"Odborná spôsobilosť moderného učiteľa predškolského veku"
Rozvoj modernej spoločnosti diktuje osobitné podmienky pre organizáciu predškolského vzdelávania, intenzívne zavádzanie inovácií, nových technológií a metód práce s deťmi. V tejto situácii je dôležitá najmä odborná spôsobilosť, ktorej základom je osobnostný a profesionálny rozvoj pedagógov.
Vedci A.S. Belkin a V.V. Nesterov verí: "Z pedagogického hľadiska je kompetencia súborom profesionálnych právomocí, funkcií, ktoré vytvárajú nevyhnutné podmienky pre efektívnu činnosť vo vzdelávacom priestore."
Kompetencia vo vzťahu k odbornému vzdelávaniu je schopnosť aplikovať vedomosti, zručnosti a praktické skúsenosti pre úspešnú prácu.
Odborná spôsobilosť moderného učiteľa predškolského zariadenia je definovaná ako súbor univerzálnych a špecifických profesijných postojov, ktoré mu umožňujú zvládať daný program a špeciálne situácie, ktoré vznikajú v psychologickom a pedagogickom procese predškolského zariadenia, k riešeniu ktorých prispieva objasnenie, zdokonaľovanie, praktická realizácia rozvojových úloh, jej všeobecné a špeciálne schopnosti.
Moderná spoločnosť kladie nové nároky na kompetenciu učiteľa. Musí byť spôsobilý na organizáciu a obsah činností v týchto oblastiach:
Vzdelávacie;
Vzdelávacie a metodické;
Sociálno-pedagogický.
Vzdelávacia činnosť zahŕňa tieto kritériá spôsobilosti: implementácia holistického pedagogického procesu; vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia; zabezpečenie ochrany života a zdravia detí. Tieto kritériá podporujú nasledujúce ukazovatele kompetencie učiteľa: znalosť cieľov, cieľov, obsahu, princípov, foriem, metód a prostriedkov vyučovania a výchovy predškolákov; schopnosť efektívne si utvárať vedomosti, zručnosti a schopnosti v súlade so vzdelávacím programom.
Výchovno-metodická činnosť vychovávateľa zahŕňa tieto kritériá spôsobilosti: plánovanie výchovno-vzdelávacej práce; projektovanie pedagogickej činnosti na základe analýzy dosiahnutých výsledkov. Tieto kritériá sú podporené nasledujúcimi ukazovateľmi spôsobilosti: znalosť vzdelávacieho programu a metodiky rozvoja rôznych typov detských aktivít; schopnosť navrhnúť, plánovať a realizovať holistický pedagogický proces; vlastníctvo výskumných technológií, pedagogický monitoring, výchova a vzdelávanie detí.
Okrem toho, keď má pedagóg právo vybrať si hlavné aj čiastkové programy a výhody, musí ich šikovne kombinovať, obohacovať a rozširovať obsah každého smeru, vyhýbať sa „mozaike“ a formovať integritu vnímania dieťaťa. Inými slovami, kompetentný učiteľ by mal vedieť kompetentne integrovať obsah vzdelávania, zabezpečiť prepojenie všetkých tried, aktivít, podujatí založených na úlohách vzdelávať a rozvíjať dieťa.
Sociálno-pedagogická činnosť vychovávateľa zahŕňa tieto kritériá spôsobilosti: poradenská pomoc rodičom; vytváranie podmienok pre socializáciu detí; ochranu záujmov a práv. Tieto kritériá podporujú nasledovné ukazovatele: znalosť základných dokumentov o právach dieťaťa a povinnostiach dospelých voči deťom; schopnosť vykonávať vysvetľujúcu pedagogickú prácu s rodičmi, odborníkmi predškolských vzdelávacích inštitúcií.
Na základe moderných požiadaviek je možné určiť hlavné spôsoby rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľa:
Práca v metodických združeniach, tvorivých skupinách;
Výskum, experimentálna činnosť;
Inovatívna činnosť, vývoj nových pedagogických technológií;
Rôzne formy pedagogickej podpory;
Aktívna účasť na pedagogických súťažiach, majstrovských kurzoch;
Zovšeobecňovanie vlastných pedagogických skúseností.
Žiadna z uvedených metód však nebude účinná, ak si sám učiteľ neuvedomí potrebu zlepšovania vlastnej odbornej spôsobilosti. Na to je potrebné vytvoriť podmienky, v ktorých si učiteľ samostatne uvedomuje potrebu zlepšovať úroveň svojich vlastných profesionálnych kvalít. Rozbor vlastnej pedagogickej skúsenosti aktivuje profesijný sebarozvoj učiteľa, v dôsledku čoho sa rozvíjajú zručnosti výskumnej činnosti, ktoré sa následne integrujú do pedagogickej činnosti.
Vedúca MDOU CRR - Materská škola č.3 M.V. Milovanovej.
Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár
Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.
Hostené na http://www.allbest.ru/
Záverečná kvalifikačná práca
ROZVOJ ODBORNEJ SCHOPNOSTI UČITEĽOV LANE
Úvod
Relevantnosť výskumu. Moderné predškolské vzdelávanie je jednou z najrozvinutejších etáp vzdelávacieho systému Ruskej federácie. Nové regulačné požiadavky na určenie štruktúry, podmienok realizácie rámcového vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania majú priamy vplyv na prácu s pedagogickými zamestnancami, určených na realizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu v meniacich sa podmienkach. V rôznych regiónoch Ruska majú vzdelávacie inštitúcie, ktoré zabezpečujú rozvoj, výchovu a vzdelávanie malých detí, množstvo personálnych problémov. Ide najmä o nedostatok kvalifikovaného personálu, slabú náchylnosť tradičného vzdelávacieho systému na vonkajšie požiadavky spoločnosti, systém rekvalifikácie a ďalšieho vzdelávania zaostávajúci za skutočnými potrebami odvetvia, čo bráni rozvoju ľudských zdrojov schopných poskytovania moderného obsahu vzdelávacieho procesu a využívania vhodných vzdelávacích technológií.
Prioritnými úlohami predškolského vzdelávania podľa Koncepcie predškolského vzdelávania sú: osobnostný rozvoj dieťaťa, starostlivosť o jeho citovú pohodu, rozvoj fantázie a tvorivých schopností, formovanie schopnosti dieťaťa spolupracovať s inými ľuďmi. Tieto úlohy sú determinované postojom k predškolskému veku ako jedinečnému sebahodnotnému obdobiu rozvoja osobnosti. Hodnota predškolského obdobia rozvoja a jeho trvalý význam pre celý ďalší ľudský život kladie na učiteľov predškolského veku osobitnú zodpovednosť.
Riešenie hlavných úloh predškolských zariadení, nové ciele a obsah alternatívnych programov predškolského vzdelávania očakávajú nové vzťahy medzi dospelými a deťmi, popierajúce manipulatívny prístup k dieťaťu, výchovný a disciplinárny model interakcie s ním. V procese učenia sa však budúcim učiteľom, vychovávateľom v súčasnosti v mnohých vzdelávacích inštitúciách dostávajú len špeciálne vedomosti; zručnosti a schopnosti, ktoré získajú! nezávisle prostredníctvom pokusov a omylov. Nedávne štúdie ukazujú; že pedagógovia, začínajúci aj skúsení, majú slabý arzenál prostriedkov na riešenie pedagogických problémov, nedostatočné formovanie pedagogických zručností a mechanizmov na pochopenie druhého človeka.
Relevantnosť výskumného problému vo vedeckej a teoretickej rovine je daná nedostatočným vypracovaním kľúčovej definície pre túto štúdiu – „odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských zariadení“. V posledných rokoch si pojmy „spôsobilosť“, „kompetentnosť“ aktívne osvojila ruská pedagogika (V.I. Baidenko, A.S. Belkin, S.A. Družilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pishchulin, I.P. Smirnov, E.V. Tkachenko, S.B. .). Tomuto problému je venovaný veľký počet dizertačných výskumov, venujú sa však podmienkam formovania komunikatívnej kompetencie medzi školákmi v rôznych akademických predmetoch, technológiám formovania rôznych typov kompetencií medzi študentmi, sociálno-percepčnej kompetencii. medzi učiteľmi atď.
Oblasť výskumu sa teda dotýka najmä školskej a univerzitnej úrovne vzdelávania. Zatiaľ čo podmienky pre rozvoj odbornej spôsobilosti v postgraduálnom období a nemenej dôležité pre pracujúcich učiteľov predškolských zariadení nie sú dostatočne preštudované.
Predmetom štúdia je proces rozvíjania odbornej spôsobilosti pedagógov predškolského veku.
Predmetom štúdia je metodická služba, ktorá prispieva k rozvoju odbornej spôsobilosti vychovávateľov predškolského veku.
Účelom štúdia je teoreticky zdôvodniť, rozvinúť a otestovať novú formu práce metodickej služby, zameranú na rozvoj profesijných kompetencií pedagógov predškolského veku s prihliadnutím na individuálne osobitosti pedagogického zboru.
Štúdia je založená na nasledujúcej hypotéze:
Bolo naznačené, že rozvoj profesijných kompetencií učiteľov predškolských zariadení môže byť efektívny, ak sa zohľadnia a zrealizujú nasledovné organizačné a pedagogické podmienky:
Študovali sa regulačné požiadavky systému moderného predškolského vzdelávania, potreby predškolského zariadenia a učiteľa pri rozvoji profesijných kompetencií v predškolskom zariadení;
Na základe funkčného rozboru činnosti vychovávateľa v podmienkach predškolského výchovného zariadenia bol stanovený obsah profesijných kompetencií, identifikované úrovne ich prejavu v procese pedagogickej činnosti;
V rámci projektových aktivít zameraných na rozvoj profesijných kompetencií vychovávateľov bol vypracovaný a realizovaný model práce metodickej služby predškolského vzdelávacieho zariadenia s prihliadnutím na úroveň ich prejavov.
V súlade s účelom, predmetom a hypotézou sú úlohy práce definované:
1. Charakterizovať odbornú spôsobilosť učiteľov predškolských zariadení;
2. Zvážiť úlohu metodickej služby pri rozvoji odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských zariadení;
3. Identifikovať formy a metódy rozvíjania odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských zariadení v procese činnosti;
4. Diagnostikovať odbornú spôsobilosť učiteľov predškolských zariadení;
5. Vypracovať a realizovať projekt „Škola mladého odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia“ v rámci rozvoja odbornej spôsobilosti pedagógov;
6. Vyhodnotiť výsledky projektu „Škola mladého odborníka predškolského vzdelávacieho zariadenia“.
Výskumné metódy.
Práca využíva súbor výskumných metód zameraných na testovanie navrhovanej hypotézy a riešenie úloh, vrátane metód prípravy a organizácie štúdie.
teoreticky:
Analýza, štúdium, zovšeobecnenie a systematizácia vedeckej, pedagogickej a psychologickej literatúry k skúmanému problému.
Empirické metódy zberu údajov:
Metódy pedagogických meraní - testovanie, diagnostika úrovne profesijných kompetencií pedagógov predškolského veku, pozorovanie, rozhovor, kladenie otázok, kladenie otázok, skúmanie efektívnosti výchovno-vzdelávacej činnosti predškolských zariadení a pedagogickej činnosti pedagógov predškolského veku, vzájomné hodnotenie, štatistické a matematické výpočty.
Experimentálne - rešeršné práce na výskumnú tému boli realizované na základe vzdelávacej inštitúcie:
Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia - materská škola č. 38 Leninského okresu v Jekaterinburgu.
Identifikovaný cieľ, hypotéza a ciele štúdie určili logiku štúdie, ktorá prebiehala v rokoch 2012 až 2013. a zahŕňala tri etapy.
V prvej etape (september 2012) bola vykonaná analýza regulačných dokumentov, vedeckej, psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry k výskumnému problému, sformulovaná téma, účel a ciele výskumu. Praktickou stránkou práce bolo uskutočnenie uvádzacieho experimentu, ktorý umožnil identifikovať regulačné požiadavky na učiteľa predškolských zariadení rôzneho typu a úroveň rozvoja profesijných kompetencií vychovávateľov.
V druhej etape (október 2012-apríl 2013) metodická služba predškolského vzdelávacieho zariadenia vypracovala projekt zdokonaľovacieho vzdelávania zameraného na rozvoj profesijných kompetencií vychovávateľov predškolského veku a začala ho testovať na základe predškolského vzdelávacieho zariadenia č. .
V tretej etape (máj 2013) sa uskutočnilo experimentálne overenie efektívnosti zdokonaľovacieho vzdelávacieho procesu, diferencovaného podľa typov vzdelávacích aktivít a zameraného na rozvoj profesijných kompetencií vychovávateľov, jeho hodnotenie experimentálnej a rešeršnej práce. výsledky boli zhrnuté a boli sformulované závery.
Štruktúru záverečnej kvalifikačnej práce tvorí úvod, dve kapitoly, záver, zoznam literatúry a príloha.
1. Teoretické a metodické prístupy k rozvoju profesijnej kompetencie u učiteľov predškolského veku
1.1 Charakteristika odbornej spôsobilosti pedagógov predškolského veku
odborná spôsobilosť učiteľ špecialista
Pre celostný pohľad na možné spôsoby, metódy formovania profesijnej spôsobilosti vychovávateľov predškolských vzdelávacích zariadení budeme uvažovať o kľúčových pojmoch: kompetencia, kompetencie, odborná spôsobilosť.
„Kompetencia“ ako fenomén, napriek dostatočnému počtu štúdií, dnes ešte stále nemá presnú definíciu a nedostala ani svoju vyčerpávajúcu analýzu. Vo vedeckej literatúre sa tento koncept pedagogickej činnosti často používa v kontexte uvádzania do činnosti vnútorných hnacích síl pedagogického procesu a častejšie v úlohe obraznej metafory, a nie ako vedeckej kategórie.
Pre mnohých výskumníkov sa kompetencia špecialistu prejavuje predovšetkým v efektívnom plnení funkčných povinností. Ale kompetencia sa chápe aj takto: miera pochopenia okolitého sveta a primeranosti interakcie s ním; súbor vedomostí, zručností a schopností, ktoré vám umožňujú úspešne vykonávať činnosti; určitá úroveň formovania sociálnej a praktickej skúsenosti subjektu; úroveň vycvičenosti v sociálnych a individuálnych formách činnosti, ktorá umožňuje jednotlivcovi v rámci jeho schopností a postavenia úspešne fungovať v spoločnosti; súbor profesionálnych vlastností, t.j. schopnosť plniť pracovné požiadavky na určitej úrovni atď.
Štúdie ukazujú, že pojem kompetencie úzko súvisí s definíciou „kompetencie“. Zároveň je potrebné poznamenať, že v rôznych výkladových slovníkoch pojem „spôsobilosť“ napriek určitým rozdielom vo výklade zahŕňa dve hlavné všeobecné vysvetlenia: 1) okruh problémov; 2) znalosti a skúsenosti v určitej oblasti.
Okrem toho výskumníci identifikujú ďalšie charakteristiky uvažovaného konceptu. Kompetencia teda znamená:
Schopnosť aplikovať vedomosti, zručnosti a osobné kvality pre úspešné aktivity v určitej oblasti;
Vedomosti a porozumenie (teoretické znalosti akademickej oblasti, schopnosť vedieť a rozumieť);
Vedieť konať (praktická a operačná aplikácia vedomostí na konkrétne situácie);
Vedieť byť (hodnoty ako neoddeliteľná súčasť spôsobu vnímania života v sociálnom kontexte) .
Ako ukazujú štúdie, kompetencie sú „očakávané a merateľné úspechy jednotlivca, ktoré určujú, čo bude jednotlivec schopný robiť po ukončení procesu učenia sa; zovšeobecnená charakteristika, ktorá určuje pripravenosť špecialistu využiť celý svoj potenciál (vedomosti, zručnosti, skúsenosti a osobné kvality) na úspešnú činnosť v určitej profesijnej oblasti.
Na základe uvedených definícií si možno predstaviť podstatný obsah pojmu „odborná spôsobilosť“, ktorý sa v akmeológii na svojom úseku vývinovej psychológie považuje za hlavnú kognitívnu zložku subsystémov profesionality osobnosti a činnosti, rozsah pôsobnosti odbornej spôsobilosti, okruh problémov, ktoré treba riešiť, neustále sa rozširujúci systém vedomostí, umožňujúci vykonávať odbornú činnosť s vysokou produktivitou. Štruktúru a obsah odbornej spôsobilosti do značnej miery určujú špecifiká odbornej činnosti, jej príslušnosť k určitým druhom.
Analýza podstaty pojmu „odborná spôsobilosť“ umožňuje prezentovať ho ako integráciu vedomostí, skúseností a odborne významných osobnostných kvalít, ktoré odrážajú schopnosť učiteľa (vychovávateľa) efektívne vykonávať odbornú činnosť a dosahovať ciele súvisiace k osobnostnému rozvoju v systéme predškolského vzdelávania. A to je možné vtedy, keď predmet odbornej činnosti dosiahne určitý stupeň profesionality. Profesionalita v psychológii a akmeológii sa chápe ako vysoká pripravenosť na plnenie úloh odbornej činnosti, ako kvalitatívna charakteristika predmetu práce, odrážajúca vysokú odbornú kvalifikáciu a spôsobilosť, množstvo efektívnych odborných zručností a schopností, vrátane tých, ktoré sú založené na tvorivej riešenia, vlastníctvo moderných algoritmov a metód riešenia profesionálnych úloh, čo vám umožňuje vykonávať činnosti s vysokou a stabilnou produktivitou.
Zároveň sa rozlišuje aj profesionalita jednotlivca, ktorá je chápaná aj ako kvalitatívna charakteristika predmetu práce, odrážajúca vysokú úroveň odborne dôležitých alebo osobno-obchodných vlastností, odbornosť, kreativitu, primeranú mieru nárokov. , motivačná sféra a hodnotové orientácie, zamerané na progresívny osobnostný rozvoj.
Je známe, že profesionalita činnosti a osobnosť odborníka sa prejavuje v potrebe a pripravenosti sústavne zvyšovať kvalifikáciu, prejavovať tvorivú činnosť, produktívne uspokojovať rastúce požiadavky spoločenskej výroby a kultúry, zlepšovať výsledky svojej práce a vlastnej osobnosť. V tomto prípade môžeme hovoriť nielen o odbornej spôsobilosti predmetu odbornej činnosti, ale aj o jeho osobnej spôsobilosti, ktorá je vo všeobecnosti dôležitá pre sústavu povolaní „človek-človek“ a najmä pre pedagogickú činnosť.
V týchto a ďalších štúdiách je dostatočne podrobne popísaná štruktúra, hlavné obsahové charakteristiky, požiadavky na osobnosť a činnosť pedagogických zamestnancov predškolských zariadení. Je však málo prác, ktoré by predstavovali systém formovania odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského zariadenia. Pričom práve systém poskytuje možnosť vidieť spôsoby, prostriedky a metódy dosahovania odbornej spôsobilosti podľa predmetu určitej oblasti činnosti. Systém je jednotný proces interakcie a spolupráce učiteľov, vychovávateľov, administratívy, špecialistov psychologických a metodických služieb na rozvíjanie kompetencií v oblasti výchovno-vzdelávacej činnosti v predškolskej vzdelávacej inštitúcii, riešenie zložitých odborných problémov, morálne opodstatnený výber atď. . .
Niektoré prvky navrhovaného systému sa už premietli do praktickej činnosti rôznych vzdelávacích inštitúcií, iné sa len zavádzajú, niektoré vyžadujú aprobáciu. Samozrejme, navrhovaný zoznam môže obsahovať ďalšie účinné metódy a mechanizmy formovania odbornej spôsobilosti pedagogických zamestnancov predškolských vzdelávacích zariadení. Smernicou je však myšlienka, že formovanie odbornej spôsobilosti poskytuje učiteľom možnosť zvoliť si efektívne spôsoby riešenia odborných problémov; tvorivo vykonávať funkčné povinnosti; navrhnúť úspešné stratégie profesionálneho rozvoja a sebarozvoja; adekvátne sa hodnotiť a zlepšovať; určiť faktory sprevádzajúce profesionálny rozvoj; nadviazať konštruktívne medziľudské vzťahy so všetkými subjektmi vzdelávacieho priestoru; konštruktívne upravovať životný plán a vytvárať pre svojich žiakov rozvíjajúce sa prostredie.
Je zaujímavé sledovať vývoj odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského veku v oblasti výchovy a vzdelávania v rôznych etapách vývoja pedagogického myslenia: od kmeňového systému až po súčasnosť. Požiadavky na odbornú spôsobilosť učiteľov predškolského veku, ktorí vzdelávajú deti predškolského veku, ako ukazuje retrospektívny rozbor pedagogickej literatúry, majú svoj pôvod vo vývoji rodinnej a sociálnej výchovy. Požiadavky na spôsobilosť osôb podieľajúcich sa na výchove detí predškolského veku sa v priebehu historického vývoja našej spoločnosti menili.
Na základe modernej klasifikácie vzdelávania sa počas kmeňového systému a počas obdobia vzniku feudálnych vzťahov v Rusku dodržiavajú prvky demokratického, humánneho prístupu k výchove. Bez ohľadu na to, aké odlišné boli názory na ženu v tomto období, bolo jej priznané právo starať sa o deti, vychovávať ich v „dobrých mravoch“ (Vladimir Monomakh). Myšlienky humanizácie školstva možno sledovať v názoroch a pedagogických vyjadreniach osobností kultúry 17. storočia. Karion Istomin, Simeon z Polotska, Epiphany Slavinetsky. Sú to prvé pokusy určiť základný obsah výchovy a vzdelávania podľa veku. Jednou z hlavných požiadaviek na odbornú spôsobilosť pedagógov v XVIII - prvej polovici XIX storočia. predkladá sa požiadavka zohľadniť sklony každého dieťaťa a zachovať veselosť ako jeho prirodzený stav (A.I. Herzen, M.V. Lomonosov, P.I. Novikov, V.F. Odoevskij atď.).
Problematike kompetencie vychovávateľov vo vzťahu k žiakom bola venovaná pozornosť v štúdiách a vedeckých prácach P.F. Lesgaft, M.X. Sventitskaya, A.S. Simonovich, L.N. Tolstoj, K.D. Ushinsky a ďalší.V tejto súvislosti N.I. Pirogov, V.A. Suchomlinsky, hovorte o mechanizmoch potrebných pre vychovávateľa k špeciálnemu chápaniu dieťaťa, sto špecifickému duchovnému svetu. Tieto úvahy sú pre našu štúdiu reťazou v súvislosti s mechanizmami porozumenia inej osobe, ktoré uvažujeme nižšie: „empatia“, „schopnosť slušnosti“ atď.
V pedagogických koncepciách zahraničných vedcov nás viac zaujímali požiadavky, ktoré kladú na kompetenciu učiteľa – vychovávateľa. Odborným schopnostiam učiteľa a najmä jeho oratóriu venovali veľkú pozornosť antickí filozofi ako Aristoteles, Platón, Sokrates a ďalší, dokonca aj Zenón z Eley (5. storočie pred Kristom) prvýkrát zaviedol dialogickú formu prezentácie vedomostí. Ľudský postoj k dieťaťu, založený na štúdiu jeho individuálnych vlastností, si na učiteľovi najviac cenili pokrokoví myslitelia renesančnej doby (T. Mohr, F. Rabelais, E. Rotterdamsky a ďalší). Moderný model antiautoritárskeho predškolského zariadenia má teoretické opodstatnenie v humanistických filozofických a psychologicko-pedagogických koncepciách svetoznámych vedcov R. Steinera, zakladateľa „waldorfskej“ pedagogiky, a M. Montessori. Za nevyhnutné podmienky vágneho výchovného postupu považujú pocit hlbokej úcty k dieťaťu a schopnosť vychovávateľa neustále v sebe nosiť živý obraz o bytí dieťaťa.
Moderní domáci výskumníci, ktorí študujú pedagogickú činnosť a kritériá jej úspechu, spolu s koncepciou odbornej spôsobilosti, berú do úvahy také pojmy, ako sú pedagogické zručnosti, pedagogická technika, pedagogické zručnosti atď.
V súhrne možno hlavné požiadavky na odbornú spôsobilosť učiteľa – vychovávateľa formulovať takto:
Prítomnosť hlbokých vedomostí o veku a individuálnych psychofyziologických charakteristikách detí;
Prejav vedomostí vo vzťahoch so žiakom a existencia rozvinutých mechanizmov na pochopenie inej osoby;
Vlastníctvo pedagogických zručností a pedagogickej techniky;
Vlastníctvo profesne významných osobných vlastností a hodnotových orientácií.
Koncepcia predškolskej výchovy, ktorej autormi sú A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovský a ďalší, stanovili nové cieľové orientácie v práci učiteľa pre osobnú interakciu a partnerskú komunikáciu s dieťaťom v kolaboratívnom prostredí.
Pri stanovení obsahu normatívneho a diagnostického štandardu odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského veku v oblasti výchovy a vzdelávania sme vychádzali ako hlavné z týchto usmernení:
Výsledky retrospektívneho rozboru požiadaviek na odbornú spôsobilosť učiteľa – vychovávateľa v rôznych štádiách vývoja pedagogického myslenia;
Predpisy o vedúcej úlohe komunikácie v profesijnej činnosti učiteľa a duševnom rozvoji detí predškolského veku;
Kvalifikačné požiadavky na špecialistov z „Odporúčaní pre certifikáciu manažérov a učiteľov predškolských vzdelávacích inštitúcií“.
Zároveň si treba uvedomiť, že definícia, t.j. logické vymedzenie odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského veku v oblasti výchovy a vzdelávania v modernej pedagogickej teórii zostáva nedefinované, a to aj napriek vývoju kvalifikačných požiadaviek navrhnutých v „Odporúčaniach pre atestáciu manažérov a učiteľov predškolských vzdelávacích zariadení“. Vypracovanie týchto „Odporúčaní ...“ je okrem iného podmienené potrebou implementácie zmien v systéme prípravy učiteľov. V súčasnosti je medzi činnosťou predškolských vzdelávacích inštitúcií na jednej strane a pedagogickými univerzitami a inými vzdelávacími inštitúciami na strane druhej pre rozdielne mechanizmy ich riadenia priepasť a kvalifikačné požiadavky na odborníkov by sa mali stať aj vodítkom pre činnosti vzdelávacích inštitúcií pri príprave a preškoľovaní personálu.
Nedávne štúdie ukázali, že je potrebné hľadať zásadne nové prístupy k zabezpečovaniu kvality prostredníctvom implementácie efektívnych riadiacich štruktúr, nového obsahu a intenzívnych pedagogických technológií. Vzdelávacie inštitúcie sú schopné túto úlohu realizovať, pri dodržaní požiadaviek režimu neustáleho rozvoja a tvorivého hľadania progresívnych technológií a metód, rastu profesionality na pedagogickej, metodickej a manažérskej úrovni.
Prebiehajúce inovácie v systéme predškolského vzdelávania sú dané objektívnou potrebou zmien adekvátnych vývoju spoločnosti a vzdelávacieho systému ako celku. Hlavným mechanizmom takýchto zmien je hľadanie a vývoj nových technológií pre zvyšovanie odbornej spôsobilosti, čo prispieva ku kvalitatívnym zmenám v činnosti predškolských vzdelávacích inštitúcií.
Ako ukazujú výsledky výskumu, dnes sú medzi učiteľmi predškolského veku také prejavy profesijnej nekompetentnosti ako nedostatočné znalosti učiteľov v oblasti vekových charakteristík detí predškolského veku; nízka odbornosť pri vykonávaní individuálnej diagnostiky osobnosti dieťaťa a jeho emočných stavov; zameranie väčšiny učiteľov na výchovný a disciplinárny model interakcie s deťmi.
Konštatované ťažkosti pri implementácii nových cieľových orientácií v oblasti predškolskej výchovy dovoľujú konštatovať, že problém špeciálnej prípravy učiteľov predškolských zariadení (DOE) a ich prejav progresívnej profesijnej kompetencie je aktuálny. Nedostatky v systéme prípravy a preškoľovania pedagogických zamestnancov všetkých kategórií predškolských pracovníkov, odhalené v súvislosti so zmenenými sociálnymi očakávaniami spoločnosti as prechodom od autoritatívnej k humánnej pedagogike, však riešenie tohto problému spomaľujú. Existujúci rozpor medzi požiadavkami na odbornú spôsobilosť učiteľa predškolského veku, determinovaný novými cieľovými orientáciami v oblasti predškolského vzdelávania, a nedostatočne rozvinutou technikou pre zdokonaľovanie učiteľov predškolského veku v súčasnej sociokultúrnej situácii.
Odbornú spôsobilosť učiteľa predškolského veku možno na základe rozboru literárnych prameňov definovať ako schopnosť efektívne vykonávať odbornú činnosť, determinovanú požiadavkami funkcie, opierajúc sa o zásadné vedecké vzdelanie a citový a hodnotový vzťah k pedagogickej činnosti. Ide o vlastníctvo odborne významných postojov a osobných kvalít, teoretických vedomostí, odborných zručností a schopností.
1.2 Úloha metodickej služby pri rozvoji odbornej spôsobilosti učiteľovDOW
K dnešnému dňu sú všetci učitelia predškolských zariadení zmätení novou situáciou v systéme predškolského vzdelávania - organizáciou vzdelávacieho procesu v predškolskom zariadení v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom (FSES).
Vzdelávacia stratégia zameriava predškolských pracovníkov na rozvoj nových profesijných kompetencií, preto by sa neustále zlepšovanie úrovne odborných zručností učiteľov malo stať strategickým smerom práce s pedagogickými zamestnancami.
Požiadavky na úroveň kvalifikácie pedagogických zamestnancov vzdelávacej inštitúcie sa zvyšujú v súlade s kvalifikačnými charakteristikami pre zodpovedajúce pracovné miesto.
Pedagogickí pracovníci by mali mať základné kompetencie pri organizovaní aktivít zameraných na zlepšenie zdravotného stavu detí a ich telesný rozvoj; organizácia rôznych aktivít a komunikácia detí; organizovanie výchovno-vzdelávacej činnosti na realizáciu hlavného rámcového vzdelávacieho programu predškolskej výchovy; interakcia s rodičmi a zamestnancami vzdelávacej inštitúcie; metodická podpora výchovno-vzdelávacieho procesu.
Zdokonaľovanie predškolských pedagógov sa má realizovať prácou metodicko-psychologických služieb predškolského zariadenia, začlenením pedagógov do metodickej práce.
Najdôležitejšiu úlohu pri organizácii metodickej práce na jej realizáciu zohráva metodická služba vzdelávacej inštitúcie.
Podľa L.N. Atmakhov rozvoj odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských vzdelávacích zariadení je uľahčený činnosťou metodickej služby, fungujúcej v spojení s tromi riadiacimi úrovňami so zodpovedajúcimi štrukturálnymi zložkami: plánovacia a prognostická (vedecká a metodická rada), organizačná a činnosť (invariantný blok). programu: predmetovo-pedagogické cykly a metodické sekcie a programy variabilného bloku: tvorivé dielne a vedecko-metodické tímy) informačné a analytické (odborná komisia). Autorka tiež poznamenáva, že „metodická služba v procese organizácie svojej činnosti cieľavedome pripravuje učiteľov zdokonaľovaním kognitívnej, akčnej a odborno-personálnej zložky odbornej spôsobilosti, zohľadňuje v obsahu školenia očakávania jednak konkrétneho, jednak zdokonaľovania poznávacej, činorodej a odborno-osobnej zložky odbornej spôsobilosti. vzdelávacej inštitúcie a individuálnych schopností učiteľov“.
Podľa A.I. Vasilyeva, metodická práca v predškolskej vzdelávacej inštitúcii je komplexný a tvorivý proces, v ktorom sa vykonáva praktická príprava pedagógov v metódach a technikách práce s deťmi.
K.Yu Belaya navrhuje pochopenie: metodická práca je holistický systém činností zameraných na zabezpečenie čo najefektívnejšej kvality implementácie strategických úloh predškolskej vzdelávacej inštitúcie.
Úlohou metodickej služby predškolského vzdelávacieho zariadenia je vytvoriť systém, nájsť cenovo dostupné a zároveň efektívne metódy zlepšovania pedagogických zručností.
Účelom metodickej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení je vytvárať optimálne podmienky pre neustále zlepšovanie úrovne všeobecnej a pedagogickej kultúry účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu.
Pedagogická kultúra je profesionálna kultúra človeka zaoberajúceho sa pedagogickou činnosťou, súlad vysoko rozvinutého pedagogického myslenia, vedomostí, citov a profesionálnej tvorivej činnosti, prispievajúci k efektívnej organizácii pedagogického procesu.
Účastníkmi vzdelávacieho procesu (podľa zákona o výchove Ruskej federácie, vzorového nariadenia o predškolskej vzdelávacej inštitúcii) sú: deti, učitelia, rodičia.
Hlavné úlohy metodickej práce:
Vypracovať systém pomoci každému učiteľovi na základe diagnostiky, foriem práce.
Zapojte každého učiteľa do tvorivého hľadania.
Môžete si vybrať konkrétne úlohy:
Formovanie inovatívnej orientácie v činnosti pedagogického zboru, prejavujúcej sa v systematickom štúdiu, zovšeobecňovaní a šírení pedagogických skúseností pri realizácii výdobytkov vedy.
Zvyšovanie úrovne teoretickej prípravy učiteľov.
Organizácia práce na štúdiu nových vzdelávacích štandardov a programov.
Obohatenie pedagogického procesu o nové technológie, formy vo vzdelávaní, výchove a rozvoji dieťaťa.
Organizácia práce na štúdiu regulačných dokumentov.
Poskytovanie vedeckej a metodickej pomoci učiteľovi na základe individuálneho a diferencovaného prístupu (skúsenosťou, tvorivou činnosťou, vzdelaním, kategorickosťou).
Poskytovanie poradenskej pomoci pri organizácii sebavzdelávania učiteľov.
Hlavnými kritériami efektívnosti metodickej práce sú okrem výkonových ukazovateľov (úroveň pedagogických zručností, činnosť vychovávateľov) charakteristika samotného metodického procesu:
Dôslednosť - súlad s cieľmi a zámermi z hľadiska obsahu a foriem metodickej práce;
Diferenciácia – druhé kritérium efektívnosti metodickej práce – znamená veľký podiel na systéme metodickej práce individuálnych a skupinových hodín s pedagógmi na základe ich odbornosti, pripravenosti na sebarozvoj a ďalších ukazovateľov;
Stupňované - ukazovatele efektívnosti metodickej práce.
Objektom metodickej činnosti je učiteľ. Subjektom je metodik predškolského vzdelávacieho zariadenia, senior vychovávateľ, priamy vedúci predškolského vzdelávacieho zariadenia.
Predmetom metodickej činnosti je metodická podpora výchovno-vzdelávacieho procesu.
Proces metodickej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení možno považovať za systém interakcie medzi subjektom a objektom. Pedagogický zbor predškolského výchovného zariadenia v tomto procese vystupuje nielen ako jeho objekt, ale aj ako subjekt, keďže proces metodickej práce bude produktívny len vtedy, keď bude obsahovať prvky sebavýchovy a sebavýchovy učiteľa ako profesionál. Proces metodickej práce vedenia predškolskej vzdelávacej inštitúcie s pedagogickým zborom navyše transformuje nielen učiteľov, ale aj organizátorov tohto procesu: metodológa, staršieho pedagóga, priameho nadriadeného predškolského zariadenia a ovplyvňuje ich. ako jednotlivci a ako profesionáli, rozvíjanie osobných a profesionálnych vlastností na rovnaké vlastnosti a potláčanie iných.
Metodická práca v predškolskom vzdelávacom zariadení teda spája objekt, predmet a predmet.
Za organizáciu metodickej práce je zodpovedný metodik. Ten, ktorý definuje stratégiu, ciele, zámery rozvoja a fungovania predškolskej výchovno-vzdelávacej inštitúcie, ovplyvňuje špecifikáciu cieľov, zámerov a obsahu metodickej práce. Na metodickej práci sa podieľa učiteľ psychológ a učitelia špecialisti, ktorí v rámci svojej pôsobnosti radí vychovávateľom a rodičom.
Vo všetkých prípadoch je úlohou metodickej služby vytvárať také vzdelávacie prostredie, v ktorom sa bude naplno realizovať tvorivý potenciál každého učiteľa, celého pedagogického zboru.
Mnohí učitelia, najmä začiatočníci, potrebujú kvalifikovanú pomoc skúsenejších kolegov, vedúceho, metodika predškolskej vzdelávacej inštitúcie a odborníkov z rôznych oblastí vedomostí. V súčasnosti sa táto potreba zvýšila v súvislosti s prechodom na variabilný vzdelávací systém, potrebou zohľadňovať rôznorodosť záujmov a možností detí.
Metodická práca by mala mať proaktívny charakter a zabezpečovať rozvoj celého výchovného a vzdelávacieho procesu v súlade s novými poznatkami v pedagogicko-psychologickej vede. Dnes však podľa P.N. Losev, v mnohých predškolských vzdelávacích inštitúciách je problém nízkej efektívnosti metodickej práce. Hlavným dôvodom je formálna implementácia systémového prístupu, jeho nahradenie eklektickým, náhodným súborom odporúčaní oportunistického charakteru, vnucovanie premyslených metód a spôsobov organizácie výchovy a vzdelávania.
V.P. Bespalko, Yu.A. Konarzhevsky, T.I. Shamov označuje integritu ako základnú vlastnosť akéhokoľvek systému. V interpretácii N.V. Kuzminovej „pedagogický systém“ je „súbor vzájomne prepojených štrukturálnych a funkčných zložiek podriadených cieľom výchovy, vzdelávania a vzdelávania mladšej generácie a dospelých“.
Súhrn samostatných pedagogických systémov tvorí jeden ucelený systém vzdelávania. Predškolská výchova je prvým stupňom všeobecného pedagogického systému a samotnú predškolskú vzdelávaciu inštitúciu, podobne ako školu, možno považovať za sociálno-pedagogický systém. Preto podľa K.Yu. Belaya, spĺňa určité vlastnosti: účelnosť, celistvosť, polyštruktúrnosť, ovládateľnosť, prepojenosť a interakcia komponentov, otvorenosť, prepojenie s okolím.
K.Yu Belaya zdôrazňuje skutočnosť, že metodická práca v predškolskej vzdelávacej inštitúcii ako systém môže byť navrhnutá, postavená v nasledovnej štruktúre: prognózovanie - programovanie - plánovanie - organizácia - regulácia - kontrola - stimulácia - korekcia a analýza.
Metodickú prácu teda treba považovať za aspekt riadenia a považovať ju za činnosť zameranú na zabezpečenie kvality výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolských zariadeniach. Je potrebné vyčleniť jeho úlohy: riadenie vzdelávacieho procesu, organizácia zdokonaľovacieho vzdelávania učiteľov, organizácia práce s rodičmi. Treba si uvedomiť, že metodická práca by mala mať proaktívny charakter a zabezpečovať rozvoj celého výchovno-vzdelávacieho procesu, v súlade s novými výdobytkami pedagogicko-psychologickej vedy.
Reštrukturalizácia metodickej práce v predškolskej inštitúcii nevyhnutne kladie úlohy, ktorých riešenie nevyhnutne vedie k správnym odpovediam na otázky: čo učitelia učia, aké informácie, aké vedomosti, zručnosti a do akej miery by mal učiteľ - odborník ovládať dnes zlepšiť svoje odborné zručnosti a kvalifikáciu. Treba si teda uvedomiť dôležitosť optimálneho výberu obsahu metodickej práce v moderných predškolských vzdelávacích inštitúciách. Relevantnosť tejto voľby potvrdzujú aj výsledky praxe metodickej práce v predškolských zariadeniach. P.N. Losev poznamenáva, že výber obsahu práce s učiteľmi je často náhodný, charakterizovaný nesystémovosťou, nedostatočným alebo slabým prepojením medzi hlavnými oblasťami pokročilého vzdelávania pracovníkov materských škôl, absenciou množstva potrebných blokov obsahu v plány metodickej práce, najakútnejšie a naliehavé problémy. Reálne problémy vyučovacieho a výchovného procesu, problémy konkrétnych učiteľov a žiakov, obsah metodickej práce v mnohých materských školách existujú celkom pokojne, ale paralelne navzájom.
V.N. Dubrova verí, že obsah, oddelený od naliehavých problémov, ktorým učiteľ čelí, bude nevyhnutne vnímať ako formálny, nie je jasné, prečo je to uložené zvonku.
S cieľom prekonať tieto nedostatky a pozdvihnúť obsah metodickej práce na novú úroveň moderných požiadaviek, P.N. Losev radí ukázať úsilie na dvoch úrovniach.
Po prvé, zabezpečiť a zdôvodniť optimálny výber obsahu metodickej práce pre predškolské zariadenia s prihliadnutím na najdôležitejšie problémy a trendy v rozvoji odborných zručností pedagógov a výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolských zariadeniach; vypracovať návrh obsahu metodickej práce pre modernú predškolskú inštitúciu. (To je úlohou pracovníkov pedagogickej vedy a vedúcich pracovníkov školských úradov, vedecko-metodických služieb a centier). Po druhé, špecifikovať všeobecné ustanovenia založené na skutočných, jedinečných podmienkach každej predškolskej inštitúcie. (To je úlohou organizátorov metodickej práce v inštitúcii). Tiež sa domnieva, že úlohy na druhom, predškolskom stupni výberu obsahu metodickej práce nemožno úspešne riešiť bez zohľadnenia všeobecných vedeckých základov. A zároveň, bez špecifikácie všeobecného obsahu vo vzťahu k podmienkam každej predškolskej inštitúcie, bez zamerania sa na problémy relevantné pre každého konkrétneho pedagogického zboru, ani ten najbohatší obsah metodickej práce nebude inšpirovať učiteľov k tvorivosti, nebude prispieť k skvalitneniu výchovno-vzdelávacej práce, demokratizácii predškolského života. Obsah metodickej práce v modernej predškolskej inštitúcii by sa teda mal formovať na základe rôznych zdrojov, spoločných pre všetky predškolské zariadenia v regióne, ako aj špecifických, individuálne jedinečných.
P.N. Losev navrhuje študovať, ako aj vypracovať a v budúcnosti používať nasledujúci súbor zdrojov pre obsah metodickej práce v predškolských vzdelávacích inštitúciách:
Vládne dokumenty o reštrukturalizácii a sociálno-ekonomickom rozvoji našej spoločnosti, o vzdelávaní, reštrukturalizácii predškolského zariadenia, dávajúce všeobecnú cieľovú orientáciu celej metodickej práce;
Nové a vylepšené učebné osnovy, učebné pomôcky, ktoré pomáhajú rozširovať a aktualizovať tradičný obsah metodickej práce;
Úspechy vedecko-technického pokroku, nové výsledky psychologického a pedagogického výskumu vrátane výskumu problematiky samotnej metodickej práce v predškolskom zariadení, zvyšovanie jeho vedeckej úrovne;
Inštruktážno - metodické dokumenty školských úradov k problematike metodickej práce v predškolskom zariadení s konkrétnymi odporúčaniami a pokynmi na výber obsahu práce s učiteľmi a vychovávateľmi;
Informácie o pokročilých, inovatívnych a masových pedagogických skúsenostiach, poskytovanie ukážok práce novým spôsobom, ako aj informácie zamerané na ďalšie prekonávanie existujúcich nedostatkov;
Údaje z dôkladnej analýzy stavu výchovno-vzdelávacieho procesu v konkrétnej predškolskej vzdelávacej inštitúcii, údaje o kvalite vedomostí, zručností a schopností, o úrovni vzdelávania a rozvoja žiakov, ktoré pomáhajú identifikovať prioritné problémy metodickej práce pre túto materskú školu, ako aj sebavzdelávanie učiteliek.
Prax ukazuje, že nepozornosť niektorého z týchto doplnkových zdrojov vedie k jednostrannosti, ochudobňovaniu, obsahovej irelevantnosti v systéme nadstavbovej prípravy učiteľov, t.j. Výber obsahu metodickej práce sa ukazuje ako neoptimálny.
K.Yu Belaya považuje obsah metodickej práce v podmienkach modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcie za kreatívnu záležitosť, ktorá si nepotrpí na šablóny a dogmatizmus. Konštatuje, že obsah metodickej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení by mal byť zosúladený aj s obsahom ostatných častí systému nadstavbového vzdelávania bez toho, aby sa duplikoval alebo sa ho pokúšal nahrádzať.
Analýza literatúry o metodickej práci a konštruktívno - metodickej dokumentácii, štúdium potrieb pokročilého vzdelávania a zručností učiteľov K.Yu. Belaya, P.N. Losev, I.V. Nikishena, nám umožňuje vyčleniť tieto hlavné oblasti obsahu metodickej práce (školenie učiteľov) v predškolskej inštitúcii v moderných podmienkach:
Svetonázorový a metodologický;
Súkromné - metodické;
didaktický;
Vzdelávacie;
Psychologické a fyziologické;
etické;
všeobecná kultúrna;
Technická.
Za každým smerom obsahu metodickej práce sú určité odvetvia vedy, techniky a kultúry. Osvojením si nových vedomostí môže učiteľ postúpiť na novú, vyššiu úroveň odborných zručností, stať sa bohatším a kreatívnejším človekom.
Analýza literatúry teda umožnila určiť smery obsahu metodickej práce v predškolskej inštitúcii. V tejto podkapitole sme preskúmali súbor prameňov k obsahu metodickej práce v predškolskej výchovno-vzdelávacej inštitúcii a konštatovali, že v podmienkach modernej predškolskej výchovno-vzdelávacej inštitúcie ide o kreatívnu záležitosť, ktorá netoleruje vzor a dogmatizmus. Zdôrazňovalo sa, že obsah metodickej práce by mal byť tvorený na základe rôznych zdrojov, spoločných pre všetky predškolské zariadenia v regióne, ako aj individuálne jedinečných.
1. 3 Formy a metódy rozvíjania odbornej spôsobilosti pedagógov predškolského veku v procese činnosti
Rozvoj vzdelávacieho systému priamo súvisí s problémom profesijného rozvoja učiteľov. Moderné požiadavky na osobnosť a náplň profesijnej činnosti učiteľa si vyžadujú schopnosť efektívne pracovať v neustále sa meniacom sociálno-pedagogickom prostredí. Úlohy mestskej metodickej služby ako štrukturálneho prvku systému kontinuálneho vzdelávania sa tak komplikujú. Metodická služba je povinná poskytnúť kvalitatívne riešenie vznikajúcich problémov, až potom je možné ovplyvniť profesionálny rozvoj učiteľa a zabezpečiť pomerne rýchle tempo jeho profesionálneho rozvoja.
V rámci rôznych foriem sa využívajú rôzne metódy a techniky práce s personálom, ktoré boli opísané vyššie.
Spojením foriem a metód práce s personálom do jedného systému musí manažér zohľadňovať ich optimálnu vzájomnú kombináciu. Je potrebné poznamenať, že štruktúra systému pre každú predškolskú inštitúciu bude iná a jedinečná. Túto jedinečnosť vysvetľujú organizačno-pedagogické a morálno-psychologické podmienky v kolektíve, ktoré sú špecifické pre túto inštitúciu.
Pedagogická rada je jednou z foriem metodickej práce v predškolských výchovných zariadeniach. Pedagogická rada v materskej škole ako najvyšší riadiaci orgán pre celý výchovno-vzdelávací proces kladie a rieši špecifické problémy predškolského zariadenia.
Taktiež z rôznych foriem metodickej práce v materskej škole sa v praxi obzvlášť pevne udomácnila forma poradenských učiteľov. Individuálne a skupinové konzultácie, konzultácie k hlavným oblastiam práce celého kolektívu, k aktuálnym otázkam pedagogiky, na požiadanie pedagógov a pod.
Každá konzultácia si vyžaduje zaškolenie a odbornú spôsobilosť metodika.
Význam slova „spôsobilosť“ je v slovníkoch odhalený „ako oblasť problematiky, v ktorej je dobre informovaný“ alebo sa interpretuje ako „osobné schopnosti úradníka, jeho kvalifikácia (vedomosti, skúsenosti), ktoré umožňujú podieľať sa na vývoji určitého okruhu rozhodnutí alebo vyriešiť samotný problém v dôsledku prítomnosti určitých vedomostí, zručností.
Kompetenciou, tak potrebnou, aby metodik pracoval s učiteľmi, nie je len prítomnosť vedomostí, ktoré si neustále aktualizuje a dopĺňa, ale aj skúsenosti, zručnosti, ktoré môže v prípade potreby využiť. Užitočné rady alebo včasná konzultácia korigujú prácu učiteľa.
Hlavné konzultácie sú naplánované v ročnom pláne práce inštitúcie, ale podľa potreby sa konajú aj samostatné konzultácie. Pomocou rôznych metód pri vykonávaní konzultácií si metodik kladie za úlohu nielen odovzdávať poznatky učiteľom, ale snaží sa aj formovať tvorivý postoj k ich činnosti. Takže pri problematickej prezentácii materiálu sa vytvorí problém a ukáže sa spôsob jeho riešenia.
Najúčinnejšou formou metodickej práce v materskej škole zostávajú semináre a workshopy. Téma seminára je určená v ročnom pláne predškolského zariadenia a na začiatku školského roka vedúci vypracuje podrobný plán jeho práce.
Podrobný plán s jasným uvedením času práce, premyslenosti úloh pritiahne pozornosť viacerých ľudí, ktorí sa chcú podieľať na jeho práci. Hneď na prvej hodine môžete navrhnúť doplnenie tohto plánu o konkrétne otázky, na ktoré by pedagógovia radi dostali odpoveď.
Dôležitú úlohu v efektivite seminára zohráva správne zorganizovaná príprava naň a predbežné informácie. Témy seminára by mali byť relevantné pre konkrétnu predškolskú inštitúciu a mali by zohľadňovať nové vedecké informácie.
Každý pedagóg má svoje pedagogické skúsenosti, pedagogické schopnosti. Vyzdvihujú prácu pedagóga, ktorý dosahuje najlepšie výsledky, jeho skúsenosti sa nazývajú pokročilé, je študovaný, je „rovný“.
Pokročilá pedagogická prax je prostriedkom cieľavedomého skvalitňovania vyučovacieho a výchovného procesu, ktorý uspokojuje naliehavé potreby učiteľskej a výchovnej praxe. (Ya.S. Turbovskaya).
Pokročilé pedagogické skúsenosti pomáhajú pedagógovi objavovať nové prístupy k práci s deťmi, odlíšiť ich od masovej praxe. Zároveň prebúdza iniciatívu, kreativitu, prispieva k zlepšovaniu odborných zručností. Najlepšie postupy pochádzajú z masovej praxe a sú do určitej miery jej výsledkom.
Pre každého učiteľa, ktorý študuje osvedčené postupy, je dôležitý nielen výsledok, ale aj metódy a techniky, ktorými sa tento výsledok dosahuje. To vám umožňuje zmerať svoje schopnosti a rozhodnúť o implementácii skúseností vo vašej práci.
Osvedčená prax je najrýchlejšia a najefektívnejšia forma riešenia rozporov, ktoré dozreli v praxi, rýchlo reagujúc na požiadavky verejnosti, na meniacu sa situáciu školstva. Pokročilá skúsenosť zrodená v hustej prírode sa môže stať dobrým nástrojom a za určitých podmienok sa úspešne udomácni v nových podmienkach, je najpresvedčivejšia, najatraktívnejšia pre prax, pretože je prezentovaná v živej, konkrétnej podobe.
Otvorená ukážka umožňuje nadviazať priamy kontakt s učiteľom počas hodiny, získať odpovede na otázky, ktoré vás zaujímajú. Relácia pomáha preniknúť do akéhosi tvorivého laboratória pedagóga, stať sa svedkom procesu pedagogickej tvorivosti. Vedúci, ktorý organizuje otvorenú demonštráciu, si môže stanoviť niekoľko cieľov: podporovať skúsenosti a učiť učiteľov, ako pracovať s deťmi atď. .
Pri plánovaní metodickej práce je teda potrebné využívať všetky typy zovšeobecňovania pedagogických skúseností. Okrem toho existujú rôzne formy šírenia skúseností: otvorené ukážky, párová práca, autorské semináre a workshopy, konferencie, pedagogické čítania, týždne pedagogickej excelentnosti, dni otvorených dverí, majstrovské kurzy atď.
Prax ukazuje, že štúdium, zovšeobecňovanie a realizácia pedagogických skúseností je najdôležitejšou funkciou metodickej práce, prenikajúcej do obsahu a všetkých jeho foriem a metód. Hodnotu pedagogickej skúsenosti možno len ťažko preceňovať, učí, vychováva, rozvíja učiteľov. Táto skúsenosť, ktorá je v podstate úzko spätá s pokrokovými myšlienkami pedagogiky a psychológie, založenými na výdobytkoch a zákonoch vedy, slúži ako najspoľahlivejší vodič pokrokových myšlienok a technológií v praxi predškolského vzdelávania.
V metodickom pracovisku predškolského vzdelávacieho zariadenia je potrebné mať adresy pedagogickej praxe.
V súčasnosti obchodné hry našli široké uplatnenie v metodickej práci, v systéme kurzov pre pokročilých, v tých formách práce s personálom, kde sa cieľ nedá dosiahnuť jednoduchšími, známejšími spôsobmi. Opakovane sa uvádza, že používanie obchodných hier má pozitívnu hodnotu. Je pozitívne, že obchodná hra je silným nástrojom na formovanie osobnosti profesionála, pomáha aktivizovať účastníkov k dosiahnutiu cieľa.
Ale čoraz častejšie sa obchodná hra používa v metodickej práci ako čiastočne navonok veľkolepá forma. Inými slovami: ten, kto to vedie, sa nespolieha na psychologické a pedagogické ani vedecko-metodologické základy a hra „nejde“. V dôsledku toho je samotná myšlienka používania obchodnej hry zdiskreditovaná.
Obchodná hra je metóda napodobňovania (imitácie, obrazu, reflexie) prijímania manažérskych rozhodnutí v rôznych situáciách, a to hraním podľa pravidiel stanovených alebo vyvinutých účastníkmi hry. Pomerne často sa obchodné hry nazývajú hry na správu imitácií. Samotný výraz „hra“ v rôznych jazykoch zodpovedá pojmom vtip, smiech, ľahkosť a naznačuje spojenie tohto procesu s pozitívnymi emóciami. Zdá sa, že to vysvetľuje vznik biznis hier v systéme metodickej práce.
Obchodná hra zvyšuje záujem, spôsobuje vysokú aktivitu, zlepšuje schopnosť riešiť skutočné pedagogické problémy. Vo všeobecnosti hry so svojou mnohostrannou analýzou konkrétnych situácií umožňujú prepojiť teóriu s praktickými skúsenosťami. Podstatou obchodných hier je, že majú vlastnosti učenia aj práce. Školenie a práca zároveň nadobúdajú spoločný, kolektívny charakter a prispievajú k formovaniu profesionálneho tvorivého myslenia.
Jednou z foriem komunikácie medzi učiteľmi je aj „okrúhly stôl“. Kruhové pedagogické formy umiestňovania účastníkov umožňujú pri prerokúvaní akýchkoľvek otázok výchovy a vzdelávania predškolákov urobiť tím samosprávnym, postaviť všetkých účastníkov do rovnocennej pozície, zabezpečiť interakciu a otvorenosť. Úlohou organizátora „okrúhleho stola“ je starostlivo vyberať a pripravovať otázky do diskusie, zamerané na dosiahnutie konkrétneho cieľa.
Niektoré predškolské vzdelávacie inštitúcie využívajú literárne alebo pedagogické noviny ako zaujímavú formu práce, ktorá spája zamestnancov. Cieľom je ukázať rozvoj tvorivých schopností dospelých, ale aj detí a rodičov. Pedagógovia píšu články, príbehy, skladajú básne, hodnotia osobné a profesionálne kvality potrebné pri práci s deťmi - písanie, rečové schopnosti - obraznosť výrokov atď.
Kreatívne mikroskupiny. Vznikli ako výsledok hľadania nových efektívnych foriem metodickej práce.
Takéto skupiny vznikajú na čisto dobrovoľnej báze, keď je potrebné naučiť sa nejaké nové osvedčené postupy, novú metodiku alebo rozvinúť nápad. Skupina spája viacerých pedagógov na základe vzájomných sympatií, osobného priateľstva či psychickej kompatibility. V skupine môžu byť jeden alebo dvaja vedúci, ktorí akoby vedú, preberajú organizačné záležitosti.
Každý člen skupiny najskôr samostatne študuje skúsenosti, vývoj, potom si každý vymieňa názory, argumentuje a ponúka svoje možnosti. Je dôležité, aby sa toto všetko realizovalo v praxi práce každého. Členovia skupiny si navzájom navštevujú hodiny, diskutujú o nich, zdôrazňujú najlepšie metódy a techniky. Ak sa nájde nejaká medzera v chápaní vedomostí alebo zručností učiteľa, potom nasleduje spoločné štúdium ďalšej literatúry. Spoločný kreatívny vývoj nového ide 3-4 krát rýchlejšie. Hneď po dosiahnutí cieľa sa skupina rozpadne. V tvorivej mikroskupine, neformálnej komunikácii, je tu hlavná pozornosť venovaná rešeršnej, výskumnej činnosti, s výsledkami ktorej sa následne oboznamuje celý personál inštitúcie.
Podobné dokumenty
Hlavné problémy a smery rozvoja odbornej spôsobilosti vychovávateľov. Plán metodickej práce na zlepšenie odbornej spôsobilosti. Efektívnosť vytvárania podmienok na zvyšovanie odbornej spôsobilosti učiteľa.
semestrálna práca, pridaná 11.09.2014
Metodická práca ako podmienka formovania odbornej spôsobilosti pedagógov predškolského výchovného zariadenia. Empirické hodnotenie metodickej práce na formovaní odbornej spôsobilosti učiteľov v komunikácii s rodičmi.
práca, pridané 23.12.2017
Metodika skúmania problematiky rozvíjania odbornej spôsobilosti učiteľov všeobecnovzdelávacej školy, formy spoločných aktivít na formovanie a stimuláciu, analýza systému a plán metodickej práce školy v oblasti riadenia rozvoja.
práca, pridané 09.07.2009
Rozbor požiadaviek na rozvoj odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského výchovného zariadenia. Interakcia medzi učiteľmi a rodičmi žiakov. Identifikácia kritérií a ukazovateľov odbornej spôsobilosti v práci s rodičmi.
článok, pridaný 11.4.2015
Teoretické základy odbornej spôsobilosti. Kompetenčný prístup v oblasti všeobecného vzdelávania. Formovanie komunikatívnej kompetencie medzi študentmi. Implementácia niektorých základov odbornej spôsobilosti v praxi.
abstrakt, pridaný 07.03.2008
Prístupy k vymedzeniu a obsahu odbornej spôsobilosti, špecifikám odborných a cudzojazyčných aktivít učiteľa predškolskej výchovy. Korelačná analýza štruktúry kompetencií, psychológie práce a odbornej činnosti.
majstrovská práca, doplnené 18.07.2010
Hlavné problémy personálneho obsadenia. Projekt prechodu na nový štátny štandard základného vzdelávania. Vypracovanie modelov realizácie mimoškolských aktivít žiakov základných škôl. Rozvoj odbornej spôsobilosti učiteľov.
práca, pridané 03.09.2015
Podstata profesionálnej zručnosti kultúrneho špecialistu. Hlavné stupne odbornej spôsobilosti špecialistu. Oboznámenie sa so spôsobmi zlepšovania odborných zručností: akademické vzdelávanie, informačné technológie, súťaže.
semestrálna práca, pridaná 29.09.2011
Spolupráca s rodinou ako dôležitá činnosť MŠ. Experimentálna štúdia rozvoja profesijnej kompetencie pedagógov predškolského veku prostredníctvom využívania rôznych foriem interakcie s rodičmi.
semestrálna práca, pridaná 21.04.2014
Štúdium formovania odbornej spôsobilosti odborných lekárov. Charakteristika hlavných druhov komunikatívnej kompetencie: kognitívna, hodnotovo-motivačná a praktická. Štúdium úlohy učiteľa lekárskej univerzity.
Model profesijných kompetencií učiteľa predškolského veku
1. Srnka učiteľka:
zdokonaľuje zručnosti zdokonaľovaním pedagogických metód, novými modernými formami výchovno-vzdelávacej činnosti detí, využívaním moderných tréningových programov, technológií, projektových metód;
zdokonaľuje zručnosti v analýze svojich aktivít, v hodnotení prospechu žiakov, zisťovaní príčin nízkej kvality výsledkov, schopnosť korigovať a plánovať ďalšie vzdelávacie aktivity so žiakmi vo svetle nových požiadaviek.
zdokonaľuje zručnosti ovládaním moderných vyučovacích technológií: technológie pre diferencované (individualizované) vyučovanie detí predškolského veku; herné technológie v predškolskom období; pomocou metódy vzdelávacích projektov; detský výskum ako vyučovacia metóda; rozvoj technológií vo výučbe detí predškolského veku; modelovanie ako metóda výučby detí predškolského veku; oblasti aplikácie IKT pre rozvoj predškolákov.
2. Pre úspešnú implementáciu Programu je učiteľ schopný vytvoriť nasledovné psychologické a pedagogické podmienky na výchovu a vzdelávanie detí:
úcta učiteľov k ľudskej dôstojnosti žiakov, formovanie a podpora ich pozitívneho sebahodnotenia, dôvery vo vlastné schopnosti a schopnosti;
používanie foriem a metód práce s deťmi vo výchovno-vzdelávacom procese, ktoré zodpovedajú ich vekovým a individuálnym charakteristikám (neprípustnosť umelého zrýchľovania aj umelého spomaľovania vývinu detí);
budovanie vzdelávacieho procesu založeného na interakcii dospelých s deťmi, zameraného na záujmy a možnosti každého dieťaťa a s prihliadnutím na sociálnu situáciu jeho vývoja;
podpora zo strany pedagógov pozitívneho, priateľského prístupu detí k sebe a interakcie detí medzi sebou pri rôznych aktivitách;
podpora iniciatívy a samostatnosti detí v činnostiach pre ne špecifických;
možnosť detí vybrať si materiály, druhy aktivít, účastníkov spoločných aktivít a komunikácie;
ochrana detí pred všetkými formami fyzického a duševného týrania 1 ;
podpora zo strany organizácie a pedagógov rodičov pri výchove detí, ochrane a upevňovaní ich zdravia, zapájaní rodín žiakov priamo do výchovno-vzdelávacieho procesu.
3. Pedagogický pracovník realizujúci Výchovný program predškolského výchovného zariadenia musí mať vytvorený kľúčové kompetencie nevyhnutné na vytvorenie sociálnej situácie pre rozvoj žiakov, zodpovedajúcej špecifikám predškolského veku. Tieto kompetencie zahŕňajú:
stanovenie pravidiel správania a interakcie v rôznych situáciách: vytváranie podmienok pre pozitívne, priateľské vzťahy medzi deťmi, vrátane tých, ktoré patria do rôznych národno-kultúrnych, náboženských komunít a sociálnych vrstiev, ako aj pre rôzne (vrátane obmedzených) zdravotných možností; rozvoj komunikačných schopností detí, ktoré im umožňujú riešiť konfliktné situácie s rovesníkmi rozvoj schopnosti detí pracovať v skupine rovesníkov, riešenie problémov v spoločne rozdelených činnostiach, stanovenie pravidiel správania sa v miestnosti, na vychádzke, pri realizovaných vzdelávacích aktivitách v citlivých chvíľach (stretnutia a rozlúčky, hygienické postupy, stravovanie, denný spánok), organizované vzdelávacie aktivity a pod., prezentovať ich konštruktívnou (bez obviňovania a vyhrážok) a deťom zrozumiteľnou formou;
budovanie rozvojového vzdelávania zameraného na zónu proximálneho rozvoja každého žiaka prostredníctvom: vytvárania podmienok na osvojenie si kultúrnych prostriedkov činnosti; organizovanie aktivít, ktoré prispievajú k rozvoju myslenia, predstavivosti, fantázie a tvorivosti detí;
podpora spontánnej hry detí, jej obohatenie, poskytnutie hracieho času a priestoru; hodnotenie individuálneho vývinu detí v priebehu hospitácie zamerané na zisťovanie efektívnosti vlastnej výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa, individualizáciu vzdelávania a optimalizáciu práce so skupinou detí.
interakcia s rodičmi o výchove dieťaťa, ich priame zapojenie do výchovno-vzdelávacieho procesu, a to aj prostredníctvom tvorby výchovných projektov spolu s rodinou na základe identifikácie potrieb a podpory výchovných iniciatív rodiny.
zabezpečenie emocionálnej pohody prostredníctvom: priamej komunikácie s každým dieťaťom; rešpektujúci postoj ku každému dieťaťu, k jeho pocitom a potrebám;
podpora individuality a iniciatívy detí prostredníctvom: vytvárania podmienok pre deti na slobodný výber aktivít, účastníkov spoločných aktivít, materiálov; vytváranie podmienok pre deti, aby sa mohli rozhodovať, vyjadrovať svoje pocity a myšlienky, podporovať iniciatívu a samostatnosť detí v rôznych druhoch aktivít (hra, výskum, dizajn, kognitívne a pod.);
MDOU "Solnyshko", poz. Fedorovský, okres Surgutsky
ROZVOJ METODICKEJ KOMPETENCIE
UČITEĽKA PREDŠKOLSKEJ VÝCHOVNEJ INŠTITÚCIE
Koniec XX storočia - začiatok XXI poznačené prechodným obdobím v systéme predškolskej výchovy: od využívania jednotného vzdelávacieho programu - k práci s deťmi na variabilných programoch v kontexte metodiky rozvíjania výchovy a vzdelávania, od materských škôl rovnakého typu - k rôznym typom predškolských výchovných zariadení , od práce predškolských vzdelávacích inštitúcií v režime prevádzky - až po činnosti v režime rozvoja.
V Koncepcii predškolskej výchovy je jednou z kľúčových pozícií pre modernizáciu materskej školy „radikálna zmena charakteru prípravy pedagogických zamestnancov“. V tomto ohľade je obzvlášť akútny problém obsadenia predškolských vzdelávacích inštitúcií vysokokvalifikovanými predškolskými odborníkmi. Význam zdokonaľovania pedagogických zamestnancov ako integrálnej súčasti systému kontinuálneho vzdelávania rastie, zvyšujú sa nároky vedy a praxe pri odhaľovaní čŕt zdokonaľovania pedagogických pracovníkov v samotných vzdelávacích inštitúciách.
Najmä v moderných podmienkach sa predpokladá, že pedagóg musí mať také zručnosti, ako je výber programu zo súboru variabilných programov odporúčaných štátnymi školskými orgánmi, vytváranie vlastných (autorských) programov v súlade s požiadavkami štátneho vzdelávacieho štandardu. , vyhľadávanie a testovanie aktívnych metód výučby predškolákov, práca na vytváraní modelov organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii, práca v experimentálnom režime a mnohé ďalšie.
V nadväznosti na uvedené je v odbornej príprave vychovávateľov predškolského zariadenia relevantný kompetenčný prístup.
V slovníku sociálnej pedagogiky „kompetencia“ (z lat. s kompetencie - patriť právom) je definované ako vlastníctvo kompetencie: vlastníctvo vedomostí, ktoré umožňujú niečo posudzovať. V pojmovom slovníku-príručke pedagogickej akmeológie sa odborná a pedagogická spôsobilosť interpretuje ako integrujúca profesijná a osobnostná charakteristika vrátane zásluh.
a úspechy učiteľa, ktoré určujú pripravenosť a schopnosť vykonávať pedagogické funkcie v súlade s normami, štandardmi, požiadavkami prijatými v spoločnosti v konkrétnom historickom okamihu.
Podľa názoru model odbornej spôsobilosti učiteľa by mal obsahovať poznatky o štruktúre výchovno-vzdelávacieho procesu (ciele, obsah, prostriedky, predmet, činnosť, výsledok).
atď.), o sebe ako o predmete odbornej činnosti. Mala by zahŕňať aj skúsenosti s uplatňovaním techník profesionálnej činnosti a tvorivej zložky.
Profesijná pedagogická kompetencia však zahŕňa päť prvkov alebo druhov kompetencie: špeciálno-pedagogickú, metodickú, sociálno-psychologickú, diferenciálno-psychologickú, autopsychologickú (koreluje s pojmom profesijné sebauvedomenie, sebapoznanie a sebarozvoj). Metodická kompetencia pokrýva oblasť spôsobov formovania vedomostí, zručností u študentov.
Vzhľadom na obsahovú stránku profesijnej a pedagogickej prípravy budúcich učiteľov uvádza, že zahŕňa zložky ako morálno-psychologická, metodická, teoretická, metodický a technologická príprava, ktoré tým, že sú vzájomne prepojené a vzájomne závislé, zabezpečujú efektívnosť prebiehajúceho pedagogického procesu. Zároveň „metodická príprava zahŕňa poskytovanie vedomostí žiakom o princípoch, obsahu, pravidlách, faktoch, formách a metódach konkrétnych oblastí výchovy a vzdelávania. Metodická činnosť sa vykonáva ako osobitná vedecká činnosť zameraná na získavanie nových produktov - nových metód a prostriedkov vedeckého výskumu.
Tieto ustanovenia slúžili ako predpoklad pre identifikáciu metodickej sféry v odborných činnostiach vychovávateľov. A v dôsledku toho sa rozvoj metodickej kompetencie vychovávateľa v procese odbornej a pedagogickej činnosti stal jednou z prioritných úloh metodickej služby predškolského výchovného zariadenia.
V súčasnosti dochádza k prehodnocovaniu metodickej práce špecialistov v školstve. Postupne sa vytvárajú nové modely metodickej služby, ktoré zodpovedajú potrebám modernej spoločnosti. Objavujú sa nové smery a formy. Obsah sa kvalitatívne mení, takýto trend sa prejavuje ako variabilita a rôzna úroveň tejto činnosti v závislosti od potrieb a pripravenosti vzdelávacích inštitúcií. a množstvo ďalších výskumníkov vyzdvihuje metodickú prácu ako vedúci faktor pri formovaní metodickej kompetencie, ktorá je dôležitou súčasťou profesijnej kompetencie učiteľov..
Moderná metodická služba je dnes komplexnou štruktúrnou jednotkou, ktorá v každej predškolskej inštitúcii vykonáva niekoľko činností: organizačné a riadiace, experimentálne, metodické, organizačné a pedagogické, informačné a analytické, marketingové, redakčné a vydavateľské. Účelom činnosti metodickej služby je pomáhať učiteľovi v jeho profesijnom rozvoji.
Súčasná situácia v školstve stavia učiteľa do zásadne nových podmienok, ktoré sú charakteristické absenciou prísnej regulácie pedagogickej činnosti, výrazným rozšírením informačného poľa, modernizáciou sociálnych funkcií učiteľa, rozvojom individuality, pripravenosti učiteľa a učiteľa. rozhodovať sa a mobilita uplatňovania odborných kvalít.
Vzhľadom na metodickú stránku práce učiteľa naznačuje, že podľa starej tradície sa redukovalo na metódy a najčastejšie na vyučovacie metódy. “ Neskôr sa začali rozprávať
o metodike práce, metodickej práci av poslednom čase stále viac o pedagogickej technike, pedagogických technológiách, metodických systémoch.
Metodický systém výchovno-vzdelávacieho procesu je navrhnutý tak, aby uvádzal do pohybu schopnosti subjektov, prostriedky a podmienky tohto procesu, usmerňoval ich správnym smerom a efektívne ich realizoval.
Domáci vedci a mnohí iní sa zaoberali problematikou formovania metodologickej (vedeckej a metodickej) kompetencie, metodickej prípravy učiteľov. metodickú kompetenciu definuje ako ucelenú viacúrovňovú odborne významnú charakteristiku osobnosti a činnosti učiteľa, sprostredkujúcu efektívnu odbornú skúsenosť, ako systémové vzdelávanie vedomostí, zručností a schopností učiteľa v oblasti metodológie.
a optimálnej kombinácie metód odbornej pedagogickej činnosti. vedeckú a metodickú kompetenciu považuje za integrálnu charakteristiku podnikateľských, osobnostných a morálnych vlastností učiteľa, odzrkadľujúcu systémovú úroveň fungovania metodických, metodických a výskumných vedomostí, zručností, skúseností, motivácie, schopností a pripravenosti na tvorivosť. sebarealizáciu vo vedeckej, metodickej a pedagogickej činnosti vôbec.Na základe rozboru psychologickej a pedagogickej literatúry, výskumov v oblasti teórie a praxe výchovy môžeme dospieť k záveru, že neexistuje jednotný pohľad na vymedzenie pojmu a štruktúry odbornej pedagogickej a metodickej kompetencie.
V štruktúre metodologickej kompetencie vedci rozlišujú tieto zložky: osobná, aktivita, kognitívna (kognitívna) atď.
Osobnú zložku metodickej kompetencie učiteľa predškolského vzdelávacieho zariadenia korelujeme so zručnosťami spojenými s psychickou stránkou osobnosti učiteľa: komunikatívne, percepčné, reflexívne.
Zložka činnosti zahŕňa nahromadené odborné vedomosti a zručnosti, schopnosť ich aktualizovať v správnom čase a využívať ich v procese implementácie svojich odborných funkcií. Zahŕňa aj osvojenie si výskumných a tvorivých zručností pedagógom.
Kognitívna zložka je založená na zručnostiach, ktoré tvoria teoretickú prípravu pedagóga: analytická a syntetická (schopnosť analyzovať programové a metodické dokumenty, identifikovať metodologické problémy a určovať spôsoby ich riešenia, schopnosť klasifikovať, systematizovať metodologické poznatky) ; prognostické (schopnosť predvídať účinnosť vybraných prostriedkov, foriem, metód a techník, schopnosť aplikovať metodické poznatky, zručnosti v nových podmienkach); konštruktívne a dizajnové (schopnosť štruktúrovať a budovať proces učenia, voliť obsah a formy vedenia vyučovacích hodín, voliť metódy, metódy a techniky, schopnosť plánovať metodické aktivity).
Štúdia identifikovala pedagogické podmienky rozvíjanie metodickej kompetencie učiteľa predškolského vzdelávacieho zariadenia v procese jeho pedagogickej činnosti:
Rozvoj hodnotového postoja k pedagogickej činnosti na základe integrácie osobnej pozície vychovávateľa a všeobecných kultúrnych, psychologických, pedagogických, metodických a metodických vedomostí, ktorými disponuje, aktualizovanie jeho individuálnych skúseností;
Začlenenie vychovávateľa do aktívnej tvorivej interakcie v systémoch „vychovávateľ – dieťa“, „vychovávateľ – vychovávateľ“, „vychovávateľ – senior vychovávateľ (alebo iná osoba, ktorá zabezpečuje podporu metodickej činnosti v predškolskom vzdelávacom zariadení)“, „vychovávateľ- rodič“ na základe „predmetno-subjektívnych vzťahov;
- realizácia diferencovanej celostnej metodickej podpory činnosti vychovávateľa, ktorá má analytický charakter a jej výsledky sú diagnostického charakteru a zabezpečuje rozvoj pedagogických zručností potrebných na samostatnú realizáciu pedagogických činností (sebaorganizácia, sebarealizácia -regulácia);
- reflexia pedagogického konania v rôznych štádiách činnosti (introspekcia a sebahodnotenie).
Rozvoj metodickej kompetencie je proces, ktorý pokračuje v celej odbornej a pedagogickej oblastičinnosti predškolského učiteľa, preto nie je možné určiť časový rámec pre etapy formovania metodickej kompetencie (ako napr. na vysokej škole). Zároveň na základe úloh metodickej práce na zvyšovanie kvalifikácie pedagogických pracovníkov a korelujúcich etáp s úrovňami formovania metodickej kompetencie rozlišujeme 3 úrovne rozvoja metodickej kompetencie učiteľa predškolského veku:
Počiatočné alebo základné (vývoj prebieha na existujúcej úrovni metodickej kompetencie v individuálnom režime metodickej podpory);
Hlavný alebo produktívny (vychovávateľ je aktívnym účastníkom metodického systému predškolskej vzdelávacej inštitúcie);
Kreatívny (vývojový proces prebieha samostatne na základe sebarealizácie, má výskumný a tvorivý charakter); zároveň sa proces rozvoja metodickej kompetencie považuje za viacúrovňový.
Vo svetle moderných požiadaviek je teda nevyhnutnou podmienkou rozvoj metodickej kompetencie učiteľa predškolských vzdelávacích inštitúcií, ktorý prešiel od učenia sa najjednoduchších činností k výberu metód a techník, ktoré budú fungovať v rámci celého metodického systému. pre rozvoj odbornej spôsobilosti učiteľa ako celku.
Poznámka
1. Odborná spôsobilosť moderného učiteľa: Monografia / . - Krasnojarsk: KSU, 19 b.
2. , Aktívne vyučovacie metódy v metodickej práci predškolského výchovného zariadenia // Vedenie predškolského výchovného zariadenia č.6 (32). - S.70-79.
3. Predškolská výchova v Rusku v dokumentoch a materiáloch: Zbierka aktuálnych právnych dokumentov a programových a metodických materiálov / Ed. vyd. . - M.: Vydavateľstvo GNOM a D, 20. roky.
4. Formovanie vedeckej a metodickej spôsobilosti učiteľov v procese odbornej činnosti [Elektronický zdroj]: Diss ... kand. ped. vedy. - Petrohrad: RSL, 2s.
5. Pedagogická psychológia: Učebnica pre vysoké školy. - 2. vyd. pridať. správne a prepracované. - M.: Logos, 20. roky.
6. , Systém odbornej prípravy študentov vysokej školy pedagogickej: osobnostný aspekt: Monografia / . - Shadrinsk: Iset, 20. roky.
7. Profesionalita osobnosti učiteľa / . - M.: APN, 19s.
8. Odborná spôsobilosť učiteľa: teoretický rozbor koncepcie // Vedenie predškolského vzdelávacieho zariadenia č. 1 (35). - S.8-15.
9. Model odbornej spôsobilosti učiteľa predškolskej výchovy // Vedenie predškolskej vzdelávacej inštitúcie č.1 (35). - S.4-8.
10. Všeobecná pedagogika: Učebnica pre vysokoškolákov. - M.: JEDNOTA-DANA, 20. r.
Podľa materiálov vedecko-praktickej konferencie VII Znamensky čítanie "Aktuálne problémy vzdelávania a vedy" SurGPU, 2008
Konzultácie pre pedagógov
"Pedagogická spôsobilosť učiteľa predškolského zariadenia"
Khakimova T.F., učiteľka MADOU č. 106 „Zabava“, Naberezhnye Chelny, Republika Tatarstan
kompetencie (z lat.kompetenio z competo dosahujem, korešpondujem, približujem sa)- ide o osobnú schopnosť špecialistu riešiť určitú triedu odborných úloh. Kompetenciou sa rozumejú aj formálne popísané požiadavky na osobnostné, odborné a pod. kvality zamestnancov spoločnosti (alebo nejakej skupine zamestnancov).
Pedagogická kompetencia je systémový jav, ktorého podstata spočíva v systémovej jednote pedagogických vedomostí, skúseností, vlastností a kvalít učiteľa, ktoré umožňujú efektívne vykonávať pedagogickú činnosť, cieľavedome organizovať proces pedagogickej komunikácie a zároveň implikujú osobnostný rozvoj. a zlepšenie učiteľa.
Pojem kompetencia učiteľa je u nás chápaný ako hodnotovo-sémantický postoj k cieľom a výsledkom pedagogickej činnosti, vyjadrený v uvedomelom výkone profesijných funkcií. A to je obzvlášť cenné vzhľadom na to, že takáto pozícia pedagóga nie je vrodenou vlastnosťou, ale formuje sa pod vplyvom celého vzdelávacieho prostredia, a to aj v procese ďalšieho odborného vzdelávania zameraného na zmenu vnútorného sveta, ktorý určuje povedomie. o konaní učiteľky materskej školy.
Medzi hlavné zložky odbornej spôsobilosti učiteľa patrí:
- Intelektuálna a pedagogická spôsobilosť - schopnosť aplikovať získané vedomosti, skúsenosti v odborných činnostiach pre efektívnu prípravu a vzdelávanie, schopnosť učiteľa inovovať;
- Informačná kompetencia - množstvo informácií, ktoré má učiteľ o sebe, žiakoch, rodičoch a kolegoch.
- Regulačná kompetencia – schopnosť učiteľa riadiť svoje správanie, ovládať svoje emócie, schopnosť reflexie, odolnosť voči stresu.
- Komunikatívna kompetencia je významnou profesionálnou kvalitou, vrátane rečových zručností, počúvania, extraverzie (kvalita človeka charakterizovaná veľkým záujmom o vonkajší svet), empatia (empatia, pochopenie toho druhého).
- Schopnosť správne komunikovať s rodičmi žiakov je jednou z hlavných a môže byť náročnými profesijnými kompetenciami.
Pre kvalitatívne formovanie kompetencie vychovávateľa sú potrebné základné vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré sa budú zdokonaľovať v procese sebavzdelávania.
Učiteľ musí byť kompetentný v organizácii a obsahu činností v týchto oblastiach:
Vzdelávacie;
Vzdelávacie a metodické;
Sociálno-pedagogický.
- Vzdelávacie aktivity predpokladá tieto kritériá spôsobilosti: implementácia holistického pedagogického procesu; vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia; zabezpečenie ochrany života a zdravia detí. Tieto kritériá podporujú nasledujúce ukazovatele kompetencie učiteľa: znalosť cieľov, cieľov, obsahu, princípov, foriem, metód a prostriedkov vyučovania a výchovy predškolákov; schopnosť efektívne si utvárať vedomosti, zručnosti a schopnosti v súlade so vzdelávacím programom; schopnosť zvládať hlavné činnosti predškolákov; schopnosť komunikovať s predškolákmi.
- Výchovno-metodická činnosť vychovávateľ predpokladá tieto kritériá spôsobilosti: plánovanie výchovno-vzdelávacej práce; projektovanie pedagogickej činnosti na základe analýzy dosiahnutých výsledkov. Tieto kritériá sú podporené nasledujúcimi ukazovateľmi spôsobilosti: znalosť vzdelávacieho programu a metodiky rozvoja rôznych typov detských aktivít; schopnosť navrhnúť, plánovať a realizovať holistický pedagogický proces; vlastníctvo výskumných technológií, pedagogický monitoring, výchova a vzdelávanie detí.
- Sociálno-pedagogická činnosť vychovávateľ predpokladá tieto kritériá spôsobilosti: poradenská pomoc rodičom; vytváranie podmienok pre socializáciu detí; ochrana záujmov a práv detí. Tieto kritériá podporujú nasledovné ukazovatele: znalosť základných dokumentov o právach dieťaťa a povinnostiach dospelých voči deťom; schopnosť vykonávať vysvetľujúcu pedagogickú prácu s rodičmi, odborníkmi predškolských vzdelávacích inštitúcií.
Žiadna z uvedených metód však nebude účinná, ak si sám učiteľ neuvedomí potrebu zlepšovania vlastnej odbornej spôsobilosti. Deti na zmeny môže pripraviť iba učiteľ, ktorý je pripravený na zmenu, osobne sa rozvíja v profesii, má vysokú úroveň vedomostí a zručností, reflexiu, rozvinutú schopnosť dizajnérskej činnosti, teda odborne zdatný učiteľ.
