamätať, aby sme sa nezranili, nezlomili krehký výhonok detskej dušičky. Žiadna učebnica nemôže nahradiť spoločenstvo učiteľa s deťmi.
Učiteľstvo je jedným z najčestnejších a zároveň veľmi zodpovedných povolaní na Zemi. Učiteľ má veľký okruh zodpovednosti za zlepšenie mladšia generácia, ktorá formuje budúcnosť krajiny. Učiteľské povolanie je pre každého z nás veľmi dôležité a cenné. Bol to predsa učiteľ, ktorý nás naučil písať prvé slovo, čítať knihy.
Mnohí z nás spomínajú na školu s vrúcnosťou a radosťou. Rôzni učitelia však zanechali v našej duši rôzne stopy. Rád by som sa s niektorými z nich stretol a aj podiskutoval životné plány, môžete niekomu zablahoželať k dovolenke alebo ísť k nemu na šálku čaju, ale tiež sa stáva, že si nechcete na niekoho spomenúť, ale niekto práve zmizol z pamäte ...
Učiteľovi nestačí vedieť dobre svoj predmet, musí sa dobre orientovať v pedagogike a psychológii dieťaťa. Existuje veľa odborníkov v rôznych oblastiach, ale nie každý sa môže stať dobrým učiteľom.
Špecifiká pedagogickej činnosti
Aby sme pochopili podstatu pedagogickej činnosti, vyčleňujeme jejpredmet aobjekt . Subjekt a objekt sú všeobecné vedecké pojmy. Pri akejkoľvek činnostisubjekt sa nazýva ten, kto vykonáva činnosť, a objekt je ten, kto je ovplyvnený . Predmetom môže byť buď osoba, živá bytosť alebo neživý predmet. Subjekt teda pôsobí na objekt, pretvára ho alebo mení časopriestorové podmienky pobytu objektu. Ľudský subjekt môže napríklad transformovať objekt tabuľky (rozbiť, opraviť, vykonať zmeny v štruktúre) alebo zmeniť časopriestorové podmienky jeho fungovania (presunúť stôl na iné miesto, použiť ho v tom či onom čase inak) .
Predmet pedagogickej činnosti - učiteľ, objekt pedagogickej činnosti - žiak. Takéto rozlišovanie predmetu a predmetu pedagogickej činnosti je však veľmi podmienené, pretože dôležitou podmienkou úspešnosti pedagogickej činnosti je činnosť samotného dieťaťa pri výcviku a výchove. Študent, vychovávaný človek je teda nielen objektom pedagogického vplyvu, ale aj subjektom poznania, získavania vedomostí pre neho potrebných v živote, ako aj skúseností z činnosti a správania.
Učiteľ a študent sú účastníkov pedagogického procesu .
Znaky pedagogickej profesie sa prejavujú v jej cieľoch a výsledkoch, funkciách, povahe práce učiteľa a povahe interakcie medzi účastníkmi pedagogického procesu (učiteľom a dieťaťom).
1. Účel pedagogickej činnosti - formovanie osobnosti človeka.
2 . Výsledok pedagogickej činnosti - človek užitočný a úspešný v spoločnosti.
3. Učiteľskej profesii v spoločnosti boli historicky priradené dve hlavné funkcie. a: adaptívny a humanistický („ľudotvorný“). Adaptačná funkcia je spojená s adaptáciou (adaptáciou) dieťaťa na konkrétne sociálne a kultúrne podmienky a funkcia humanistická je spojená s rozvojom jeho osobnosti, tvorivej individuality.
4. Pedagogická činnosť je spolupracujúci a kreatívny.
Kolektívny charakter pedagogickej činnosti sa prejavuje v tom, že ...
- výsledok činnosti - osobnosť - je výsledkom práce viacerých subjektov (učitelia, rodina, sociálne prostredie, samotné dieťa), výchovno-vzdelávací proces sa v prevažnej väčšine prípadov uskutočňuje v kolektíve žiakov, ktorý je silný faktor vo vzdelávaní;
- vzdelávací proces je zameraný na prípravu jednotlivca na to, aby bol v tíme a spoločnosti.
Tvorivý charakter práce učiteľa sa prejavuje v rôznych zložkách pedagogickej činnosti: v rozbore pedagogickej situácie, vo formulovaní a riešení pedagogických problémov, v organizácii vlastnej činnosti a činnosti žiakov. Ak učiteľ používa nové, neštandardné formy a metódy činnosti, nachádza a aplikuje originálne riešenia na úlohy vzdelávania, výchovy a rozvoja žiakov, ktorým čelí, prejavuje pedagogickú tvorivosť.
Pedagogická tvorivosť je proces riešenia pedagogických problémov v meniacich sa okolnostiach (V.A. Slastenin, I.F. Isaev atď.). Tvorivý učiteľ dokáže zvoliť optimálnu kombináciu spôsobov prenosu vedomostí a skúseností na žiakov, t.j. prispôsobovať (prispôsobovať) poznatky a skúsenosti odovzdávané deťom svojim vlastným individuálnych charakteristík a charakteristiky svojich študentov bez toho, aby sa odchýlili od ich cieľov. Zároveň môže byť výsledok pedagogickej činnosti lepší ako doteraz, alebo sa rovnaký výsledok dosiahne s nižšími nákladmi.
Základom pedagogickej tvorivosti je tvorivý potenciál osobnosti učiteľa, ktorý sa formuje na základe učiteľom nazbieraných životných skúseností, psychologických, pedagogických a predmetových vedomostí, ako aj nových nápadov, zručností a schopností získaných v dôsledku sebarozvoj.
5 . Vlastnosti interakcie učiteľa s dieťaťom spočíva v tom, že učiteľ v prvom rade riadi proces vzdelávania, výchovy a rozvoja a v druhom rade sa snaží uspokojovať vzdelávacie potreby žiaka. Inými slovami, poskytuje študentom vzdelávacia služba, ale na to musí efektívne riadiť ich činnosť. Pedagogická činnosť preto vždy predpokladá, že osoba, ktorá ju vykonáva, má organizačné schopnosti a manažérske schopnosti.
6. Výsledky pedagogickej činnosti - to sú vedomosti, ktoré formuje u dieťaťa, postoje k rôznym aspektom života, skúsenosti s činnosťou a správaním. Práca učiteľa je teda hodnotená podľa úspechov jeho žiakov.
Záver
„Neexistuje vzdelanie univerzálne vhodné pre celé ľudské pokolenie; navyše neexistuje spoločnosť, kde by neexistovali a paralelne fungovali rôzne pedagogické systémy. E. Durkheim. Moderný učiteľ musí sa dobre orientovať v rôznych vedných odboroch, ktorých základy vyučuje, poznať jej možnosti riešenia sociálno-ekonomických, priemyselných a kultúrnych problémov. To však nestačí – musí si neustále uvedomovať nové výskumy, objavy a hypotézy, aby videl blízke i vzdialené perspektívy vedy, ktorú vyučuje. Samozrejme, vedecká analýza pedagogickej činnosti vzdáva hold jedinečnosti tvorivej metódy každého učiteľa, ale on sám nie je postavený na opisoch, ale na princípoch porovnávacieho výskumu, kvalitatívne - kvantitatívna analýza. Obzvlášť sľubné je smerovanie spojené s aplikáciou princípov systematického prístupu k analýze a konštrukcii modelov. pedagogickú činnosť. Pôsobenie ako špecifické spoločenský fenomén, pedagogickú činnosť tvoria tieto zložky: účel činnosti; predmet pedagogickej činnosti; prostriedky pedagogickej práce; predmet pedagogickej práce; jeho výsledky. Pedagogická práca ako účelná činnosť je zameraná na vytváranie podmienok na rozvoj a formovanie osobnosti človeka, teda na formovanie mladej generácie. Ide o proces interakcie medzi človekom, ktorý si osvojil skúsenosti predchádzajúcich generácií, a človekom, ktorý si ich práve osvojuje. Pedagogickou činnosťou sa uskutočňuje sociálna kontinuita generácií, začleňovanie rastúceho človeka do existujúceho systému sociálnych väzieb, realizujú sa prirodzené možnosti rozvíjajúcej sa osobnosti pri osvojovaní sociálnej skúsenosti. Špecifikom cieľovej zložky pedagogickej činnosti je, že jej cieľom je vždy „spoločenská objednávka“. Špecifický je aj predmet pedagogickej práce. Nejde o mŕtvy materiál prírody, ale o aktívneho človeka s jedinečnými individuálnymi vlastnosťami, s vlastným postojom a chápaním prebiehajúcich udalostí. Dostávame sa teda k záveru, že najdôležitejšou črtou pedagogickej činnosti je, že ide o proces interakcie medzi ľuďmi od začiatku do konca. Človek je subjektom, nástrojom a produktom pedagogickej činnosti. Následne boli v konečnom dôsledku stanovené ciele, zámery a metódy výchovy a vzdelávania v pedagogickej činnosti, sociálne faktory, realizované vo forme medziľudské vzťahy. To kladie osobitné požiadavky na osobu, ktorá si zvolila povolanie učiteľa, a vyžaduje zrelosť jeho odborných zručností.
Literatúra
1. Gonobolin F.N. Kniha o učiteľovi. – M.: Osveta, 1965. – 260 s.
2. Kuzmina N.V. Eseje o psychológii práce učiteľa. - L .: Vydavateľstvo Leningradskej univerzity, 1967. - 183 s.
3. Lichačev B.T. Pedagogika: Priebeh prednášok. – M.: Yurayt, 2000. – 523 s.
4. Slastenin V.A. Formovanie osobnosti učiteľa sovietskej školy. - M.: Prometheus, 1991. - 158 s.
5. Suchomlinsky V.A. Vybrané diela. V 5 zväzkoch - V.2. - Kyjev: Som rád. škola. – 535 s.
6. Kharlamov I.F. Pedagogika. - Minsk: Universitetskoe, 2001. - 272 s.
7. Shcherbakov A.I. Psychologické základy formovania osobnosti sovietskeho učiteľa v systéme vyššieho pedagogického vzdelávania. - L .: Školstvo, 1967. - 147 s.
