Štúdium pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku

absolventská práca

1.1 Pojem pripravenosti dieťaťa na školu

Nástup do školy je prelomový bod v živote dieťaťa. Preto je obava, ktorú prejavujú dospelí aj deti s blížiacou sa potrebou vstupu do školy, pochopiteľná. Výrazná vlastnosť postavenie študenta, študent je, že jeho štúdium je povinnou, spoločensky významnou činnosťou. Za ňu sa zodpovedá učiteľovi, škole a rodine. Život študenta podlieha systému prísnych pravidiel, ktoré sú rovnaké pre všetkých študentov. Jeho hlavným obsahom je asimilácia vedomostí spoločných pre všetky deti.

Medzi učiteľom a žiakom vzniká veľmi zvláštny typ vzťahu. Učiteľ nie je len dospelý, ktorý vzrušuje alebo nemá rád dieťa. Je oficiálnym nositeľom sociálnych požiadaviek na dieťa. Známka, ktorú žiak dostane na vyučovacej hodine, nie je vyjadrením osobného postoja k dieťaťu, ale objektívnym meradlom jeho vedomostí, plnenia si výchovných povinností. Zlé hodnotenie sa nedá kompenzovať ani poslušnosťou, ani výčitkami. Vzťah detí v triede je tiež odlišný od tých, ktoré sa rozvíjajú v hre.

Hlavným meradlom, ktoré určuje postavenie dieťaťa v skupine rovesníkov, je hodnotenie učiteľa, študijná úspešnosť. Spoločná účasť na povinných aktivitách zároveň vedie k novému typu vzťahu založenému na spoločnej zodpovednosti. Asimilácia vedomostí a reštrukturalizácia, zmena seba samého sa stáva jediným vzdelávacím cieľom. Vedomosti a vzdelávacie aktivity sa získavajú nielen pre súčasnosť, ale aj pre budúcnosť, pre budúcnosť.

Vedomosti, ktoré deti získavajú v škole, sú vedeckého charakteru. Ak skoršie základné vzdelávanie bolo prípravným stupňom pre systematickú asimiláciu základov vied, teraz sa mení na počiatočný článok takejto asimilácie, ktorý začína prvým ročníkom.

Hlavnou formou organizovania vzdelávacích aktivít detí je hodina, na ktorej sa čas počíta do minúty. V lekcii musia všetky deti dodržiavať pokyny učiteľa, jasne ich dodržiavať, nenechať sa rozptyľovať a nezapájať sa do cudzích aktivít. Všetky tieto požiadavky súvisia s vývojom rôzne strany osobnosť, duševné vlastnosti, vedomosti a zručnosti. Žiak musí byť zodpovedný za učenie, uvedomovať si jeho spoločenský význam, podriaďovať sa požiadavkám a pravidlám školského života. Pre úspešné štúdium potrebuje mať rozvinuté kognitívne záujmy, dosť široký kognitívny rozhľad. Študent nevyhnutne potrebuje ten komplex vlastností, ktoré organizujú schopnosť učiť sa. To zahŕňa pochopenie zmyslu vzdelávacích úloh, ich odlišnosti od praktických, uvedomenie si spôsobu konania, zručnosti sebakontroly a sebahodnotenia.

Dôležitým aspektom psychickej pripravenosti na školu je dostatočná úroveň vôľového rozvoja dieťaťa. Ukazuje sa, že táto úroveň je pre rôzne deti rôzna, ale typickou črtou, ktorou sa šesť sedemročných detí vyznačuje, je podriadenosť motívov, ktorá dáva dieťaťu možnosť kontrolovať svoje správanie a ktorá je potrebná na to, aby okamžite prísť do prvého ročníka, zapojiť sa do všeobecnej činnosti, akceptovať systémové požiadavky školy a učiteľa.

Čo sa týka svojvôle kognitívnej činnosti, tá sa síce začína formovať už v staršom predškolskom veku, no do nástupu do školy ešte nedosiahla úplný rozvoj: pre dieťa je ťažké dlhodobo udržať stabilnú dobrovoľnú pozornosť, zapamätať si významný materiál a podobne. Vzdelávanie na základnej škole zohľadňuje tieto vlastnosti detí a je štruktúrované tak, že požiadavky na svojvôľu ich kognitívnej činnosti sa zvyšujú postupne, pretože sa zlepšuje v samotnom procese učenia.

Pripravenosť dieťaťa na školu v oblasti duševného rozvoja zahŕňa viacero vzájomne súvisiacich aspektov. Dieťa v prvom ročníku potrebuje určité vedomosti o svete okolo seba: o predmetoch a ich vlastnostiach, o javoch živej a neživej prírody, o ľuďoch, ich práci a iných aspektoch spoločenského života, o tom, „čo je dobré a čo zlé“, t.j. o morálnych normách správania. Dôležitý však nie je ani tak objem týchto poznatkov, ako ich kvalita – miera správnosti, jasnosti a zovšeobecnenia myšlienok, ktoré sa v predškolskom veku vytvorili.

Už vieme, že obrazné myslenie staršieho predškoláka poskytuje pomerne bohaté možnosti na osvojenie si zovšeobecnených poznatkov a pri dobre organizovanom učení si deti osvojujú predstavy, ktoré odrážajú podstatné vzorce javov súvisiace s rôznymi oblasťami reality. Takéto reprezentácie sú najdôležitejšou akvizíciou, ktorá pomôže dieťaťu prejsť k asimilácii vedeckých poznatkov v škole. Úplne postačí, ak sa v dôsledku predškolského vzdelávania dieťa zoznámi s tými oblasťami a aspektmi javov, ktoré slúžia ako predmet štúdia rôznych vied, začne ich vyčleňovať, rozlišovať živé od neživých rastlín. od zvierat, prirodzené od človekom vyrobené, škodlivé od užitočné. Systematické oboznamovanie sa s každou oblasťou poznania, asimilácia systémov vedeckých konceptov je vecou budúcnosti.

Osobitné miesto v psychologickej pripravenosti na školu má ovládanie špeciálnych vedomostí a zručností, ktoré tradične súvisia s vlastnou školou - gramotnosť, počítanie, riešenie aritmetických úloh. Základná škola je určená pre deti, ktoré nedostali špeciálny výcvik, a začne ich učiť gramotnosť a matematiku od samého začiatku. Vhodné vedomosti a zručnosti preto nemožno považovať za povinnú zložku pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku. Zároveň značná časť detí nastupujúcich do prvého ročníka vie čítať a takmer všetky deti vedia počítať do jedného alebo druhého stupňa. Osvojenie si gramotnosti a prvkov matematiky v predškolskom veku môže ovplyvniť úspešnosť školskej dochádzky. Pozitívna hodnota má vzdelanie detí všeobecné myšlienky o zvukovej stránke reči a jej odlišnosti od obsahovej stránky, o kvantitatívnych vzťahoch vecí a ich odlišnosti od objektívneho významu týchto vecí. Pomôže dieťaťu študovať v škole a osvojiť si pojem čísla a niektoré ďalšie počiatočné matematické pojmy.

Čo sa týka zručností, počítania, riešenia problémov, ich užitočnosť závisí od toho, na akom základe sú postavené, ako dobre sú formované. Zručnosť čítania teda zvyšuje úroveň školskej pripravenosti dieťaťa len vtedy, ak je budovaná na základe rozvoja fonematického sluchu a uvedomovania si zvukovej skladby slova a je sama osebe súvislá alebo po slabikách. Čítanie písmen po písmenách, ktoré sa často vyskytuje u predškolákov, bude pre učiteľa ťažké, pretože dieťa bude musieť byť preškolené. Rovnako je to aj s počítaním – skúsenosť bude užitočná, ak bude založená na pochopení matematických vzťahov, významu čísla, a zbytočná až škodlivá, ak sa počítanie naučíte mechanicky.

O pripravenosti na osvojenie si školského kurikula svedčia nie samotné vedomosti a zručnosti, ale úroveň rozvoja kognitívnych záujmov a kognitívnej aktivity dieťaťa. K udržateľnému úspešnému učeniu stačí všeobecný pozitívny vzťah ku škole a učeniu, ak dieťa neláka samotný obsah vedomostí získaných v škole, nemá záujem o nové veci, s ktorými sa oboznamuje v triede, ak nepriťahuje ho samotný proces poznania. Kognitívne záujmy sa rozvíjajú postupne, dlhodobo a nemôžu vzniknúť hneď po prijatí do školy, ak sa im v predškolskom veku nevenovala dostatočná pozornosť ich výchove. štúdie to ukazujú najväčšie ťažkosti na základnej škole nie sú deti, ktoré majú do konca predškolskom veku nedostatočné množstvo vedomostí a zručností a tí, ktorí prejavujú intelektuálnu pasivitu, ktorí nemajú chuť a návyk myslieť, riešia problémy, ktoré priamo nesúvisia so žiadnou hrou alebo životnou situáciou, ktorá je pre dieťa zaujímavá. Prekonať intelektuálnu pasivitu, hĺbku individuálna práca s bábätkom. Úroveň rozvoja kognitívnej činnosti, ktorú môže dieťa dosiahnuť do konca predškolského veku a ktorá postačuje na úspešné vzdelávanie v základnej škole, zahŕňa okrem dobrovoľného ovládania tejto činnosti aj určité kvality vnímania myslenia dieťaťa.

Dieťa vstupujúce do školy musí vedieť systematicky skúmať predmety, javy, vyzdvihovať ich rôznorodosť a vlastnosti. Potrebuje mať dosť úplné, jasné a rozčlenené vnímanie, bal. Vzdelávanie na základnej škole je vo veľkej miere založené na vlastnej práci detí s rôznym materiálom pod vedením učiteľa. V procese takejto práce sa vyzdvihujú podstatné vlastnosti vecí. Dôležitosť má dobrú orientáciu dieťaťa v priestore a čase. Doslova od prvých dní pobytu v škole dieťa dostáva pokyny, ktoré nemožno splniť bez zohľadnenia priestorových vlastností vecí, znalosti smeru priestoru. Takže napríklad učiteľ môže navrhnúť nakreslenie čiary „šikmo z ľavého horného rohu do pravého dolného rohu“ alebo „priamo po pravej strane klietky“ atď. predstava o čase a zmysel pre čas, schopnosť určiť, koľko času uplynulo, je dôležitou podmienkou pre organizovanú prácu študenta v triede, splnenie úlohy v určenom čase.

Obzvlášť vysoké nároky kladie školská dochádzka, systematická asimilácia vedomostí, na myslenie dieťaťa. Dieťa musí vedieť vyzdvihnúť to podstatné v javoch okolitej reality, vedieť ich porovnávať, vidieť podobné a rozdielne; musí sa naučiť uvažovať, nachádzať príčiny javov, vyvodzovať závery. Iná strana psychologický vývoj, ktorý určuje pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku, je rozvoj jeho reči - osvojenie si schopnosti súvisle, dôsledne, zrozumiteľne pre ostatných predmet, obrázok, udalosť, sprostredkovať priebeh jeho myšlienok, vysvetliť ten či onen jav, riadiť .

Napokon psychická pripravenosť na školu zahŕňa vlastnosti osobnosti dieťaťa, ktoré mu pomáhajú zaradiť sa do triedneho kolektívu, nájsť si v ňom svoje miesto a zapojiť sa do spoločných aktivít. Sú to sociálne motívy správania, tie pravidlá správania sa vo vzťahu k iným ľuďom, ktoré sa dieťa naučilo a schopnosť nadväzovať a udržiavať vzťahy s rovesníkmi, ktoré sa formujú v moderných aktivitách predškolákov.

Hlavným miestom v príprave dieťaťa na školu je organizácia hry a produktívne druhyčinnosti. Práve pri týchto typoch činností najskôr vznikajú sociálne motívy správania, formuje sa hierarchia motívov, formujú a zdokonaľujú sa činy vnímania a myslenia, rozvíjajú sa sociálne zručnosti vzťahov. Nedeje sa to samozrejme samo od seba, ale neustálym dohľadom nad činnosťou detí dospelými, ktorí odovzdávajú skúsenosti zo sociálneho správania mladšej generácii, komunikujú potrebné poznatky a rozvíjajú potrebné zručnosti. Niektoré vlastnosti sa môžu formovať iba v procese systematického vyučovania predškolákov v triede - sú to elementárne zručnosti v oblasti výchovno-vzdelávacej činnosti, dostatočná úroveň výkonu kognitívnych procesov.

V psychickej príprave detí na školu zohráva významnú úlohu získavanie zovšeobecnených a systematizovaných vedomostí. Schopnosť orientovať sa v kultúrnych špecifických oblastiach reality (kvantitatívne vzťahy vecí, zvuková hmota jazyka) pomáha osvojiť si určité zručnosti na tomto základe. V procese takéhoto učenia si deti rozvíjajú tie prvky teoretického prístupu k realite, ktoré im umožnia vedome osvojiť si rôzne poznatky.

Subjektívne pripravenosť na školu rastie spolu s nevyhnutnosťou ísť prvého septembra do školy. V prípade zdravého, normálneho postoja v blízkosti tejto udalosti sa dieťa horlivo pripravuje do školy.

Osobitným problémom je adaptácia na školu. Situácia neistoty je vždy vzrušujúca. A pred školou každé dieťa zažije extrémne vzrušenie. Do života vstupuje v porovnaní so škôlkou v nových podmienkach. Môže sa tiež stať, že dieťa v nižších ročníkoch väčšinu napriek tomu poslúchne vlastná vôľa. Preto je potrebné pomôcť dieťaťu v tomto ťažkom období jeho života nájsť samého seba, naučiť ho byť zodpovednému za svoje činy.

I.Yu Kulachina rozlišuje dva aspekty psychickej pripravenosti – osobnú (motivačnú) a intelektuálnu pripravenosť na školu. Oba aspekty sú dôležité tak pre úspešnosť výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa, ako aj pre rýchle prispôsobenie sa novým podmienkam, bezbolestný vstup do nového systému vzťahov.

Diagnostika psychickej pripravenosti dieťaťa na štúdium v ​​škole

V procese praxe som vyštudovala prácu učiteľa psychológa, ktorá je postavená v súlade s "Poriadkom o psychologickej službe v MBDOU č. 9", ktorý vymedzuje rozsah odbornej spôsobilosti...

Štúdium pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku

Vlastnosti rozvoja vôľových vlastností u detí vo veku 6-7 rokov

Pripravenosť dieťaťa na štúdium v ​​škole je jedným z najdôležitejších výsledkov duševného vývinu v predškolskom veku a kľúčom k úspešnému školstvu. Odtiaľto...

3) psychodiagnostika formovania pripravenosti na školskú dochádzku, jej rozvoj a v prípade potreby korekcia. Zdá sa...

Prevencia školskej maladjustácie v psychodiagnostike zrelosti na školu

Problém zahŕňa: definíciu tohto pojmu, pridelenie štruktúry, ako aj pochopenie podstaty aplikovaných aspektov „práce“ s týmto fenoménom: diagnostika, poradenstvo a rozvoj...

Duševný vývoj detí predškolského veku

Do konca predškolského veku sa dieťa dramaticky mení. Vek 6-7 rokov sa nazýva vek „naťahovania“ (dieťa sa rýchlo natiahne do dĺžky) alebo vek výmeny zubov (v tomto čase sa zvyčajne objavia prvé trvalé zuby) ...

Motivácia je systém argumentov, argumentov v prospech niečoho, motivácia. Súhrn motívov, ktoré určujú konkrétny čin (Motivácia 2001-2009) ...

Podmienky formovania pripravenosti detí na štúdium v ​​škole v materskej škole

Úloha pripraviť deti na školskú dochádzku v poslednom čase zaujíma jedno z dôležitých miest vo vývoji myšlienok psychologickej vedy. Úspešné riešenie problémov rozvoja osobnosti dieťaťa ...

Fenomén psychickej pripravenosti na školskú dochádzku

Možno ich znázorniť ako súhrn štyroch zložiek: fyziologická pripravenosť organizmu, jeho zrelosť, psychická pripravenosť, osobná pripravenosť, úroveň socializácie...

Federálna agentúra pre vzdelávanie Ruskej federácie

Štátna univerzita Stavropol

fakulta psychológie

Katedra klinickej psychológie

Práca na kurze

na kurze "Psychodiagnostika"

Téma: "Porovnávacia analýza úrovne školskej pripravenosti detí vo veku 6 a 7 rokov".

Vyplnené študentom

Fakulta psychológie

3 kurzy skupina "A"

špecialita

"Klinická psychológia"

Zhebrikova Anna Andreevna

supervízor

Kandidát psychologických vied, docent

Suvorov

Alla Valentinovna

Stavropol, 2009

Úvod…………………………………………………………………………………..3

1. Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku………………6

1. Štúdium problematiky školskej pripravenosti v domácej a zahraničnej psychológii……………………………………………….6
2. Psychologická a pedagogická charakteristika dieťaťa vo veku 6 a 7 rokov a adaptácia na školskú dochádzku u detí vo veku 6 a 7 rokov a analýza príčin disadaptácie………………………………………………………… ………………………… ….pätnásť

II Zloženie predmetov a výskumných metód.

2.1 Zloženie subjektov………………………………………………………………31

2.2. Metódy výskumu………………………………………………..31

III Analýza výsledkov štúdie a ich diskusia………………..39

Záver………………………………………………………………………………..49

Záver……………………………………………………………………….53

Referencie ………………………………………………………………..55

Prihlášky……………………………………………………………………………… 58

Úvod

Problém pripravenosti dieťaťa na školu bol vždy aktuálny. V súčasnosti je relevantnosť problému určená mnohými faktormi. Moderný výskum ukazujú, že 30 - 40 % detí prichádza do prvého ročníka hromadnej školy nepripravených na učenie, to znamená, že majú nedostatočne vytvorené tieto zložky pripravenosti:

Sociálne,

psychologický,

Emocionálne - vôľové.

O úspešnom riešení problémov rozvoja osobnosti dieťaťa, zvyšovaní efektívnosti vzdelávania a priaznivom profesijnom rozvoji rozhoduje do značnej miery to, ako správne sa prihliada na úroveň pripravenosti detí na školskú dochádzku. V modernej psychológii dodnes neexistuje jednotná a jasná definícia pojmu „pripravenosť“ či „školská zrelosť“.

Pojem školská zrelosť A. Anastasi interpretuje ako osvojenie si zručností, vedomostí, schopností, motivácie a iných charakteristík správania potrebných pre optimálnu úroveň osvojenia si školského kurikula.

I. Shvantsara definuje školskú zrelosť ako dosiahnutie takého stupňa vývinu, keď sa dieťa stáva schopným zúčastňovať sa školského vzdelávania. I. Shvantsara vyčleňuje mentálne, sociálne a emocionálne zložky ako zložky pripravenosti na školskú dochádzku.

L.I. Bozhovich poukazuje na to, že pripravenosť na štúdium v ​​škole pozostáva z určitej úrovne rozvoja duševnej činnosti, kognitívnych záujmov, pripravenosti na svojvoľnú reguláciu svojej kognitívnej činnosti a na sociálne postavenie študenta.

V súčasnosti sa všeobecne uznáva, že školská pripravenosť je viaczložkové vzdelávanie, ktoré si vyžaduje komplexný psychologický výskum.

Otázky psychologickej pripravenosti na učenie v škole zvažujú učitelia, psychológovia, defektológovia: L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, A.L. Wenger, L.S. Vygotsky, A.V. Záporožec, A. Kern, A. R. Luria, V.S. Mukhin, S.Ya. Rubinstein, E.O. Smirnova a mnoho ďalších. Autori poskytujú nielen analýzu potrebných vedomostí, zručností a schopností dieťaťa pri prechode z materskej školy do školy, ale zamýšľajú sa aj nad otázkami diferencovaného prístupu pri príprave detí na školu, metódami zisťovania pripravenosti a tiež, čo je dôležité. , spôsoby nápravy negatívnych výsledkov a v súvislosti s týmito odporúčaniami pre prácu s deťmi a ich rodičmi. Prvoradou úlohou domácich aj zahraničných vedcov je preto nasledovné:

Kedy a za akého stavu dieťaťa tento proces nepovedie k narušeniu jeho vývoja, nepriaznivo neovplyvní jeho zdravie.

Vedci sa domnievajú, že diferencovaný prístup ako sociálne a vzdelávacie prostredie je založený na úrovni rečová pripravenosť mladší žiaci. Diferencovaný prístup sa bude efektívnejšie realizovať, ak sa zistí vývin reči žiakov prvého ročníka.

Teda hlavné cieľ našou prácou je zistiť úroveň pripravenosti predškoláka na štúdium v ​​škole a vykonávať nápravné a rozvojové činnosti na rozvoj potrebných zručností a schopností dieťaťa na úspešné osvojenie si vzdelávacieho materiálu.

V súvislosti s cieľom sme sa presadili hypotéza : úroveň pripravenosti detí na školskú dochádzku 6 a 7 rokov je rôzna.

V našej práci uvádzame nasledovnéúlohy:

1. Štúdium a analýza psychologickej literatúry na danú tému.

2. Výber psychodiagnostických metód na štúdium úrovne pripravenosti detí na školskú dochádzku vo veku 6 a 7 rokov.

3. Uskutočnenie experimentálnej psychologickej štúdie na zistenie úrovne pripravenosti detí na školskú dochádzku.

4. Spracovanie a interpretácia získaných výsledkov.

5. Formulácia záverov a záverov.

6. Registrácia prac.

objekt Výskum vykonali deti prípravnej skupiny predškolskej vzdelávacej inštitúcie „Romashka“ materskej školy v obci Staromaryevka.

Vec výskum - úroveň psychickej pripravenosti predškolákov 6 a 7 na školskú dochádzku.

Výskumné metódy:

1. analýza literárnych prameňov.
2. empirické metódy: Kern-Jirasek test školskej zrelosti;
3. metódy spracovania údajov:

Kvantitatívne: tabuľka, grafy, histogramy, móda.

Kvalitatívne: analýza, syntéza a zovšeobecnenie, klasifikácia.

Celkovo prácu tvorí 57 listov pracovného textu, úvod, 3 kapitoly, závery, závery, zoznam literatúry z 29 zdrojov, ďalej je tu 9 histogramov, 3 schémy a aplikácie.

I Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku

1.1. Štúdium problematiky pripravenosti na školskú dochádzku v domácej a zahraničnej psychológii.

Zvažuje sa psychická pripravenosť na štúdium v ​​škole

v súčasnom štádiu vývinu psychológie ako komplexnej charakteristiky dieťaťa, ktorá odhaľuje úrovne rozvoja psychických vlastností, ktoré sú najdôležitejšími predpokladmi normálneho začlenenia do nového sociálneho prostredia a formovania výchovných aktivít.

V psychologickom slovníku sa pojem „pripravenosť na školskú dochádzku“ považuje za súbor morfofyziologických charakteristík dieťaťa staršieho predškolského veku, ktorý zabezpečuje úspešný prechod do systematickej organizovanej školskej dochádzky.

V.S. Mukhina tvrdí, že pripravenosť na školskú dochádzku je túžbou a uvedomením si potreby učiť sa, ktorá vzniká v dôsledku sociálneho dozrievania dieťaťa, objavenia sa vnútorných rozporov v ňom, čím sa stanovuje motivácia pre vzdelávacie aktivity.

D.B. Elkonin verí, že pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku zahŕňa „rast“ sociálneho pravidla, teda systému sociálnych vzťahov medzi dieťaťom a dospelým.

Najucelenejší pojem „pripravenosť na školu“ uvádza definícia L.A.Wengera, pod ktorou chápal určitý súbor vedomostí a zručností, v ktorých by mali byť prítomné všetky ostatné prvky, hoci úroveň ich rozvoja môže byť rôzna. Zložkami tohto súboru sú predovšetkým motivácia, osobná pripravenosť, ktorá zahŕňa „vnútorné postavenie študenta“, vôľová a intelektuálna pripravenosť.

L.I. Bozhovich nazval nový postoj dieťaťa k životnému prostrediu, ktorý vzniká pri vstupe do školy, „vnútorná pozícia študenta“, pričom túto novú formáciu považoval za kritérium pripravenosti na školskú dochádzku.

T.A. Nezhnova vo svojich štúdiách poukazuje na to, že nové sociálne postavenie a činnosti, ktoré mu zodpovedajú, sa rozvíjajú, pokiaľ sú subjektom akceptované, teda stávajú sa predmetom jeho vlastných potrieb a túžob, obsahom jeho „vnútorného postavenia“. “.

A.N. Leontiev považuje skutočnú aktivitu so zmenami vo „vnútornej polohe“ za priamu hybnú silu vývoja dieťaťa.

V posledných rokoch sa čoraz viac pozornosti venuje problému pripravenosti na školskú dochádzku v zahraničí. Pri riešení tejto problematiky, ako poznamenáva J. Jirásek, sa spájajú teoretické konštrukcie na jednej strane a praktické skúsenosti na strane druhej. Zvláštnosťou výskumu je, že v centre tohto problému sú intelektuálne schopnosti detí. Odráža sa to v testoch, ktoré ukazujú vývoj dieťaťa v oblasti myslenia, pamäti, vnímania a iných duševných procesov.

Podľa S. Strebela, A. Kerna, J. Jiráska musí mať dieťa vstupujúce do školy určité vlastnosti školáka: byť zrelé po mentálnej, emocionálnej a sociálnej stránke.

Emočnou zrelosťou chápu emocionálnu stabilitu a takmer úplnú absenciu impulzívnych reakcií dieťaťa.

Sociálnu zrelosť spájajú s potrebou dieťaťa komunikovať s deťmi, so schopnosťou podriadiť sa záujmom a prijatým konvenciám detských kolektívov, ako aj so schopnosťou prevziať sociálnu rolu školáka v sociálnej situácii školskej dochádzky.

F. L. Ilg, L. B. Ames uskutočnili štúdiu s cieľom identifikovať parametre pripravenosti na školskú dochádzku. V dôsledku toho vznikol špeciálny systém úloh, ktorý umožnil vyšetrovať deti od 5 do 10 rokov. Testy vyvinuté v štúdii majú praktický význam a majú predikčnú schopnosť. Okrem testovacích úloh autori navrhujú, že ak dieťa nie je pripravené do školy, zoberte ho odtiaľ a početnými školeniami ho priveďte na požadovanú úroveň pripravenosti. Tento uhol pohľadu však nie je jediný. D.P. Ozubel teda navrhuje v prípade nepripravenosti dieťaťa zmeniť učebné osnovy v škole a tým postupne zosúladiť vývin všetkých detí.

Treba si uvedomiť, že napriek rôznorodosti polôh majú všetci títo autori veľa spoločného. Mnohí z nich pri štúdiu zrelosti na školskú dochádzku používajú pojem „školská zrelosť“, vychádzajúci z nepravdivého konceptu, podľa ktorého je vznik tejto zrelosti spôsobený najmä individuálnymi charakteristikami procesu spontánneho dozrievania vrodeného dieťaťa. sklonov a nie je výrazne závislá od sociálnych podmienok života a výchovy. V duchu tejto koncepcie je hlavná pozornosť venovaná vývoju testov, ktoré slúžia na diagnostiku úrovne školskej zrelosti detí. Len malý počet zahraničných autorov - Vronfenvrenner, Vruner - kritizuje ustanovenia pojmu "školská zrelosť" a zdôrazňuje úlohu sociálnych faktorov, ako aj znaky sociálnej a rodinnej výchovy pri jej výskyte.

Pri komparatívnej analýze zahraničných a domácich výskumov môžeme konštatovať, že hlavná pozornosť zahraničných psychológov je zameraná na tvorbu testov a oveľa menej sa zameriava na teóriu otázky.

Práce domácich psychológov obsahujú hlbokú teoretickú štúdiu o probléme školskej pripravenosti.

Dôležitým aspektom pri skúmaní školskej zrelosti je skúmanie problému psychickej pripravenosti na učenie v škole. (L.A. Wenger, S.D. Zuckerman, R.I. Aizman, G.N. Zharova, L.K. Aizman, A.I. Savinkov, S.D. Zabramnaya).

Zložky psychologickej pripravenosti dieťaťa na školu sú:

motivačný (osobný),

intelektuálny,

Emocionálne - vôľové.

Motivačná pripravenosť – chuť dieťaťa učiť sa. V štúdiách A.K. Marková, T.A. Matis, A.B. Orlov ukazuje, že objavenie sa vedomého postoja dieťaťa k škole je determinované spôsobom, akým sú informácie o nej prezentované. Je dôležité, aby informácie o škole, ktoré sa deťom oznamujú, boli nielen pochopené, ale aby ich aj cítili. Emocionálne prežívanie poskytuje začlenenie detí do činností, ktoré aktivizujú myslenie aj cítenie.

Z hľadiska motivácie sa rozlišovali dve skupiny motívov učenia:

1. Široké sociálne motívy k učeniu alebo motívy spojené s potrebami dieťaťa na komunikáciu s inými ľuďmi, na ich posudzovanie a schvaľovanie, s túžbou žiaka zaujať určité miesto v jemu dostupnom systéme sociálnych vzťahov.

2. Motívy bezprostredne súvisiace s výchovno-vzdelávacou činnosťou, prípadne kognitívnymi záujmami detí, potrebou rozumovej činnosti a osvojovania si nových zručností, schopností a vedomostí.

Osobná pripravenosť na školu sa prejavuje vo vzťahu k škole, učiteľom a výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa, zahŕňa aj formovanie detí takých kvalít, ktoré by im pomohli komunikovať s učiteľmi a spolužiakmi.

Osobná pripravenosť zahŕňa aj určitú úroveň rozvoja emocionálnej sféry dieťaťa. Dieťa ovláda sociálne normy na vyjadrovanie pocitov, mení sa úloha emócií v činnosti dieťaťa, formuje sa emocionálna anticipácia, pocity sa stávajú uvedomelejšími, zovšeobecňujúcimi, rozumnými, svojvoľnými, mimo situácie, formujú sa vyššie pocity - morálne, intelektuálne, estetické. Dieťa by teda do začiatku školskej dochádzky malo dosiahnuť pomerne dobrú emocionálnu stabilitu, proti ktorej je možný rozvoj a priebeh výchovno-vzdelávacej činnosti.

Mnohí autori, ktorí považujú osobnostnú zložku psychickej pripravenosti na školu, venujú osobitnú pozornosť problému rozvoja vôľnosti u dieťaťa. Existuje názor, že slabý rozvoj svojvôle je hlavnou príčinou slabého pokroku v prvom ročníku. Ale do akej miery by sa mala rozvíjať svojvôľa do začiatku výcviku v
škola – otázka, ktorá je v literatúre veľmi slabo spracovaná. Ťažkosť spočíva v tom, že dobrovoľné správanie sa na jednej strane považuje za novotvar veku základnej školy, rozvíjajúci sa v rámci výchovnej (vedúcej) činnosti tohto veku, a na druhej strane za slabé
svojvôľa zasahuje do začiatku školskej dochádzky.

NA. Semago dáva štandardy vývoja veku pre prvé dve úrovne rozvoja svojvôle. Takže pri diagnostikovaní svojvôle motorickej aktivity by ste sa mali riadiť nasledujúcimi normami:

Vo veku 5,5-6 rokov je možné vykonávať vzájomné pohyby rúk (s jednotlivými chybami);

Vo veku 6,5-7 rokov dieťa vykonáva dobrovoľné pohyby tváre podľa verbálnych pokynov dospelého (s jednotlivými chybami);

Do veku 7-7,5 roka môže dieťa vykonávať rôzne pohybové programy ako napr rôzne ruky(nohy) a mimické svaly.

Diagnóza svojvôle vyšších mentálnych funkcií zabezpečuje určité vekové normy:

Do veku 5,5-6 rokov dieťa dodržiava pokyn, niekedy si pomáha vetami, samostatne odhaľuje chyby, vie ich opraviť, v podstate dodržiava program činnosti, no zároveň môže potrebovať organizačnú pomoc dospelého. . Rozdelenie pozornosti je dostupné najviac na dvoch znakoch súčasne:

Do veku 6,5 - 7 rokov môže dieťa pokyn dodržať, ale pri plnení zložitých úloh je niekedy potrebné ho zopakovať. Do tohto veku je dieťa schopné udržať si program plnenia úloh verbálneho i neverbálneho charakteru. Na pozadí únavy môže byť potrebná malá organizačná pomoc od dospelého. Voľne zvláda úlohy, ktoré si vyžadujú rozdelenie pozornosti podľa dvoch kritérií;

Vo veku 7-7,5 rokov si dieťa plne zachováva pokyny a úlohy, je schopné samostatne zostaviť vykonávací program, samostatne opravuje zjavné chyby. K dispozícii je rozdelenie pozornosti na tri znamenia súčasne.

Intelektuálna pripravenosť predpokladá, že dieťa má rozhľad, zásobu špecifických vedomostí. Dieťa musí mať systematické a rozpitvané vnímanie, prvky teoretického postoja k študovanej látke, zovšeobecnené formy myslenia a základné logické operácie, sémantické zapamätanie. Intelektuálna pripravenosť zahŕňa aj formovanie počiatočných zručností dieťaťa v oblasti vzdelávacích aktivít, najmä schopnosť vyčleniť učebnú úlohu a premeniť ju na samostatný cieľ činnosti.

VV Davydov zastáva názor, že dieťa musí ovládať mentálne operácie, vedieť zovšeobecňovať a rozlišovať predmety a javy okolitého sveta, vedieť plánovať svoje aktivity a cvičiť sebakontrolu. Zároveň je dôležitý pozitívny vzťah k učeniu, schopnosť sebaregulácie správania a prejavovanie odhodlanej snahy o splnenie úloh.

V domácej psychológii sa pri štúdiu intelektuálnej zložky psychologickej pripravenosti na školu nekladie dôraz na množstvo vedomostí, ktoré dieťa nadobudne, ale na úroveň rozvoja intelektuálnych procesov. To znamená, že dieťa musí vedieť vyzdvihnúť to podstatné vo javoch okolitej reality, vedieť ich porovnávať, vidieť podobné a odlišné; musí sa naučiť uvažovať, nachádzať príčiny javov, vyvodzovať závery.

D. B. Elkonin pri diskusii o probléme školskej pripravenosti postavil na prvé miesto formovanie nevyhnutných predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť.

Analýzou týchto priestorov on a jeho spolupracovníci identifikovali tieto parametre:

Schopnosť detí vedome podriadiť svoje konanie pravidlám, ktoré vo všeobecnosti určujú spôsob konania,

Schopnosť zamerať sa na daný systém požiadaviek,

Schopnosť pozorne počúvať rečníka a presne vykonávať úlohy ponúkané ústne,

Schopnosť samostatne vykonávať požadovanú úlohu podľa vizuálne vnímaného vzoru.

Tieto parametre pre rozvoj dobrovoľnosti sú súčasťou psychickej pripravenosti na školu a odvíja sa od nich výchova na prvom stupni.

D. B. Elkonin veril, že dobrovoľné správanie sa rodí v hre v tíme detí, čo umožňuje dieťaťu postúpiť na vyššiu úroveň.

Štúdie E.E. Kravtsovej ukázali, že na rozvoj svojvôle u dieťaťa počas práce by malo byť splnených niekoľko podmienok:

Je potrebné kombinovať individuálne a kolektívne formy činnosti,

Zvážte vek dieťaťa

Používajte hry s pravidlami.

Výskum N.G.Salminovej ukázal, že žiaci prvého stupňa s nízkou mierou svojvôle sa vyznačujú nízkou úrovňou hernej aktivity a následne sú charakteristické problémy s učením.

Vedci okrem týchto zložiek psychickej pripravenosti na školu rozlišujú aj úroveň vývinu reči.

R.S. Nemov tvrdí, že rečová pripravenosť detí na učenie a učenie sa primárne prejavuje v ich schopnosti využívať správanie a kognitívne procesy na svojvoľnú kontrolu. Nemenej dôležitý je rozvoj reči ako prostriedku komunikácie a predpokladu asimilácie písma.

Tejto funkcii reči by sa mala venovať osobitná starostlivosť v strednom a vyššom predškolskom veku, keďže rozvoj písanej reči výrazne determinuje napredovanie intelektuálneho vývinu dieťaťa.

Vo veku 6-7 rokov sa objavuje a rozvíja zložitejšia samostatná forma reči - podrobná monológová výpoveď. V tomto čase už slovná zásoba dieťaťa pozostáva z približne 14 000 slov. Vlastní už meranie slov, tvorenie časov, pravidlá skladania vety.

Reč u detí predškolského a základného školského veku sa vyvíja súbežne so zdokonaľovaním myslenia, najmä verbálneho a logického, preto pri psychodiagnostike vývinu myslenia čiastočne ovplyvňuje reč a naopak: keď je reč dieťaťa úroveň rozvoja sa nemôže neodraziť v ukazovateľoch získaných myslením.

Nie je možné úplne oddeliť lingvistické a psychologické typy analýzy reči, ako aj vykonávať samostatnú psychodiagnostiku myslenia a reči. Faktom je, že ľudská reč vo svojej praktickej podobe obsahuje lingvistické (lingvistické) aj ľudské (osobnopsychologické) princípy.

Psychologická pripravenosť na školu zahŕňa okrem rozvoja kognitívnych procesov: vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť, myslenie a reč aj formované osobnostné charakteristiky. Vstupom do školy si dieťa musí rozvíjať sebaovládanie, pracovné zručnosti, schopnosť komunikovať s ľuďmi a hrať rolu. Aby bolo dieťa pripravené na učenie a osvojovanie vedomostí, je potrebné, aby každá z týchto vlastností bola u neho dostatočne rozvinutá, vrátane úrovne vývinu reči.

V predškolskom veku je proces zvládnutia reči v podstate ukončený:

• vo veku 7 rokov sa jazyk stáva prostriedkom komunikácie a myslenia dieťaťa, tiež predmetom vedomého štúdia, pretože v príprave na školu sa začína učiť čítať a písať;
• rozvíja sa zvuková stránka reči. Mladší predškoláci si začínajú uvedomovať osobitosti svojej výslovnosti, dokončuje sa proces fonematického vývinu;
• rozvíja sa gramatická stavba reči. Deti sa učia vzorce morfologického a syntaktického poriadku. Asimilácia gramatických tvarov jazyka a osvojenie si väčšej aktívnej slovnej zásoby im umožňuje na konci predškolského veku prejsť ku konkrétnosti reči.

Vysoké nároky života na organizáciu výchovy a vzdelávania teda zintenzívňujú hľadanie nových, efektívnejších psychologických a pedagogických prístupov zameraných na zosúladenie vyučovacích metód s psychickými danosťami dieťaťa. Preto je problém psychickej pripravenosti detí na štúdium v ​​škole mimoriadne dôležitý, pretože od jeho riešenia závisí úspech následného vzdelávania detí v škole.

1.2. Psychologická a pedagogická charakteristika dieťaťa vo veku 6 a 7 rokov, adaptácia na školskú dochádzku detí vo veku 6 a 7 rokov a analýza príčin maladaptácie.

Prijatie dieťaťa do školy predstavuje pre psychológov a učiteľov množstvo úloh v období práce s budúcim prvákom:

Zistiť úroveň jeho pripravenosti na školskú dochádzku a individuálnych charakteristík jeho činnosti, komunikácia, správanie, duševné procesy, ktoré bude potrebné brať do úvahy pri výcviku;

Kde je to možné, vyplňte medzery a zlepšite sa školská pripravenosť, a tým vykonávať prevenciu školskej neprispôsobivosti;

Naplánujte si stratégiu a taktiku výučby budúceho prváka s prihliadnutím na jeho individuálne možnosti.

Riešenie týchto problémov si vyžaduje hlboké štúdium psychologických charakteristík novodobých prvákov, ktorí prichádzajú do školy v 6. a 7. roku s rôznou „batožinou“ reprezentujúcou súhrn psychických novotvarov predchádzajúceho vekového štádia – predškolského detstva.

Znaky vekového štádia 6,7 ​​roka sa prejavujú progresívnymi zmenami vo všetkých oblastiach, od zlepšenia psychofyziologických funkcií až po vznik komplexných osobnostných novotvarov.

Zmyslový vývin staršieho predškoláka je charakterizovaný zlepšením jeho orientácie vo vonkajších vlastnostiach a vzťahoch predmetov a javov, v priestore a čase. Prahové hodnoty všetkých typov citlivosti sú výrazne znížené. Zrakové vnímanie sa stáva vedúcim pri zoznamovaní sa s prostredím, zvyšuje sa cieľavedomosť, plánovanie, ovládateľnosť, uvedomenie si vnímania, vytvára sa vzťah vnímania s rečou a myslením a v dôsledku toho sa vnímanie intelektualizuje. Osobitnú úlohu pri rozvoji vnímania v staršom predškolskom veku zohráva prechod od používania objektových obrazov k zmyslovým štandardom - všeobecne akceptovaným predstavám o hlavných variantoch vlastností a vzťahov. Dobre vyvinuté dieťa vo veku šiestich rokov už dokáže správne skúmať predmety, korelovať ich kvality so štandardnými tvarmi, farbami, veľkosťami atď. Asimilácia systému sociálne vyvinutých zmyslových noriem, zvládnutie niektorých racionálnych metód skúmania vonkajších vlastností predmetov a možnosť diferencovaného vnímania okolitého sveta na základe toho naznačujú, že dieťa dosiahlo požadovaná úroveň zmyslový rozvoj pre vstup do školy.

Asimilácia spoločensky rozvinutých noriem, či opatrení mení charakter myslenia detí, vo vývine myslenia sa do konca predškolského veku plánuje prechod od egocentrizmu (centrácie) k decentralizácii. To privádza dieťa k objektívnemu, elementárnemu vedeckému vnímaniu reality, zlepšuje schopnosť pracovať s myšlienkami na ľubovoľnej úrovni. Formovanie nových metód duševných akcií je do značnej miery založené na zvládnutí určitých akcií s vonkajšími objektmi, ktoré dieťa ovláda v procese vývoja a učenia. Predškolský vek predstavuje najpriaznivejšie príležitosti na rozvoj rôznych foriem obrazného myslenia.

Myslenie detí vo veku 6, 7 rokov je charakterizované nasledujúcimi znakmi, ktoré možno použiť ako diagnostické znaky dosiahnutia školskej pripravenosti dieťaťa z hľadiska jeho intelektuálneho rozvoja:

• dieťa rieši psychické problémy, predstavuje si svoje podmienky, myslenie sa stáva mimo situácie;
• vývin reči vedie k vývinu uvažovania ako spôsobu riešenia psychických problémov, vzniká pochopenie kauzality javov;
• detské otázky sú indikátorom rozvoja zvedavosti a hovoria o problémovom myslení dieťaťa;
• objavuje sa nová korelácia duševnej a praktickej činnosti, keď praktické činy vznikajú na základe predbežného uvažovania; zvyšuje sa plánované myslenie;
• experimentovanie vzniká ako spôsob, ako pomôcť porozumieť skrytým súvislostiam a vzťahom, aplikovať existujúce poznatky, vyskúšať si svoje schopnosti;
• predpoklady pre také vlastnosti mysle, ako je nezávislosť, flexibilita, zvedavosť.

Orientácia dieťaťa v staršom predškolskom veku teda vychádza zo zovšeobecnených predstáv. Ale ani oni, ani zachovanie zmyslových noriem atď. sú nemožné bez určitej úrovne rozvoja pamäti, ktorá podľa L.S. Vygotsky, stojí v centre vedomia v predškolskom veku.

Predškolský vek sa vyznačuje intenzívnym rozvojom schopnosti zapamätať si a reprodukovať. Jedným z hlavných úspechov staršieho predškoláka je rozvoj dobrovoľného zapamätania. Dôležitou črtou tohto veku je skutočnosť, že vo veku 7 rokov môže dieťa dostať cieľ zameraný na zapamätanie si určitého materiálu. Prítomnosť takejto príležitosti je spôsobená skutočnosťou, že starší predškolák začína používať rôzne techniky špeciálne navrhnuté na zvýšenie účinnosti zapamätania: opakovanie, sémantické a asociatívne prepojenie materiálu. Vo veku 6-7 rokov teda štruktúra pamäte prechádza významnými zmenami spojenými s výrazným rozvojom ľubovoľných foriem zapamätania a vybavovania.

Pozornosť predškoláka vo veku 6 rokov je stále mimovoľná. Stav zvýšenej pozornosti je spojený s orientáciou vo vonkajšom prostredí, emocionálnym postojom k nemu. S vekom (do 7 rokov) sa výrazne zvyšuje koncentrácia, objem a stabilita pozornosti, vytvárajú sa prvky svojvôle v riadení pozornosti na základe rozvoja plánovacej funkcie reči a kognitívnych procesov; pozornosť sa stáva sprostredkovanou; existujú prvky podobrovoľnej pozornosti.

Pomer svojvoľných a nedobrovoľných foriem, podobne ako pamäť, je tiež zaznamenaný v takej mentálnej funkcii, ako je predstavivosť. Predstavivosť postupne nadobúda svojvoľný charakter: dieťa je schopné vytvoriť nápad, naplánovať ho a zrealizovať. Veľký skok v jeho vývoji poskytuje hra, ktorej nevyhnutnou podmienkou je prítomnosť náhradnej činnosti a prítomnosť náhradných predmetov. Dieťa ovláda techniky a prostriedky vytvárania obrazov; predstavivosť prechádza do vnútornej roviny, nie je potrebná vizuálna podpora pri vytváraní obrazov.

Pri všetkej dôležitosti kognitívneho rozvoja dieťaťa vo veku 6, 7 rokov je jeho harmonický rozvoj nemožný bez emocionálneho prístupu k životnému prostrediu v súlade s hodnotami, ideálmi a normami spoločnosti.

Predškolské detstvo (6 rokov) je obdobím, keď emócie a pocity dominujú všetkým ostatným aspektom života dieťaťa, dodávajú im špecifické zafarbenie a výraz. Deti v predškolskom veku sa vyznačujú intenzitou a pohyblivosťou emocionálnych reakcií, bezprostrednosťou prejavu svojich pocitov a rýchlou zmenou nálady. Na konci predškolského detstva sa však emocionálna sféra dieťaťa mení - pocity sa stávajú vedomejšími, zovšeobecnenými, rozumnými, svojvoľnými, mimo situácie; formujú sa vyššie city – mravné, intelektuálne, estetické, ktoré sa u šesťročných detí často stávajú motívom správania.

Pre sedemročné dieťa prežívajúce sedemročnú krízu, ale podľa L.S. Vygotského, charakterizuje skôr manierizmus, vrtenie, určité napätie, nemotivované šaškovanie, ktoré je spojené so stratou detskej spontánnosti, naivitou a nárastom svojvôle, komplikácie emócií, zovšeobecňovanie skúseností („intelektualizácia afektu“).

V predškolskom detstve sa rozvíjajú aj emocionálne procesy, ktoré regulujú činnosť detí. Hlavné neoplazmy v emocionálnej sfére dieťaťa vo veku 6-7 rokov, ktorým je potrebné venovať osobitnú pozornosť, a to aj pri diagnostikovaní psychologickej pripravenosti na školu, sú uvedené nižšie:

1. Zmena obsahu afektov, ktorá sa prejavuje predovšetkým vznikom zvláštnych foriem empatie, k čomu napomáha rozvoj citovej decentralizácie.

2. Zmena miesta emócií v časovej štruktúre činnosti ako zložitosť a vzdialenosť jej počiatočných zložiek od konečných výsledkov (emócie začínajú predvídať postup riešenej úlohy). Takéto „emocionálne očakávanie“ od A. V. Zaporozhets a Ya.Z. Neverovich je tiež spájaný so vznikajúcou aktivitou emocionálnej predstavivosti.

Ya.L. Kolominskij a E.A. Panko pri uvažovaní o rozvoji emocionálnej sféry staršieho predškoláka dbajte na jej úzku súvislosť so vznikajúcou vôľou dieťaťa.

3. Do šiestich rokov veku sa formalizujú hlavné prvky vôľového konania: dieťa je schopné stanoviť si cieľ, rozhodnúť sa, načrtnúť akčný plán, zrealizovať ho, prejaviť určité úsilie v prípade prekonania prekážky, zhodnotiť výsledok jeho konania. Všetky tieto zložky vôľového konania však stále nie sú dostatočne rozvinuté: identifikované ciele nie sú dostatočne stabilné a vedomé, udržanie cieľa je do značnej miery determinované náročnosťou úlohy, trvaním jej realizácie.

Vzhľadom na dobrovoľné správanie ako jeden z hlavných psychických novotvarov predškolského veku, D.B. Elkonin ho definuje ako správanie sprostredkované určitou reprezentáciou.

Viacerí výskumníci (G.G. Kravtsov, I.L. Semago) sa domnievajú, že rozvoj svojvôle v staršom predškolskom veku prebieha na troch úrovniach, ktoré sa „prekrývajú“:

• tvorba motorickej svojvôle;
• úroveň vlastnej dobrovoľnej regulácie vyšších mentálnych funkcií;
• dobrovoľná regulácia vlastných emócií. Treba poznamenať, že ale podľa N.I. Gutkina, sedemročné deti majú viac vysoký stupeň rozvoj dobrovoľnosti (práca podľa vzoru, senzomotorická koordinácia) v porovnaní so šesťročnými, resp. sedemročné deti sú lepšie pripravené na školu, ale tento ukazovateľ pripravenosti na školu.

Rozvoj vôle dieťaťa je úzko spojený so zmenou motívov správania v predškolskom veku, formovaním podriadenosti motívov, ktoré udávajú všeobecné smerovanie správania dieťaťa, ktoré je zase jedným z hlavných psychologických novotvary predškolského veku. Prijatie najvýznamnejších tento moment motív je základ, ktorý umožňuje dieťaťu ísť k zamýšľanému cieľu, ignorujúc situačne vznikajúce túžby. V tomto veku je jedným z najefektívnejších motívov z hľadiska mobilizácie vôľového úsilia hodnotenie činov významnou dospelou osobou.

Treba poznamenať, že do vyššieho predškolského veku dochádza k intenzívnemu rozvoju kognitívnej motivácie: znižuje sa priama ovplyvniteľnosť dieťaťa, zároveň je starší predškolák čoraz aktívnejší pri hľadaní nových informácií. II.I. Gutkina pri porovnaní motívov 6- a 7-ročných detí poznamenáva, že neexistujú žiadne významné rozdiely v miere vyjadrenia kognitívnych motívov u šesťročných a sedemročných detí, čo naznačuje, že podľa tohto parametrom duševného vývoja možno šesťročné a sedemročné deti považovať za jednu vekovú skupinu.

Výraznou zmenou prechádza aj motivácia k nastoleniu pozitívneho prístupu druhých.

Formovanie motivačnej sféry, podriadenosť, rozvoj kognitívnej motivácie, určitý postoj k škole úzko súvisia s rozvojom sebauvedomenia dieťaťa, jeho prechodom do nová úroveň, so zmenou jeho postoja k sebe samému; dieťa má povedomie o svojom sociálnom „ja“. Výskyt tohto novotvaru do značnej miery určuje tak správanie a aktivity dieťaťa, ako aj celý systém jeho vzťahov k realite, vrátane školy, dospelých atď. Ako poznamenal L.I. Bozhovich, skúmanie problému „krízy siedmich rokov“, uvedomenie si svojho sociálneho „ja“ a na tomto základe vznik vnútornej pozície, t.j. holistického postoja k okoliu a k sebe samému, ktorý vyjadruje novú úroveň seba samého. -vedomie a reflexia, prebúdza zodpovedajúce potreby a túžby dieťaťa, vrátane potreby ísť nad rámec bežného detského životného štýlu, zaujať nové, významnejšie miesto v spoločnosti.

Starší predškolák, ktorý je pripravený na školu, sa chce učiť aj preto, že má túžbu zaujať určité postavenie v spoločnosti ľudí, ktorá otvára prístup k. svet dospelosti, a pretože má kognitívnu potrebu, ktorú nemôže uspokojiť doma. Spojenie týchto dvoch potrieb prispieva k vzniku nového postoja dieťaťa k životnému prostrediu, ktorý pomenoval L.I. Bozhovičova vnútorná pozícia školáka, ktorá podľa nej môže pôsobiť ako jedno z kritérií osobnej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku.

Zároveň ako II.I. Gutkin, vnútorná poloha školáka je bežnejšia a výraznejšia u sedemročných detí ako u šesťročných, čo poukazuje na nemožnosť považovať sedemročné a šesťročné deti za jeden vek. skupiny z hľadiska tohto parametra rozvoja motivačnej sféry.

Vzhľadom na vznik osobného vedomia nemožno nespomenúť rozvoj sebaúcty dieťaťa staršieho predškolského veku.

Základom počiatočného sebavedomia je osvojenie si schopnosti porovnávať sa s inými deťmi. Šesťročné deti sa vyznačujú najmä nediferencovaným nadhodnoteným sebahodnotením. Do siedmeho roku života sa o niečo diferencuje a klesá. K rozvoju schopnosti adekvátne sa hodnotiť do značnej miery prispieva decentralizácia, ktorá v tomto období nastáva, schopnosť dieťaťa pozerať sa na seba a na situáciu z rôznych uhlov pohľadu.

Vstup do školy znamená prelom v sociálnej situácii vývinu dieťaťa. Tým, že sa dieťa stáva školákom, dostáva nové práva a povinnosti a po prvý raz sa začína venovať spoločensky významným aktivitám, ktorých úroveň výkonu určuje jeho miesto medzi ostatnými a vzťah k nim.

Podľa Sh.A. Amonashvili, hlavnou charakteristikou motivačnej sféry šesťročného dieťaťa je prevaha skutočných potrieb a impulzívna aktivita. Šesťročné dieťa má neustále rôzne potreby, ktoré sa neustále navzájom nahrádzajú. Ich zvláštnosťou je, že sú prežívané ako naliehavá, teda aktuálna túžba. Impulzívna činnosť je nekontrolovaná, nepredchádza jej aspoň letmé uvažovanie, váženie, rozhodovanie, či to urobiť, urobiť to. Únava, ktorá zvyšuje emocionálnu vzrušivosť, zvyšuje impulzívnu aktivitu detí a slabá sociálna a morálna skúsenosť im neumožňuje byť zdržanliví a poddajní, rozumní a silní. Skutočné potreby a impulzívna aktivita sú vlastné aj sedemročným deťom, no väčšia sociálna skúsenosť im pomáha lepšie regulovať svoje správanie.

V dôsledku toho budú deti vo veku 6 a 7 rokov tvoriť vzdelávacie aktivity inak. Iný bude vstup do podmienok školstva, prispôsobenie sa mu. Náročnosť šesťročného dieťaťa teda spočíva v nedostatku potrebnej miery svojvôle, čo komplikuje proces prijímania nových pravidiel; prevaha pozičnej motivácie vedie k zložitosti formovania najnižšej úrovne skutočného rozvoja pre učenie sa v škole - vnútornej pozície žiaka.

Adaptácia detí vo veku 6 a 7 rokov na školskú dochádzku a analýza príčin disadaptácie

Adaptácia na školu - reštrukturalizácia kognitívnej, motivačnej a emocionálno-vôľovej sféry dieťaťa pri prechode do systematickej organizovanej školskej dochádzky. „Priaznivá kombinácia sociálnych vonkajších podmienok vedie k adaptabilite, nepriaznivá kombinácia vedie k maladaptácii“.

Hlavné znaky systematického vzdelávania sú nasledovné. Po prvé, prijatím do školy dieťa začína vykonávať spoločensky významnú a spoločensky hodnotenú činnosť – výchovnú činnosť. Po druhé, črtou systematického vzdelávania je, že si vyžaduje povinnú implementáciu množstva rovnakých pravidiel pre všetkých, ktorým podlieha všetko správanie žiaka počas jeho pobytu v škole.

Prijatie do školy si vyžaduje určitý stupeň rozvoja myslenia, svojvoľnú reguláciu správania, komunikačné schopnosti. Hodnotenie úrovne adaptácie školy pozostáva z týchto blokov:

1. Ukazovateľ rozumového rozvoja – nesie informácie o úrovni rozvoja vyšších psychických funkcií, o schopnosti učiť sa a sebaregulovať rozumovú činnosť dieťaťa.

2. Ukazovateľ emocionálneho vývinu – odráža úroveň emocionálneho a výrazového vývinu dieťaťa, jeho osobnostný rast.

3. Ukazovateľ formovania komunikačných zručností (berúc do úvahy psychologické novotvary krízy 7 rokov: sebahodnotenie a úroveň nárokov).

4. Úroveň školskej zrelosti dieťaťa v predškolskom období.

Výsledky výskumu G.M. Chutkina ukázal, že na základe úrovne rozvoja každého z uvedených ukazovateľov možno rozlíšiť tri úrovne sociálno-psychologickej adaptácie na školu. V popise každej úrovne adaptácie zvýrazníme vek- psychologické črtyšesť a sedemročných žiakov.

1. Vysoká úroveň prispôsobenia.

Prvák má kladný vzťah ku škole, požiadavky vníma adekvátne; učebný materiál je ľahko stráviteľný; hlboko a plne ovláda programový materiál; rieši zložité problémy, je usilovný, pozorne počúva pokyny, vysvetlenia učiteľa, plní úlohy bez vonkajšej kontroly; prejavuje veľký záujem o samostatnú študijnú prácu (vždy sa pripravuje na všetky hodiny), ochotne a svedomito plní verejné úlohy; zaujíma v triede priaznivé postavenie.

Ako vyplýva z popisu, úrovne vývoja všetkých vyššie uvedených ukazovateľov sú vysoké. Charakteristiky dieťaťa s vysokou úrovňou adaptácie na školu zodpovedajú vlastnostiam dieťaťa, ktoré je pripravené na školu a prežilo krízu 7 rokov, pretože v tomto prípade existujú náznaky formovanej svojvôle, motivácie k učeniu, pozitívneho postoj k škole a rozvinuté komunikačné schopnosti. Na základe údajov niektorých výskumníkov nemožno šesťročného prváka zaradiť na vysoký stupeň pre nerozvinutosť takých aspektov adaptácie, ako je pripravenosť na školskú dochádzku (v zmysle svojvôle správania, schopnosti zovšeobecňovať, učenia motivácia a pod.), nesformované osobnostné novotvary krízy 7 rokov ( sebaúcta a úroveň nárokov) bez potrebnej intervencie učiteľov a psychológov.

2. Priemerná úroveň prispôsobeniaŽiak prvého stupňa má kladný vzťah ku škole, jej navštevovanie nevyvoláva negatívne pocity, rozumie výchovno-vzdelávaciemu materiálu, ak ho učiteľ podrobne a zrozumiteľne vypracuje, osvojí si hlavný obsah učiva, samostatne rieši typické úlohy, je sústredený a pozorný pri plnení úloh, zadaní, pokynov od dospelého, ale jeho kontrola; sústredí sa len vtedy, keď je zaneprázdnený niečím, čo ho zaujíma (pripravuje sa na hodiny a robí si domáce úlohy takmer vždy); svedomito plní verejné úlohy, kamaráti sa s mnohými spolužiakmi.

3. Nízka úroveň adaptácie.

Žiak prvého stupňa má negatívny alebo ľahostajný vzťah ku škole; časté sťažnosti na zlé zdravie; dominuje depresívna nálada; sú pozorované porušenia disciplíny; materiál vysvetlený učiteľom sa asimiluje fragmentárne; samostatná práca s učebnicou je náročná; pri plnení samostatných výchovných úloh neprejavuje záujem; pripravuje sa na vyučovanie nepravidelne, vyžaduje neustále sledovanie, systematické pripomínanie a podnety od učiteľa a rodičov; udržiava efektivitu a pozornosť pri predĺžených prestávkach na odpočinok, na pochopenie nového a riešenie problémov podľa vzoru je potrebná výrazná výchovná pomoc učiteľa a rodičov; plní verejné úlohy pod kontrolou, bez veľkej túžby, pasívne; Nemá blízkych priateľov, pozná len časť spolužiakov podľa mena a priezviska.

V skutočnosti je to už indikátor „školského neprispôsobenia“ [ 13].

V tomto prípade je ťažké vyčleniť znaky súvisiace s vekom, pretože ide o poruchy somatického a duševného zdravia dieťaťa, ktoré môžu byť určujúcim faktorom nízkej úrovne rozvoja procesov generalizácie, funkcií pozornosti iné psychické procesy a vlastnosti zahrnuté do vybraných ukazovateľov adaptácie.

Šesťroční prváci tak vzhľadom na vekové charakteristiky môžu dosiahnuť len priemernú mieru adaptácie na školu pri absencii špeciálnej organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu a psychickej podpory zo strany učiteľa.

Ďalším aspektom, ktorému je potrebné venovať pozornosť, je nepriaznivý výsledok adaptačného procesu, príčiny vedúce k tzv. maladaptácii.

Štýly disadaptácie a nesprávneho prispôsobenia

Podľa definície formulovanej V.V. Kogan, „školská neprispôsobivosť je psychogénne ochorenie alebo psychogénne formovanie osobnosti dieťaťa, ktoré narúša jeho objektívny a subjektívny status v škole a rodine a ovplyvňuje výchovno-vzdelávaciu a mimoškolskú činnosť žiaka“.

S týmto pojmom sú spojené odchýlky v školských aktivitách – ťažkosti v učení, konflikty so spolužiakmi a pod.. Tieto odchýlky môžu byť u duševne zdravých detí alebo u detí s rôznymi neuropsychiatrickými poruchami, netýkajú sa však detí, ktoré majú poruchy učenia spôsobené oligofréniou, organické poruchy, fyzické defekty.

Školská maladaptácia je vytváranie neadekvátnych mechanizmov adaptácie dieťaťa na školu v podobe porúch učenia, správania, konfliktných vzťahov, psychogénnych ochorení a reakcií, zvýšenej úzkosti a deformácií v osobnom rozvoji.

Štúdium správania šesť- a sedemročných detí, prvákov, T.V. Dorozhovets objavil tri neprispôsobivé štýly: akomodačný, asimilačný a nezrelý.

Štýl ubytovania odráža túžbu dieťaťa po úplnom podriadení svojho správania požiadavkám okolia.

Asimilačný štýl sa vyznačuje túžbou dieťaťa podriadiť sociálne prostredie svojim potrebám. V prípade nezrelého štýlu adaptácie spojeného s psychickou nezrelosťou dieťaťa daného veku hovoríme o jeho neschopnosti prijať novú sociálnu situáciu vývoja.

Zvýšená miera prejavu každého z týchto adaptačných štýlov vedie k školskej maladaptácii.

Správanie týchto detí v škole je iné. Prváci s prispôsobivým štýlom adaptácie zodpovedajúcim typickému obrazu „dobrého študenta“ sa ochotne podriaďujú všetkým pravidlám a normám školského života, a preto sa spravidla ukážu ako najviac prispôsobení vzdelávacím aktivitám a normy školského života.

Pozitívne hodnotenia učiteľov vďaka ich vysokej autorite prispievajú k formovaniu pozitívneho „ja konceptu“ detí a zvyšovaniu ich sociometrického statusu.

Deti s asimilačným typom adaptácie, ktoré ignorujú školský poriadok, ktorý je pre nich nový, alebo sa ním riadia len v prítomnosti učiteľa, sú spravidla neprispôsobivé z hľadiska akceptovania vzdelávacích aktivít a požiadaviek školy. V takýchto prípadoch je typické, že negatívne hodnotenia učiteľa v prítomnosti spolužiakov vedú spravidla k ešte väčšiemu zníženiu ich autority, postavenia v triede, čím bránia ich sociálnej adaptácii. Zistilo sa však, že relatívne slabá orientácia detí na autoritu učiteľa ich chráni pred silným podceňovaním sebaúcty.

Najťažšie sa adaptujú deti s nevyzretým štýlom, kedy je to spôsobené nedostatočným rozvojom vôle. Takéto deti nedokážu koordinovať svoje správanie v súlade s pravidlami a normami školského života. Hlavným dôvodom školskej neprispôsobivosti v nižších ročníkoch je podľa G.M. Chutkina, súvisí s povahou rodinnej výchovy. Ak dieťa prichádza do školy z rodiny, kde nepocítilo skúsenosť „my“, do novej sociálnej komunity – školy – vstupuje ťažko.

Okrem pojmu „školská maladjustácia“ sa v literatúre vyskytujú aj pojmy „školská fóbia“, „školská neuróza“, „didaktická neuróza“. Školská neuróza sa spravidla prejavuje bezdôvodnou agresivitou, strachom chodiť do školy, odmietaním navštevovať vyučovanie atď. Častejšie sa pozoruje stav školskej úzkosti, ktorá sa prejavuje vzrušením, zvýšenou úzkosťou vo výchovných situáciách, čakaním. zlý postoj k sebe, negatívne hodnotenie od učiteľov, rovesníkov.

Pri didaktogénnych neurózach je traumatický v prvom rade samotný systém vzdelávania. V modernej škole má spravidla činnosť učiteľa veľmi malý kontakt s činnosťou žiaka, pričom spoločná činnosť učiteľa a žiaka je najefektívnejším spôsobom odovzdávania skúseností a vedomostí. Ciele žiaka a učiteľa sa spočiatku rozchádzajú: učiteľ musí učiť, žiak sa musí učiť, t.j. počúvať, vnímať, memorovať atď. Učiteľ zostáva v pozícii „nad“ žiakom a niekedy bez toho, aby si to uvedomoval, potláča iniciatívu žiaka, jeho poznávaciu aktivitu, veľmi potrebnú výchovnú činnosť.

Didaktogénna neuróza v prípade výučby šesťročných detí môže vzniknúť vtedy, keď učiteľ nevenuje pozornosť ich vekovo-psychologickým charakteristikám. Podľa mnohých autorov (D.B. Elkonin, Sh.A. Amonashvili, V.S. Mukhina a i.) sa štýl a povaha pedagogickej interakcie medzi učiteľom a šesťročným dieťaťom výrazne líši od klasického prístupu k výučbe sedemročného ročníka. -starci. Tejto problematike sa budeme podrobnejšie venovať v ďalšej časti tejto kapitoly.

Ďalšou príčinou maladaptívneho správania môže byť nadmerná únava a preťaženie. Nástup do školy je prelomový bod v živote dieťaťa. Úspešnosť jeho vzdelávania v škole závisí od charakteristík výchovy v rodine, od úrovne pripravenosti na školu.

Viacerí autori (E.V. Novikova, G.V. Burmenskaya, V.Yo. Kagan atď.) sa domnievajú, že hlavným dôvodom školskej neprispôsobivosti nie sú samotné chyby vo výchovno-vzdelávacej činnosti alebo vzťah dieťaťa s učiteľom, ale pocity z nich. chyby a vzťahy.

Pre mnohé deti môže byť nástup do školy náročnou výzvou. Každé dieťa čelí aspoň jednému z nasledujúcich problémov:

• režimové ťažkosti (spočívajú v relatívne nízkej miere svojvôle v regulácii správania, organizácie);

• komunikačné ťažkosti (najčastejšie pozorované u detí, ktoré majú málo skúseností s komunikáciou s rovesníkmi, prejavujúce sa ťažkosťami pri zvykaní si na kolektív triedy, na svoje miesto v tomto kolektíve);
• problémy vo vzťahoch s učiteľom;
• problémy spojené so zmenou rodinného prostredia.

Školská adaptácia je teda procesom reštrukturalizácie kognitívnej, motivačnej a emocionálno-vôľovej sféry dieťaťa pri prechode do systematického, organizovaného školského vzdelávania. Úspech tejto reštrukturalizácie psychologický bod zraku, závisí od úrovne rozvoja intelektových funkcií, emocionálno-vôľovej sféry, formovania komunikačných schopností a pod. Nezrelosť ktorejkoľvek z týchto oblastí je jednou z príčin, ktoré môžu viesť k tej či onej forme maladaptácie.

Podľa existujúcej klasifikácie foriem maladaptácie sa porušenia adaptačného procesu na školu môžu prejaviť vo forme:

• neformované prvky výchovno-vzdelávacej činnosti;
• neformovaná motivácia k učeniu;
• neschopnosť dobrovoľne regulovať správanie, pozornosť, vzdelávacie aktivity;
• neschopnosť prispôsobiť sa tempu školského života.

Z analýzy literárnych prameňov vyplynulo, že problémom pripravenosti detí na školskú dochádzku vo veku 6 a 7 rokov sa zaoberali títo autori: V.S. Mukhina, D.B. Elkonin, L.I. Božovič, J. Jirásek, N.A. Semago, E.E. Kravcovová, R.S. Nemov a ďalší. Zároveň však neexistujú podrobné výsledky, ktoré by určovali kritériá pripravenosti detí na školskú dochádzku, čo opäť potvrdzuje relevantnosť témy, ktorú sme si vybrali.

II.Zloženie predmetov a metódy výskumu

2.1. Zloženie predmetov.

Štúdie sa zúčastnili deti prípravnej skupiny MOU SOŠ č. 7s. Staromarevka, okres Grachevsky, územie Stavropol.

Experimentu sa zúčastnilo 32 detí vo veku od 6 (16 detí) do 7 (16 detí) rokov. Štúdia prebiehala od 15. marca do 15. apríla.

Niektoré deti sa do experimentu ochotne zapojili, boli sústredené, pozorné a niektorým realizácia spôsobovala ťažkosti.

2.2. Výskumné metódy

2.2.1. Empirické psychodiagnostické metódy.

Na zistenie úrovne pripravenosti detí na školskú dochádzku sme použili Kern-Jirasek test školskej zrelosti.

Orientačný Kern-Jirasek test školskej zrelosti (Istratová O.N. referenčná kniha psychológa základnej školy. - Rostov n / D: Phoenix, 2008. -442 s.: choré.)

Orientačný test školskej zrelosti J. Jiráska, ktorý je modifikáciou testu A. Kerna, pozostáva z piatich úloh.

Prvá úloha - kreslenie mužskej postavy spamäti druhý - kreslenie zakrivenej hladkej čiary; tretí - kreslenie domu s plotom;štvrtý - kreslenie písmen piaty - kreslenie skupiny bodov. Výsledok každej úlohy sa hodnotí päťbodovým systémom (1 - najvyššie skóre; 5 - najnižšie skóre) a následne sa vypočíta celkový výsledok za tri úlohy. Vývoj detí, ktoré dostali spolu tri úlohy od 3 do 6 bodov, sa považuje za nadpriemerný, od 7 do 11 - za priemer, od 12 do 15 - pod normu. Deti, ktoré získali 12-15 bodov, musia byť dôkladne vyšetrené, pretože medzi nimi môžu byť aj mentálne retardované. Všetky tri úlohy grafického testu sú zamerané na zistenie rozvoja jemnej motoriky ruky a koordinácie zraku a pohybov ruky. Tieto zručnosti sú potrebné v škole na zvládnutie písmena. Okrem toho vám test umožňuje určiť vo všeobecnosti intelektuálny vývoj dieťaťa (kresba mužskej postavy, ale pamäť). Úloha „kreslenie písaných písmen“ a „kreslenie skupiny bodiek“ odhaľuje schopnosť dieťaťa napodobňovať predlohu – zručnosť nevyhnutná v školskom vzdelávaní. Tieto úlohy vám tiež umožňujú určiť, či sa dieťa dokáže bez rozptyľovania sústrediť, nejaký čas pracovať na úlohe, ktorá ho veľmi neláka.

J. Jirassk uskutočnil štúdiu, ktorej cieľom bolo zistiť vzťah medzi úspešnosťou testu školskej zrelosti a úspešnosťou v ďalšom vzdelávaní. Ukazuje sa, že deti, ktoré v teste dosahujú dobré výsledky, majú tendenciu dosahovať dobré výsledky v škole, ale deti, ktoré testujú zle, môžu mať v škole dobré výsledky. Jirásek preto zdôrazňuje, že výsledok testu možno považovať za základ pre záver o školskej zrelosti a nemožno ho interpretovať ako školskú nezrelosť (napríklad sú prípady, keď schopné deti schematicky nakreslia človeka, čo výrazne ovplyvňuje ich celkové skóre).

Kern-Jirasek test je možné použiť v skupine aj individuálne.

Návod na použitie testu

Dieťaťu (skupine detí) je ponúknutý testovací formulár.Prvá strana formulára by mala obsahovať údaje o dieťati a ponechať voľný priestor na kreslenie postavy muža, na zadnej strane v ľavej hornej časti je vzor písaných písmen a v ľavej dolnej časti - vzor skupina bodiek. Pravá strana tejto strany listu je ponechaná voľná na reprodukciu vzoriek dieťaťom. Ako forma môže slúžiť list strojom písaného papiera, orientovaný tak, že jeho spodná časť je dlhšia ako strana. Ceruzka sa umiestni pred skúmanú osobu tak, aby bola v rovnakej vzdialenosti od oboch rúk (ak je dieťa ľavák, experimentátor musí urobiť príslušný záznam do protokolu). Formulár sa umiestni pred dieťa čistou stranou.

Pokyny k úlohe č.1

„Tu (ukážte každé dieťa) nakreslite nejakého muža. Tak, ako môžeš." Nie je povolené žiadne ďalšie vysvetľovanie, pomoc alebo upozorňovanie na chyby a nedostatky výkresu. Ak sa deti napriek tomu začnú pýtať, ako kresliť, experimentátor by sa mal stále obmedziť na jednu frázu: "Nakreslite, ako najlepšie viete." Ak dieťa nezačne kresliť, mali by ste sa k nemu priblížiť a povzbudiť ho, napríklad povedať: „Kreslite, uspejete“. Niekedy sa chlapci pýtajú, či je možné nakresliť ženu namiesto muža, v tomto prípade je potrebné odpovedať, že každý kreslí muža a potrebuje nakresliť aj muža. Ak už dieťa začalo kresliť ženu, mali by ste mať možnosť ju dokončiť a potom ho požiadať, aby vedľa neho nakreslil muža. Treba mať na pamäti, že sú chvíle, keď dieťa kategoricky odmieta kresliť muža. Prax ukazuje, že takéto odmietnutie môže byť spojené s problémami v rodine dieťaťa, keď otec v rodine buď vôbec nie je, alebo jeale predstavuje hrozbu. Na konci kresby ľudskej postavy sa deťom povie, aby papier otočili na druhú stranu.

Úloha číslo 2.

"Budete musieť nakresliť zakrivenú čiaru, ako je znázornené na vzorke."

Úloha číslo 3. Inštrukcia.

„Pozrite sa pozorne na túto úlohu, musíte skopírovať dom a plot rovnakým spôsobom. Ale pozor, plot je nakreslený rôznymi spôsobmi.“

Úloha číslo 4 sú vysvetlené nasledovne:

„Pozri, tu je niečo napísané. Písať ešte nevieš, no skús, možno sa ti to podarí. Dobre si pozri, ako sa to píše, a hneď vedľa pá voľné miesto napíš to isté. Odporúča sa skopírovať frázu:

"Jedol polievku" písaný kurzívou. Ak niektoré dieťa neuhádne dĺžku frázy a jedno slovo sa nezmestí na riadok, mali by ste venovať pozornosť tomu, že toto slovo môžete napísať vyššie alebo nižšie. Treba mať na pamäti, že existujú deti, ktoré už vedia čítať písaný text, a potom, keď si prečítali frázu, ktorá im bola navrhnutá, ju napíšu paličkovým písmom. V tomto prípade je potrebné mať vzor cudzích slov napísaný aj písaným písmom.

Pred úlohou číslo 5 experimentátor hovorí:

"Pozri, sú tu nakreslené bodky." Skúste tu, vedľa nej, kresliť rovnakým spôsobom.

Zároveň je potrebné ukázať, kde má dieťa kresliť, keďže je potrebné počítať s možným oslabením koncentrácie pozornosti u niektorých detí. Kým deti plnia úlohy, je potrebné sa nimi riadiť a robiť si krátke poznámky o ich konaní. V prvom rade si všímajú, ktorou rukou budúci žiak kreslí – pravou alebo ľavou, či si pri kreslení prehadzuje ceruzku z jednej ruky do druhej. Všímajú si aj to, či sa dieťa priveľmi točí, nepúšťa ceruzku a hľadá ju pod stolom, či začalo kresliť napriek inštrukciám na inom mieste alebo dokonca obkresľuje obrys vzorky, či sa chce uistiť že krásne kreslí atď.

Vyhodnotenie výsledkov testov

Úloha číslo 1 - kresba mužskej postavy.

1 bod sa udeľuje, ak sú splnené tieto podmienky: nakreslená postava musí mať hlavu, trup a končatiny. Hlava je spojená s telom krkom a nemala by byť väčšia ako telo. Na hlave sú vlasy (možno sú pokryté čiapkou alebo klobúkom) a uši, na tvári - oči, nos, ústa, ruky končia päťprstou rukou. Nohy sú v spodnej časti ohnuté. Postava má pánsky odev a je kreslená takzvanou syntetickou metódou (kontúrou), ktorá spočíva v tom, že sa celá postava (hlava, krk, trup, ruky, nohy) kreslí naraz ako celok a nie je zložené zo samostatných hotových dielov. Pri tomto spôsobe kreslenia je možné obkresliť celú postavu v jednom obryse bez toho, aby ste zdvihli ceruzku z papiera. Obrázok ukazuje, že ruky a nohy, ako to bolo, „rastú“ z tela a nie sú k nemu pripojené. Na rozdiel od syntetického, primitívnejšia analytická metóda kreslenia zahŕňa obraz každej zo základných častí obrázku oddelene. Napríklad sa najprv nakreslí trup a potom sa k nemu pripevnia ruky a nohy.

2 body. Splnenie všetkých požiadaviek na jednotku, okrem syntetického spôsobu kreslenia. Tri chýbajúce detaily (krk, vlasy, jeden prst, ale nie časť tváre) možno ignorovať, ak je postava nakreslená synteticky.

3 body. Postava musí mať hlavu, trup, končatiny. Ruky a nohy sú nakreslené dvoma čiarami (3D). Neprítomnosť krku, vlasov, uší, oblečenia, prstov a nôh je povolená.

4 body. Primitívna kresba s hlavou a trupom. Končatiny (stačí jeden pár) sú nakreslené len jednou čiarou.

5 bodov. Neexistuje jasný obraz trupu ("hlavonožca" alebo prevaha "hlavonožca") alebo oboch párov končatín. Čmárať.

Úloha číslo 2 - kopírovanie zakrivenej čiary.

1 bod - krivka je presne nakreslená.

2 body - krivka je nakreslená správne, ale sú tam malé chyby, niekde je urobený ostrý uhol.

3 body - krivka je nakreslená správne, ale rohy nie sú hladké, ale ostré.

4 body - krivka je nakreslená nesprávne a zo vzorky sú prevzaté len niektoré prvky.

5 bodov - krivka je nakreslená nesprávne alebo nie je krivka.

Úloha číslo 3 - kopírovanie domu s plotom.

1 bod Dom a plot sú presne nakreslené.

2 body. Dom a plot sú načrtnuté s menšími nedostatkami.

3 body. Dom a plot nie sú presne zakreslené, pridávajú sa vlastné prvky.

4 body. Nie je nakreslené to, čo je potrebné, s prítomnosťou detailov vzorky.

5 bodov. Dámy s plotom nie sú nakreslené správne. Žiadny obrázok.

Úloha číslo 4 - prepisovanie slov napísaných písaným písmom

1 bod Písomná ukážka je dobre a úplne čitateľne skopírovaná.

Písmená presahujú veľkosť vzorových písmen maximálne dvakrát. Výška prvého písmena jednoznačne zodpovedá veľkému písmenu. Písmená sú jasne spojené v troch slovách. Skopírovaná fráza sa odchyľuje od vodorovnej čiary najviac o 30 stupňov.

2 body. Stále čitateľne skopírovaný vzor. Neberie sa do úvahy veľkosť písmen a dodržanie vodorovnej čiary.

3 body. Výslovné rozdelenie nápisu aspoň na dve časti. Rozumiete aspoň štyrom písmenám ukážky.

4 body. Vzoru zodpovedajú aspoň dve písmená. Reprodukovaný vzor stále vytvára čiaru štítku.

5 bodov. Čmárať.

Úloha číslo 5 - kreslenie skupiny bodov

1 bod Takmer dokonalá kópia vzoru. Mierna odchýlka jedného bodu od čiary alebo stĺpca je povolená. Zníženie vzorky je prijateľné, ale zvýšenie by nemalo byť viac ako dvojnásobné. Výkres musí byť rovnobežný so vzorom.

2 body. Počet a usporiadanie bodov musí zodpovedať vzoru. Môžete ignorovať odchýlku nie viac ako tri body na polovicu šírky medzery medzi riadkom a stĺpcom.

3 body. Kresba ako celok zodpovedá vzorke, nepresahuje jej šírku a výšku viac ako dvakrát. číslo

body sa nemusia zhodovať so vzorkou, ale nemali by byť viac ako 20 a menej ako 7. Akékoľvek otočenie je povolené, dokonca aj o 180 stupňov.

4 body. Obrys výkresu sa nezhoduje so vzorom, ale stále pozostáva z bodiek. Vzorové rozmery a počet bodov sa neberú do úvahy. Iné tvary (napríklad čiary) nie sú povolené.

5 bodov. Čmárať.

Celkové hodnotenie výsledkov testov

Za pripravené na školskú dochádzku sa považujú deti, ktoré v prvých troch podtestoch získali od troch do šiestich bodov. Skupina detí so skóre sedem až deväť predstavuje priemernú úroveň rozvoja školskej zrelosti. Deti, ktoré získali 9-11 bodov, si vyžadujú ďalší výskum, aby získali objektívnejšie údaje. Osobitná pozornosť by sa mala venovať skupine detí (zvyčajne sú to jednotlivci), ktorí dosiahli 12-15 bodov, čo je vývoj pod normou. Takéto deti potrebujú dôkladné individuálne vyšetrenie inteligencie, rozvoj osobných, motivačných vlastností.

Môžeme teda povedať, že metóda Kern-Jirasek poskytuje predbežnú orientáciu v úrovni rozvoja pripravenosti na školskú dochádzku.

2.2.2. Metódy spracovania a interpretácie experimentálnych psychologických výskumných dát.

Kvantitatívne spracovanie - manipulácie s meracími charakteristikami skúmaného objektu a jeho prejavmi vo vonkajšej forme vlastností.

Kvalitatívne spracovanie je spôsob predbežného prieniku do podstaty objektu identifikáciou jeho merateľných vlastností na základe nejakých údajov.

Kvantitatívne spracovanie sa realizuje pomocou mechanizmov matematickej štatistiky a kvalitatívne - pracuje s technikami a metódami logiky.

Matematické spracovanie má 2 fázy: primárnu a sekundárnu.

Primárne metódy spracovania sú zamerané na usporiadanie informácií o objekte a predmete skúmania. V tejto fáze sú nespracované informácie z jedného alebo druhého dôvodu zoskupené, vložené do tabuliek a prezentované graficky kvôli prehľadnosti.

Použili sme tieto primárne metódy spracovania:

1. Zostavovanie tabuliek – všetky údaje sa zapisujú do tabuľky, podľa ktorej sa dá ľahko určiť, kto má akú úroveň pripravenosti na školu.
2. Zostavovanie diagramov a grafov - grafické znázornenie získaných výsledkov.
3. Výpočet hodnoty režimu, ktorá sa najčastejšie vyskytuje vo vzorke

Použité metódy kvalitatívneho výskumu:

• Analýza je rozdelenie celého objektu na časti za účelom ich samostatného štúdia.
• Syntéza je skutočné alebo mentálne spojenie rôznych častí, strán objektu do jedného celku.
• Klasifikácia je rozdelenie množiny objektov do skupín, tried v závislosti od ich spoločných znakov.
• Zovšeobecňovanie je proces stanovovania všeobecných vlastností a charakteristík objektu.

III. Výsledky experimentálnej psychologickej štúdie úrovne pripravenosti detí vo veku 6 a 7 rokov na školskú dochádzku.

1. Výsledky štúdie pripravenosti šesťročných detí na školskú dochádzku.

Pri štúdiu úrovne pripravenosti sme získali nasledujúce výsledky:

nízky výsledok(12 bodov a viac).

V našej štúdii o úrovni pripravenosti 6-ročných detí na školskú dochádzku sme získali nasledovné ukazovatele (graf 3.1.1.)

1. Výsledky štúdie pripravenosti sedemročných detí na školskú dochádzku.

V našej štúdii o úrovni pripravenosti 7-ročných detí na školskú dochádzku sme získali nasledovné ukazovatele (graf 3.1.2.)

3.3 . Porovnávacia analýza pripravenosti detí vo veku 6 a 7 rokov na školskú dochádzku.

Získané údaje možno prezentovať vo forme diagramu „Pomer úrovne pripravenosti detí vo veku 6 a 7 rokov) a histogramov.

Analýza pripravenosti detí vo veku 6 a 7 rokov na školskú dochádzku vo všeobecnosti ukázala:

Režim školskej zrelosti pre šesťročné deti je 13, čomu zodpovedá nízky ukazovateľ, t.j. väčšina u nás študovaných detí má nízky ukazovateľ pripravenosti na učenie

Režim školskej pripravenosti pre sedemročné deti je 6, čomu zodpovedá vysoký ukazovateľ, t.j. Väčšina detí, ktoré sme študovali, má vysoká miera pripravenosť na učenie.

Vo všeobecnosti je úroveň pripravenosti detí vo veku 6 a 7 rokov na školskú dochádzku priemerná.

Záver

Po vykonaní experimentálnej - psychologickej štúdie úrovne pripravenosti detí vo veku 6 a 7 rokov na školskú dochádzku môžeme vyvodiť tieto závery:

Úroveň školskej pripravenosti šesťročných detí.

Nízka úroveň pripravenosti (12 alebo viac bodov)

Ukázalo 50 % subjektov v skupinenízky výsledok(12 bodov a viac).

25 % detí vykázalo veľmi nízke výsledky - jeden subjekt získal 15 bodov - Elinna mala problém splniť úlohy 1, 3, 4 a 5: postava muža je nakreslená neprimerane, trup má tvar oválu, ruky a nohy sú krátke v pomere k trupu. Dieťa správne nakreslilo zakrivenú čiaru. Kreslenie domu s plotom - dom je nakreslený s miernym sklonom doľava a plot je veľmi natiahnutý a nie je správne nakreslený. Kreslenie skupiny bodov - porušuje sa rešpektovanie riadkov a stĺpcov, namiesto troch riadkov a troch stĺpcov sa kreslí veľké množstvo riadkov a stĺpcov. Frázové podvádzanie je čmáranie, nie je tam jediný prvok zo vzorky.

Druhý subjekt získal 17 bodov - postava muža je nakreslená neprimerane - veľká hlava, malý trup, krátke nohy a ruky. Zakrivená čiara nie je nakreslená vôbec. Dom a plot - dom je nakreslený s drobnými nedostatkami (chýba potrubie), plot nie je nakreslený správne. Body sú nakreslené správne. Chýba fráza.

Deti, ktoré získali 13 bodov. 12,5 % detí z tejto skupiny splnilo všetky úlohy, ale všetky s nedostatkami. Ľudská postava je nakreslená nesprávne, trup chýba, nakreslená je len hlava. Zakrivená čiara nie je nakreslená správne, proporcie nie sú rešpektované. Dom je tiež nedostatok proporcií - dom je veľmi veľký v pomere k plotu. Skupina bodov - absencia riadkov a stĺpcov. Fráza – čmáranice.

U 25 % detí bolo náročné splniť 1, 3, 5 úloh. Postava muža – deti nerešpektovali proporcie, nemajú ruky a nohy, alebo sú veľmi malé a tenké v pomere k veľmi veľkému telu. Dom a plot - absencia plota v oboch prácach, v jednom z diel nebol domček nakreslený správne, v mieste jedného okna dieťa nakreslilo 6 okien. Fráza – čmáranice.

U 25 % detí, ktoré dosiahli 12 bodov, bola náročnosť spôsobená realizáciou 2 a 5 úloh. Jedno dieťa jednoducho pokračovalo v línii vzorky, zatiaľ čo druhé ju kreslilo ostrými rohmi. Fráza - obe deti majú čmáranice.

12,5 % detí, ktoré dosiahli 12 bodov, nezvládlo iba 1 úlohu – chýba postava muža.

Priemerná úroveň pripravenosti (7-11 bodov).

Priemernú pripravenosť na školu preukázalo 43,75 % detí.

U 71,4 % detí spôsobila ťažkosti 5. úloha. Deti kreslili buď čmáranice, alebo časť frázy je napísaná správne a časť čmáranice. Všetky ostatné úlohy boli splnené s menšími chybami.

Úlohy 1, 2 a 3 nezvládlo 14,3 % detí. Postava muža je vykreslená neúmerne – má veľmi dlhé nohy a krátke ruky. Krivka nie je nakreslená presne, čiara je krivá a prerušovaná. Dom je veľmi vysoký.

14,3 % detí zvládlo všetky úlohy, no s menšími nedostatkami. Ľudská postava je neprimeraná. Dom s plotom - bez plota.

Vysoká úroveň pripravenosti (3 - 6 bodov).

6, 25 % detí preukázalo vysokú úroveň so ziskom 6 bodov – všetky úlohy boli splnené.

Úroveň školskej pripravenosti sedemročných detí.

Nízka úroveň pripravenosti (12 alebo viac bodov).

12,5 % detí z tejto skupiny vykazovalo nízku úroveň pripravenosti.

Celú prácu urobili zle. Postava muža - jedno dieťa ho vôbec nenakreslilo, druhé nakreslilo len hlavu, všetko ostatné chýba. Krivka - jedno dieťa ju nakreslilo nesprávne - proporcie nie sú splnené, sú tam ostré rohy. Dom s plotom - jeden má nakreslené všetky detaily domu samostatne, nie je tam jediný obrázok, druhý má dom väčší ako strecha. Plot bol nakreslený nesprávne. Bodky – nerešpektujú sa riadky a stĺpce. Fráza nie je napísaná ani načmáraná.

Priemerná úroveň (11 - 7 bodov).

Priemernú úroveň pripravenosti na učenie vykazovalo 31,25 % detí.

60 % subjektov malo problém splniť 4. úlohu. Niektoré subjekty nerešpektovali počet riadkov a stĺpcov (ich počet presahuje dva riadky a dva stĺpce navyše). Niektoré majú iba dva stĺpce a počet riadkov presahuje 2-3 kusy navyše. Iné majú namiesto bodiek krúžky, počet riadkov v strednom stĺpci presahuje.

U 20 % detí spôsobila ťažkosti 5. úloha. Namiesto frázy sa žrebuje predchádzajúca úloha (body).

20 % detí si neporadilo s 1. úlohou – všetky časti postavy sú nakreslené samostatne, neexistuje jediný obrázok.

Vysoká úroveň pripravenosti (3-6 bodov) - 56,25 % detí.

55,5 % detí preukázalo vysokú pripravenosť na školu (5-7 bodov).

Deti z tejto skupiny dobre zvládli všetky úlohy, ale 33,3 % detí má nedostatky v prvej úlohe – muž vo všetkých deťoch je neprimeraný. U 11,1 % detí spôsobila ťažkosti 2. úloha - krivka je znázornená s veľká kvantita vlny (podobné vlne 2).

Porovnávacia analýza pripravenosti detí vo veku 6 a 7 rokov na školskú dochádzku.

Štúdie sa zúčastnilo 32 detí vrátane:

• Vysoká miera školskej pripravenosti - 10 osôb (31,2 %) - 9 sedemročných a 1 šesťročný. Šesťročné a sedemročné deti zvládli všetky úlohy, ale v niektorých prácach sú nedostatky.
• Priemerná školská pripravenosť je 12 ľudí (37,5 %) – 5 sedemročných a 7 šesťročných. Šesťroční nezvládli úlohy č. 5 a čiastočne úlohy č. 1, 2 a 3. Sedemroční: čiastočne nevyhoveli úlohe č. 1, druháci - č. 5 a tretiaci - č. 4.
• Nízka miera školskej pripravenosti - 10 osôb (31,2%) - 2 siedmaci a 8 šesťročných. Niektorí šiestaci nezvládli všetky úlohy (2 deti), niektorým deťom robili ťažkosti úlohy č. 1, č. 2, č. 3, č. 5. Dve sedemročné deti nezvládli všetky úlohy.

Záver

Problémom našej štúdie bolo skúmať úroveň pripravenosti detí vo veku 6 a 7 rokov na školskú dochádzku.

Moderné štúdie ukazujú, že 30-40% detí prichádza do prvého ročníka hromadnej školy nepripravených na učenie, to znamená, že nemajú dostatočne sformované nasledujúce zložky pripravenosti:

Sociálne,

psychologický,

Emocionálne - vôľové.

O úspešnom riešení problémov rozvoja osobnosti dieťaťa, zvyšovaní efektívnosti vzdelávania a priaznivom profesijnom rozvoji rozhoduje do značnej miery to, ako správne sa prihliada na úroveň pripravenosti detí na školskú dochádzku.

Analýza psychologickej literatúry o výskumnom probléme nám umožňuje povedať, že primárna úloha, pred ktorou stoja domáci aj zahraniční vedci, je nasledovná:

Aký je najlepší vek začať sa učiť?

Kedy a za akého stavu dieťaťa tento proces nepovedie k narušeniu jeho vývoja, nepriaznivo neovplyvní jeho zdravie. Vedci sa domnievajú, že diferencovaný prístup ako sociálne a vzdelávacie prostredie je založený na úrovni rečovej pripravenosti mladších žiakov. Diferencovaný prístup sa bude efektívnejšie realizovať, ak sa zistí vývin reči žiakov prvého ročníka.

Súčasťou tejto štúdie o štúdiu úrovne pripravenosti detí vo veku 6 a 7 rokov na školskú dochádzku bola metodika zameraná na skúmanie úrovne pripravenosti detí na školskú dochádzku.

Štúdium prebiehalo na strednej škole č. 7 s. Staromarevka, okres Grachevsky, územie Stavropol. Štúdie sa zúčastnili študenti vo veku od 6 (16 osôb) do 7 (16 osôb) rokov (prípravná skupina).

Ako hlavná metóda bol zvolený Kern-Jirasek test školskej zrelosti;

Výsledky našej štúdie potvrdzujú vyslovenú hypotézu, že úroveň pripravenosti detí vo veku 6 a 7 rokov je rozdielna.

Praktickým významom štúdie je vypracovanie odporúčaní pre prácu psychológa.

Výsledky môže využiť školský psychológ, vychovávateľ a rodičia pri zisťovaní úrovne pripravenosti detí na školu.

Bibliografia

1. Amonashvili. Sh.A. Škola od 6 rokov. M.: Pedagogika, 1986. 176s.
2. Anastasi A. Psychologické testovanie: kn.2 / Pod. Ed. K.M. Gurevič, V.I. Ľubovský - M., 1982.
3. Bityanova M., Azarova T., Afanasyeva E., Vasilyeva n. Práca psychológa na základnej škole. M.: Dokonalosť, 1998. 352s.
4. Božovič L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstvo, M., Vzdelávanie, 1968
5. Borovskikh L.A. Formovanie školskej pripravenosti detí s menšími odchýlkami v komunikačnej funkcii: Abstrakt práce. cand. diss. M., 1999
6. Bugrimenko E.A., Tsukerman G.A. Naučiť sa čítať a písať. Moskva: Vedomosti, 1994. 85s.
7. Wenger L. Ako sa z predškoláka stane školák? // Predškolská výchova, - 1995, - č.8.
8. Venger A.L., Zuckerman N.K. Schéma individuálneho vyšetrenia detí vo veku základnej školy - Tomsk., 1993.
9. Vygotsky L.S. Psychológia. M.: Vydavateľstvo EKSMO - Press, 2000. 1008 s.
10. Golovey L.A. Rybalko E.F. Workshop o vývinovej psychológii. Petrohrad: Reč, 2001. 688s.
11. Pripravenosť detí na školu. Diagnostika psychického vývinu a náprava jeho nepriaznivých variantov: Metodický vývoj pre školského psychológa. / Ed. V.V. Slobodchikov, číslo 2, - Tomsk, 1992
12. Davydov V.V. Problémy rozvoja vzdelávania. - M., 1986 (Psychologický vývin mladších žiakov v procese výchovno-vzdelávacej činnosti: 163-213)
13. Hry, učenie, tréning, voľný čas // Ed. V.V. Petrušinsky.kn. 1-4. M.: Nová škola, 1994. 366. roky.
14. Istratová O.N. Skúsenosti s tvorbou a vedením nápravnej a preventívnej práce s agresívnymi deťmi // Rozvoj a profesionálny rozvoj mládeže vo výchovno-vzdelávacom systéme. Zborník príspevkov zo 7. medzinárodnej vedeckej konferencie. T.3.M.: Taganrog, 2002. S. 287 - 293.
15. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Šesťročné dieťa. Psychologická pripravenosť na školu. - M, Vedomosti, 1987.
16. Kravtsová E.E. Psychologické problémy pripravenosť detí na školu. M, Pedagogika, 1991
17. Nezhnová T.A. Dynamika „vnútorného postavenia“ pri prechode z predškolského do školského veku. - M., 1988.
18. Nemov R.S. Psychológovia: učebnica pre študentov vysokej pedagogiky vzdelávacie inštitúcie: V 3 kn.Kn.3: Experimentálna pedagogická psychológia a psychodiagnostika. - M .: Vzdelávanie, 1995, v.3. 512s.
19. Nemov R.S. Psychológia. - M, Osvietenie, 1995, v.2.
20. Vlastnosti duševného vývoja detí vo veku 6-7 rokov / Ed. D.B. Elkonin, A.L. Venger. - M, "Pedagogika", 1988.
21. Ratanová T.A. Shlyakhta N.F. Psychodiagnostické metódy na štúdium osobnosti. M .: Moskovský psychologický a sociálny inštitút: Flint, 1998. 264 s.
22. Rogov E.I. Príručka praktického psychológa vo výchove - M, "Vlados", 1995.
23. Zbierka právnych dokumentov o službe praktickej psychológie vo vzdelávacom systéme regiónu Rostov / Pod. Ed. T.G. Zenkovej. Rostov n/a: 2002. 192s.
24. Príručka psychológa základnej školy / O.N. Istratová, T. V. Exakusto. – Ed. 6. - Rostov n / a: Phoenix, 2008. - 442 s.: chor.
25. Ulyenkova U. Formovanie všeobecnej schopnosti učiť sa u šesťročných detí. / / Predškolská výchova, 1989, č.
26. Khudik V.A. Psychologická diagnostika vývinu dieťaťa: metódy výskumu - K., Osvita, 1992.
27. Tsukerman G.A. Školské ťažkosti dobre situovaných detí. Moskva: Vedomosti, 1994. 74 s.
28. Eidemiller EG, Yustickis V. Psychológia a psychoterapia rodiny. Petrohrad: Vydavateľstvo "Peter", 1999. 656s.
29. Elkonin D.B. Detská psychológia (Vývoj dieťaťa od narodenia do 7 rokov) - M: Uchpedgiz, 1960.

Dodatok 1.

Tabuľka 1. Úroveň pripravenosti detí vo veku 6 a 7 rokov na školskú dochádzku.

Prihláška č.3.

Príklad úlohy.

Psychická pripravenosť na štúdium,

diagnostické metódy na štúdium pripravenosti detí na štúdium v ​​škole

Lukyanovskaya Svetlana Anatolyevna, učiteľka základnej školy prvého štvrťroka. kat. MBOSHI APHI №128

Prechod Ruska z priemyselnej na postindustriálnu informačnú spoločnosť si vyžaduje zmenu vzdelávacieho priestoru. V súvislosti s týmito zmenami sa kladú vysoké nároky na organizáciu výchovy a vzdelávania v škole. Učitelia hľadajú nové, efektívnejšie psychologické a pedagogické prístupy v práci s mladšími žiakmi, zamerané na zosúladenie vyučovacích metód s požiadavkami života.

Sovrezmena školykladie požiadavky na vstupujúcich študentovvjaTrieda. Budúci prváčikovia by mali maťnie takna akékoľvek špeciálne znalosti a zručnosti, o koľko zložitejšieeformulárovsduševná aktivita, vyššiaúroveňrozvíjaťtia morálkamimovoľné vlastnosti, schopnosťspravovať svojeich správanie, viacWowvýkonb.

koncepciaškolská pripravenosťnejednoznačne. Je ich veľamnožstvo diel (reprezentovaných väčšinou americkými psychológovia), v ktorých pripravenosť na školu znamená hotovosťktoré má dieťa predpoklady na učenie sa formou „úvodných zručností“.

Tie posledné sú nevyhnutnévedomosti, zručnosti, schopnosti, ktoré má dieťa predškolského vekumusí zvládnuť pred začiatkom školskej dochádzky, aby bola použiteľnápešo.

V práci je uvedené aj iné chápanie „školskej pripravenosti“.tah psychológovia (väčšinou výskumníci zveteránske a postsovietske obdobie), ktorí podľa L. S. Vygotského veria, že učenie vedie k rozvoju.Autori týchto štúdiíveria, že na úspechu v škole nezáležísúhrn vedomostí, zručností a schopností dieťaťa,a určitú úroveň jeho osobnej a intelektuálnejrozvoj, ktorý sa vníma akopsychologické prebalíkovdo školstva.

K dnešnému dňu sa to všeobecne uznávapsychická pripravenosť dieťaťa na školu je viaczložkové vzdelávanie, pozostávajúce z určitého stupňa rozvoja duševnej činnosti, kognitívnych záujmov, pripravenosti na svojvoľnú reguláciu svojej kognitívnej činnosti a na sociálne postavenie žiaka. Súvisí s dozrievaním organizmu dieťaťa, najmä jeho nervovej sústavy, stupňom vývinu osobnosti, stupňom vývinu duševných procesov (vnímanie, pamäť, myslenie, pozornosť), životnými podmienkami dieťaťa, osvojením si sociálnych skúseností.

Pojem „psychologická pripravenosť na učenie“ má zmysel len v podmienkach masového vzdelávania v škole, keďže práve v tomto prípade je učiteľ nútený zamerať sa na určitú priemernú úroveň skutočného vývoja detí a priemernú „zónu proximálny vývoj“. Pri štúdiu individuálneho učenia sa dieťaťa sa nevyžaduje pojem „psychologická pripravenosť na učenie“, pretože sa zameriava na špecifickú „zónu proximálneho vývinu“ a konkrétnu úroveň skutočného vývinu dieťaťa.

Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku je teda nevyhnutnou a dostatočnou úrovňou skutočného vývinu dieťaťa, v ktorej školské kurikulum spadá do „zóny proximálneho vývinu“ dieťaťa.

V psychickej pripravenosti na školu dve hlavnéblok: intelektuálna pripravenosť a osobná pripravenosť naškolstvo .

Pri charakterizovaníosobná pripravenosť do školskej obuviv prvom rade znamenajú rozvoj motivačných aľubovoľné sféry dieťaťa.

L. I. Bozhovich upozorňuje, že deti, ktoré sú pripravené na školu, majú kognitívnea sociálne motívy vyučovania.

Dieťa pripravené na školu má tieto potreby:

potreba zaujať postavenie v spoločnostiľudí, a to pozíciu, ktorá otvára prístup do sveta dospelýchti (sociálny motív vyučovania);

vediacpotreba, ktorú dieťa nemôže uspokojiť doma.

Spojenie týchto dvoch potrieb prispieva k vzniku novýchvzťahu dieťaťa k okoliu, ktoré pomenoval L. I. Bozhovich „vnútorná poloha školáka“. Podľa L.I. Bozhovichainterné podľapozícia študenta môže pôsobiť ako kritérium pripravenosti naškolské vzdelanie.

Podintelektuálna vyspelosť chápať diferencovanenové vnímanie (percepčná zrelosť), vrátane selekciepostavy z pozadia; koncentrácia pozornosti; schopnosť reprodukovať savzorka; rozvoj jemných pohybov rúk a senzomotorickej koordinácie; analytické myslenie, vyjadrené v schopnosti pochopiť hlavné súvislosti medzi javmi; príležitosť lologické zapamätanie a pod. Dá sa povedať, že pochopilako intelektuálna vyspelosť do značnej mieryodráža funkčné dozrievanie mozgových štruktúr.

Dieťa je intelektuálne pripravené na školu, ak dokáže zovšeobecniťoddeľovať a rozlišovať predmety a javy okolitého sveta, je schopný vedome podriadiťich činnosti na pravidlo, ktoré vo všeobecnosti určuje spôsob konania,a tiež sa vie zamerať na daný systém požiadaviek, má určitú úroveň vývinu reči.

Reč úzko súvisí s inteligenciou a odráža tak všeobecný vývin dieťaťa, ako aj úroveň jeho logického myslenia. Je potrebné, aby dieťa vedelo v slovách nájsť jednotlivé hlásky, t.j. musí mať vyvinutý fonematický sluch.

Podmienkou úspešného vstupu dieťaťa do školského procesu je správna definícia psychická pripravenosť dieťaťa na školu, jej správna diagnostika a aplikácia metód nápravného pôsobenia na dieťa, ak je to potrebné.

Dostupné empirické údaje týkajúce sa psychickej pripravenosti 6–7-ročných detí na štúdium v ​​škole ukazujú, že väčšina – od 50 % do 80 % – detí tak či onak ešte nie je plne pripravená na školskú dochádzku. asimiláciu existujúcich programov základných škôl. Mnohé, pripravené na učenie vo svojom fyzickom veku, sú v psychickom vývine na úrovni predškolského dieťaťa, teda v rozmedzí 5 – 6 rokov.

V súčasnosti existuje veľké množstvo diagnostických programov, ktoré skúmajú pripravenosť dieťaťa na školu, ktoré možno rozdeliť do troch skupín:

programy, ktoré diagnostikujú úroveň rozvoja jednotlivých psychických funkcií subjektov vo výchovno-vzdelávacej činnosti ("Orientačný test škály zrelosti Kern-Jerasek")

programy, ktoré diagnostikujú vytváranie predpokladov na zvládnutie vzdelávacích aktivít („Vzor“ (L.I. Tsekhanskaya), „Grafický diktát“ (D.B. Elkonin), „Vzor a pravidlo“ („Kresba podľa bodov“) Venger A.L.)

Tieto metódy sú medzi psychológmi veľmi obľúbené, ale hodnotia len jeden aspekt, preto sú všetky informácie získané pomocou týchto metód doplnené informáciami získanými inými metódami.

3. zmiešané programy diagnostiky tak individuálnych psychických funkcií, ako aj individuálnych predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť (metóda zisťovania školskej pripravenosti od N. M. Kostikovej,N.I. Gutkina).

Program N.I. Gutkina pozostáva z hier a herných úloh s pravidlami, ktoré vám umožňujú určiť úroveň rozvoja afektívnej potreby (motivačnej), svojvoľnej, intelektuálnej a rečovej sféry.Jeho výhodou je, že pri všetkej kompaktnosti umožňuje zhodnotiť najdôležitejšie zložky psychologickej pripravenosti; výber úloh je teoreticky odôvodnený; charakteristika psychickej pripravenosti sa vyznačuje primeranou nevyhnutnosťou a dostatočnosťou.

Technika N. I. Gutknaya bola testovaná na platnosť a má dobré prognostické ukazovatele.

Diagnostický program pozostáva zo 7 techník, z ktorých 6 je pôvodným autorským vývojom. (príloha)

Diagnostický program zahŕňa nasledujúce metódy:

Metodika zisťovania dominancie kognitívnych alebo herných motívov v afektívne-potrebnej sfére dieťaťa;

Experimentálny rozhovor na identifikáciu „vnútornej pozície študenta“;

Metodika "Dom" (schopnosť zamerať sa na vzorku, svojvoľnosť pozornosti, senzomotorická koordinácia, jemná motorika ruky);

Metodika „Áno a nie“ (schopnosť konať podľa pravidla);

Metóda "Boots" (štúdium učenia);

Metodika „Sled udalostí“ (rozvoj logického myslenia, reči a schopnosti zovšeobecňovať);

Metodika „Schovávačka zvuku“ (fonemický sluch).

Program je možné využiť pri skúšaní detí v materských a základných školách (najmä pri zápise budúcich prvákov do školy). Program je určený pre deti od 5 rokov 6 mesiacov do 10 rokov.

Adekvátne a včasné stanovenie úrovne psychickej pripravenosti na školu teda umožní podniknúť vhodné kroky na úspešnú adaptáciu dieťaťa na preňho nové prostredie a predchádzať prejavom školského neúspechu.

Bibliografia.

Anastasi A. Psychologické testovanie.- M., 1982.- T. 2.

Antsiferová L.I. O psychológii osobnosti ako rozvíjajúcom sa systéme // Psychológia formovania a rozvoja osobnosti. M., 1981

st.-M., 1968.

Bozhovich L. I. Osobnosť a jej formovanie v detstve st.-M., 1968.

Wenger A. L. Diagnostika orientácie na systém požiadaviekv primárnom školskom veku // Diagnostika výchovného pracovníkaa intelektuálny rozvoj detí - M., 1981.

Vygotsky L. S. Myslenie a reč // Zozbierané. op. V b t. - M., 1982. - T. 2.

Gutkin N. I. Psychologická pripravenosť na školu.- M., 2000.

Gutkina N.I. Psychologická príprava detí na školu v rozvojovej skupine // Aktívne metódy v práci školského psychológa. M., 1990.

Gutkina N.I. Diagnostický program na zistenie psychickej pripravenosti detí vo veku 6-7 rokov na školskú dochádzku. M., 1993 (1996).

Gutkina N.I. Psychologická pripravenosť detí vo veku 6-7 rokov na školskú dochádzku. Rolové a vzdelávacie hry s prvákmi v triede // Pripravenosť do školy. M., 1995.

Gutkina N.I. Psychologická pripravenosť na školu. M., 1993 (1996)

Kravcovová E. E. Psychologické problémy pripravenosti detí naškolstvo - M., 1991.

Psychológia detstva. Učebnica / vyd. A.A. Rean. -SPb., 2003. - 368 s.,

Elkonin D. B. Vybrané psychologické práce. - M., 1989.

DODATOK

Technika na určenie dominancie kognitívneho alebo herného motívu v afektívnej sfére dieťaťa.

Dieťa je pozvané do miestnosti, kde sú na stoloch vystavené obyčajné, nie príliš atraktívne hračky, a požiadajú ho, aby si ich minútu prezrelo. Potom ho experimentátor zavolá k sebe a ponúkne mu, že si vypočuje rozprávku. Dieťaťu sa číta na jeho vek zaujímavá rozprávka, ktorú dovtedy nepočulo. Na najvzrušujúcejšom mieste je čítanie prerušené a experimentátor sa pýta subjektu, čo chce momentálne viac, či sa má hrať s hračkami vystavenými na stolíkoch alebo si vypočuť príbeh až do konca.

Experimentálny rozhovor na identifikáciu „vnútornej pozície žiaka“, ktorá je chápaná ako nový postoj dieťaťa k okoliu, vznikajúci prelínaním kognitívnych potrieb a potreby komunikovať s dospelými na novej úrovni.

Príbeh

PREČO ZAJACI NOSIA V ZIME BIELE KABÁTY

Mráz a zajac sa akosi stretli v lese. Frost sa pochválil:

Som najsilnejší v lese. Porazím každého, zmrazím ho, zmením ho na cencúľ.

Nechváľ sa, Moroz Vasilievich, nevyhráš! - hovorí zajac.

Nie, vyhrám!

Nie, nevyhráte! - zajac stojí sám.

Hádali sa, hádali sa a Frost sa rozhodol zajaca zmraziť. A hovorí:

No tak, zajac, stav sa, že ťa porazím.

Poď, - súhlasil zajac.

(POZNÁMKA POD ČIAROU: Čítanie sa preruší po slovách: „Poď,“ súhlasil zajac.)

Tu Frost začal mraziť zajaca. Vpustil dnu chladný chlad, víril ľadovým vetrom. A zajac sa rozbehol naplno a skákal. Pri behu nie je zima. A potom jazdí na snehu a spieva:

Princovi je teplo

Princ je horúci!

Teplé, horiace

Slnko je jasné!

Frost začal byť unavený a pomyslel si: "Aký silný zajac!" A on sám je ešte prudší, pustil dnu taký chlad, že kôra na stromoch praská, pne praskajú. A zajac sa o nič nestará - buď beží do hory, potom kotrmelec dole z hory, potom sa rúti lúkou ako hala.

Mráz je úplne vyčerpaný a zajac ani nepomyslí na zamrznutie. Mráz od zajaca ustúpil:

Robíš, šikmo, mrzneš - obratnosť a obratnosť ti ubližuje!

Mráz dal zajacovi biely plášť. Odvtedy všetky zajace nosia v zime biele kožuchy.

Deti s výrazným kognitívnym záujmom si zvyčajne vyberajú rozprávku. Deti so slabou kognitívnou potrebou sa radšej hrajú. Ale ich hra má spravidla manipulačnú povahu: chytia jednu vec, potom druhú.

Experimentálny rozhovor na identifikáciu „vnútornej pozície študenta“, ktorý sa chápe ako nový postoj dieťaťa k okoliu, vznikajúci zo zliatiny kognitívnych potrieb a potreby komunikovať s dospelými na novej úrovni.

Experimentálny rozhovor na zistenie vnútornej polohy žiaka

Celé meno, vek ______________________________________

chceš ísť do školy?

(Ak je odpoveď nie, opýtajte sa "Prečo?")

2. Chcete zostať v MATERSKÁ ŠKOLA(domy)? (Ak je odpoveď nie, opýtajte sa "Prečo?")

3. Aké činnosti máš najradšej v škôlke?

prečo?

Radi si nechávate čítať knihy?

(Ak je odpoveď nie, opýtajte sa "Prečo?")

5. Pýtate sa (sám) o to, aby vám čítali knihu? (Ak je odpoveď nie, opýtajte sa "Prečo?")

6. Aké sú tvoje obľúbené knihy?

7. Prečo chceš ísť do školy?

8. Snažíte sa robiť prácu, v ktorej nie ste dobrý alebo s ňou končíte?

9. Máte radi školské potreby?

10. Ak smieš doma používať školské pomôcky, no smieš nechodiť do školy, bude ti to vyhovovať? prečo?

11. Ak sa teraz chystáš hrať s chalanmi na školu, kým chceš byť: študent alebo učiteľ? prečo?

12. V školskej hre, čím chceš byť dlhší: hodinou alebo prestávkou? prečo?

Metodika "Dom"

Technika je úlohou na kreslenie obrazu domu, ktorého jednotlivé detaily sú tvorené prvkami veľkých písmen. Úloha pomáha odhaliť schopnosť dieťaťa sústrediť sa vo svojej práci na vzorku, presne ju kopírovať, odhaľuje črty rozvoja dobrovoľnej pozornosti, priestorového vnímania, senzomotorickej koordinácie a jemnej motoriky ruky.
Technika je určená pre deti vo veku 5,5–10 rokov, má klinickú povahu a neznamená získanie normatívnych ukazovateľov.
V priebehu práce dieťaťa je potrebné opraviť:
1) ktorou rukou dieťa kreslí (vpravo alebo vľavo);
2) ako so vzorkou pracuje: či sa na ňu často pozerá, či cez vzorovú kresbu kreslí vzduchové čiary, opakuje obrysy obrázka, či kontroluje, čo so vzorkou urobil, alebo po pohľade naň, čerpá z pamäte;
3) kresliť čiary rýchlo alebo pomaly;
4) je počas práce rozptýlený;
5) čo hovorí a čo sa pýta pri kreslení;
6) či subjekt po skončení práce skontroluje svoj výkres so vzorkou.

Keď dieťa ohlási koniec práce, treba ho požiadať, aby skontroloval, či je s ním všetko v poriadku. Ak vo svojom výkrese vidí nepresnosti, môže ich opraviť, ale to musí experimentátor zaznamenať.

Spracovanie experimentálneho materiálu prebieha počítaním bodov udelených za chyby. Chyby sú:
a) absencia akéhokoľvek detailu výkresu;
b) zväčšenie jednotlivých detailov kresby o viac ako 2-násobok pri zachovaní relatívne správnej veľkosti celej kresby;
c) nesprávne zobrazený prvok výkresu;
d) nesprávne zobrazenie detailov v priestore výkresu;
e) odchýlka priamok o viac ako 30° od daného smeru;
f) medzery medzi vedeniami, kde majú byť spojené;
g) lezecké línie jedna po druhej.

Pri interpretácii výsledkov experimentu je potrebné vziať do úvahy vek subjektu. Preto deti vo veku 5,5–6 rokov v dôsledku nedostatočnej zrelosti mozgových štruktúr zodpovedných za senzomotorickú koordináciu len zriedka zvládajú túto úlohu dokonale. Ak subjekt urobí viac ako 1 chybu počas 10 rokov, znamená to problém vo vývoji jednej alebo viacerých psychologických sfér študovaných touto metódou.

Metóda "Áno a nie"

Táto technika sa používa na štúdium schopnosti konať podľa pravidla. Ide o modifikáciu známej detskej hry „Áno“ a „nie“ nehovor, nenos čierno-bielu. Pre túto techniku ​​bola prijatá iba prvá časť pravidiel hry, konkrétne: deťom je zakázané odpovedať na otázky slovami „áno“ a „nie“. Keď subjekt potvrdí, že rozumie pravidlám hry, experimentátor mu začne klásť otázky, ktoré vyvolávajú odpovede „áno“ a „nie“.
Chyby sú len slová „áno“ a „nie“. Slová „aha“, „nie“ a podobne sa nepovažujú za chyby. Rovnako nezmyselná odpoveď sa nepovažuje za chybu, ak spĺňa formálne pravidlá hry. Je celkom prijateľné, ak dieťa namiesto slovnej odpovede odpovedá kladným alebo záporným kývnutím hlavy.

Pokyny pre predmet testu: „Teraz si zahráme hru, v ktorej nemôžete povedať slovo „áno“ a slovo „nie“. Zopakujte, ktoré slová by sa nemali vyslovovať. (Subjekt opakuje tieto slová.) Teraz buďte opatrní, položím vám otázky, na ktoré neviete vysloviť slová „áno“ a „nie“. Pochopiteľne?" Potom, čo subjekt potvrdí, že onTo je jasné Podľa pravidla hry mu experimentátor začne klásť otázky, ktoré vyvolávajú odpovede „áno“ a „nie“.

Otázky týkajúce sa metódy „áno a nie“.

1. Celé meno, vek ________________________________________

2. Chceš ísť do školy?

3. Rád počúvaš rozprávky?

4. Radi pozeráte kreslené filmy?

5. Rád chodíš po lese?

6. Hráš sa rád s hračkami?

7. Chceš študovať?

8. Hráš sa rád s chalanmi na dvore?

9. Ste radi chorí?

10. Pozeráš rád televíziu?

Metóda "Čižmy"

Technika umožňuje skúmať schopnosť učenia sa dieťaťa, t.j. vidieť, ako používa na riešenie problémov pravidlo, s ktorým sa ešte nestretol. Náročnosť navrhovaných úloh sa postupne zvyšuje v dôsledku zavádzania predmetov do nich, vo vzťahu ku ktorým možno naučené pravidlo aplikovať až po vykonaní potrebného procesu komunikácie. Úlohy použité v metodike sú konštruované tak, že ich riešenie si vyžaduje empirické alebo teoretické zovšeobecnenie.

Technika „Schovávačka zvuku“

Technika je hra, ktorá vám umožňuje skontrolovať fonematický sluch dieťaťa. Dobrý výsledok v ňom nie je možný bez svojvoľnej pozornosti a svojvoľnej regulácie činnosti.

Experimentátor hovorí subjektu, že všetky slová sú tvorené zvukmi, ktoré znejú. Preto môžu ľudia počuť a ​​vyslovovať slová. Napríklad dospelý vyslovuje niekoľko samohlások a spoluhlások. Potom sa dieťaťu ponúkne hranie sa na „schovávačku“ so zvukmi. Podmienky hry sú nasledovné: zakaždým sa dohodnú, aký zvuk majú hľadať, potom experimentátor volá na predmet rôzne slová a musí povedať, či je alebo nie je zvuk, ktorý hľadá, v slove (N. I. Gutkina, 1990, 1993, 1996, 2000, 2002).

Navrhuje sa striedavo hľadať zvuky: "O", "A", "Sh", "S".

Všetky slová musia byť vyslovené jasne, pričom treba zvýrazniť každý nájdený zvuk: zvuk samohlásky je nakreslený spevným hlasom a samohláska je artikulovaná so zosilnením. Slovo môžete opakovať niekoľkokrát. Subjekt môže vysloviť slovo po experimentátorovi a počúvať ho.

Správne a nesprávne odpovede sa zaznamenávajú do formulára a následne sa analyzuje spôsob vykonania úlohy. Napríklad sú deti, ktoré odpovedajú na všetky slová v rade, že majú požadovaný zvuk. V tomto prípade by sa správne odpovede mali považovať za náhodné. To isté, rané dieťa verí, že zvuk, ktorý hľadá, nikde nenájde.

Ak subjekt neurobil ani jednu chybu, má sa za to, že úloha bola splnená dobre. Ak sa urobí jedna chyba, potom sa má za to, že úloha bola dokončená priemerne. Ak sa urobí viac ako jedna chyba, úloha bola vykonaná zle.

Slová k technike „Schovávačka zvuku

Celé meno, vek _____________________________________________________________

"O"

Metodológia *Postupnosť udalostí"

Techniku ​​navrhol A. N. Bernshtein (pozri S. Ya. Rubinshtein, 1970, 1986; V. M. Bleikher, I. V. Kruk, 1986), ale návod a jeho poradiedržanie trochu zmenené.

Úlohou techniky je pochopiť význam zápletky znázornenej na obrázkoch prezentovaných subjektu v nesprávnom poradí. Umožňuje vám preskúmať také vlastnosti myslenia, ako je proces zovšeobecňovania a schopnosť nadväzovať kauzálne vzťahy, a tiež odhaľuje úroveň rozvoja reči, dobrovoľnú pozornosť, dobrovoľnú reguláciu činnosti a horizonty dieťaťa.

Ako experimentálny materiál sa použili tri obrázky sprisahania prezentované subjektu v nesprávnom poradí.

Dieťa musí pochopiť zápletku, vybudovať správny sled udalostí a z obrázkov vymyslieť príbeh, čo nie je možné bez dostatočného rozvoja schopnosti zovšeobecňovať a chápať vzťahy príčina-následok. Ústny príbeh ukazuje úroveň rozvoja reči dieťaťa: ako vytvára frázy, či hovorí plynule jazykom, akú má slovnú zásobu atď.

Pred začatím experimentu sa musíte uistiť, že dieťa rozumie všetkým detailom kresby na každom z obrázkov.

Pokyny pre predmet testu: „Pozri, pred tebou sú obrázky, ktoré zobrazujú nejakú udalosť. Poradie obrázkov je zmiešané a musíte uhádnuť, ako ich zameniť, aby bolo jasné, čo umelec nakreslil. Premýšľajte, upravte obrázky, ako uznáte za vhodné, a potom z nich vymyslite príbeh o udalosti, ktorá je tu znázornená.

Úloha pozostáva z dvoch častí:

zostavenie sekvencie obrázkov;

ústne rozprávanie o zobrazenej udalosti.

Správne nájdená sekvencia obrázkov naznačuje, že dieťa chápe význam zápletky a ústny príbeh ukazuje, či vie vyjadriť svoje pochopenie verbálnou formou.

Vypracovanie príbehu pomocou navádzacích otázok možno považovať za zónu proximálneho vývoja dieťaťa. Pre šesťročné deti je tento výkon úlohy hodnotený ako dobrý a pre sedemročné deti - na priemernej úrovni. Ak subjekt správne rozložil postupnosť obrázkov, ale nedokázal zostaviť príbeh ani pomocou navádzacích otázok, potom sa takéto plnenie úlohy považuje za neuspokojivé pre šesťročné aj sedemročné deti. Osobitná pozornosť by sa mala venovať prípadom, keď je mlčanie dieťaťa spôsobené osobnými dôvodmi: strach z komunikácie s cudzími ľuďmi, strach z chyby, vyslovené pochybnosti o sebe atď.

Má sa za to, že subjekt sa s úlohou nevyrovnal, ak:

nedokázal určiť postupnosť obrázkov a odmietol príbeh;

keď stanovil postupnosť obrázkov, opustil príbeh;

podľa ním vyskladaného sledu obrázkov vymyslel príbeh, ktorý neodráža podstatu zobrazovanej udalosti; v tomto prípade verzia príbehu nie je spojená s obrázkami;

poradie obrázkov, ktoré námet položí, nezodpovedá príbehu (s výnimkou prípadov, keď dieťa po hlavnej otázke dospelého zmení poradie na poradie zodpovedajúce príbehu);

každý obrázok je rozprávaný samostatne, samostatne, bez spojenia s ostatnými - v dôsledku toho príbeh nefunguje;

každý obrázok jednoducho uvádza jednotlivé položky.

Za jednu z nevyhnutných podmienok efektívnosti rozvoja osobnosti dieťaťa sa považuje kontinuita, dôslednosť výchovno-vzdelávacieho procesu. Mechanizmus na zabezpečenie, ktorým je medzi sebou organizácia kontinuity medzi všetkými úrovňami vzdelávania, konkrétne medzi predškolskou inštitúciou a základnou školou.

V tomto prípade je zvykom chápať pojem kontinuita ako holistický proces, ktorý je naopak zameraný na dlhodobé formovanie osobnosti dieťaťa s prihliadnutím na jeho doterajšie skúsenosti a nahromadené poznatky. Tento proces zabezpečuje nielen plnohodnotný osobnostný rozvoj dieťaťa, ale aj jeho fyziologickú a psychickú pohodu v prechodnom období z predškolského vzdelávania do vzdelávania, ako aj vzdelávania na základnej škole.

Štúdiom rôznych aspektov kontinuity vo vzdelávaní sa zaoberali nielen mnohí domáci vedci – filozofi, ale aj psychológovia a učitelia, ako napríklad: G.N. Alexandrov, A.S. Arseniev, V.G. Afanasiev, E.A. Balle, E.N. Vodovozov, Sh.I. Ganelin, S.M. Ugodnik, B.M. Kedrov, A.A. Kyveryalg, A.M. Leushina, B.T. Likhachev, A.A. Lyublinskaya, V.D. Putilin, A.S. Simonovich, E.I. Tiheeva, A.P. Usova a ďalší.

Za jeden z hlavných problémov kontinuity medzi materskou a základnou školou sa považuje hľadanie najlepších prostriedkov, foriem a metód prípravy detí na školu, čoho podstatným dôsledkom je osobná pripravenosť na školskú dochádzku.

Rôzne aspekty prípravy predškolákov na školu, formovanie ich osobnej pripravenosti na školskú dochádzku zvažovali odborníci ako: O.M. Aniščenko. L.V. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, A.N. Davidchuk, V. V. Davydov, A. V. Záporožec, S.A. Kozlová, E.E. Kravcovová, M.I. Lisina, N. M. Magomedov, V. S. Mukhina, N. N. Podďakov, V.A. Suchomlinsky, U.V. Ul'enková, L.I. Tsekhanskaya, D.B. Elkonin a ďalší.

Diela takých vedcov ako: N.P. Anikeeva, K.V. Bardina, Z.M. Boguslavskaya, A.K. Bondarenko, R.S. Bure, A.L. Wenger, V.Ya. Voronová, D.M. Grishina, A.O. Evdokimová, N.A. Korotková, N.Ya. Michailenko, A.I. Sorokina, T.V. Taruntayeva a ďalší sa venujú rozvoju metodických základov pre výchovu a vzdelávanie predškolákov.

Proces prípravy na školu zahŕňa špeciálne organizované pedagogické vedenie činností dieťaťa, v procese ktorého dochádza k formovaniu vnútorných síl dieťaťa, a to myslenia, morálno-vôľových vlastností, tvorivej činnosti, zručností kultúry správania. . V rámci tohto procesu sa formujú nielen predpoklady pre výchovno-vzdelávaciu činnosť, ale realizuje sa aj telesný a duchovný rast dieťaťa.

Existujú rozpory medzi potrebou vytvoriť integrovaný systém prípravy detí na školu a nedostatkom vedecky podložených odporúčaní na organizáciu tohto procesu.

Relevantnosť výskumného problému, ktorý sme si zvolili, určuje všeobecný pedagogický a praktický význam, ktorého a potreba jeho riešenia predurčila výber témy nášho výskumu: formovanie osobnej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku.

Predmetom štúdia je pripravenosť detí predškolského veku na školu.

Predmetom štúdia je formovanie psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku.

Cieľom štúdie je rozpoznať potrebu skúmania formovania psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku.

Na dosiahnutie tohto cieľa boli v priebehu písania práce určené nasledujúce úlohy:

analyzovať teoretické základy prípravy predškolákov na školskú dochádzku.

identifikovať psychologické charakteristiky starších predškolákov.

zvážiť teoretický základ a vyzdvihnúť princípy budovania systému prípravy starších predškolákov na školskú dochádzku.

Pre riešenia určité úlohy aplikovali sa tieto metódy: teoretický rozbor filozofickej, psychologickej, pedagogickej literatúry.

Štruktúra práce pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a zoznamu literatúry.

Kapitola 1. Pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku ako psychologický a pedagogický problém

1.1. Psychologická a pedagogická charakteristika predškolského veku

Detstvo pred školou je dlhé obdobie v živote dieťaťa. Životné podmienky v tomto období sa menia. Dieťa objavuje svet ľudské vzťahy a rôzne aktivity. V tomto období dieťa prežíva intenzívnu túžbu vstúpiť do dospelosti, ktorá mu, samozrejme, v tomto štádiu ešte nie je dostupná. Práve v tomto období sa dieťa začína aktívne snažiť o samostatnosť.

Podľa A.N. Leontievov predškolský vek je „obdobím počiatočného skutočného skladu osobnosti“. Domnieva sa, že práve v tejto dobe dochádza k formovaniu hlavných osobnostných mechanizmov a formácií, ktoré určujú následný osobnostný rozvoj.

V čase nástupu do predškolského veku sa dieťa už celkom dobre orientuje v známom prostredí a vie už narábať s rôznymi predmetmi, ktoré má k dispozícii. V tomto období sa dieťa začína zaujímať o veci, ktoré presahujú konkrétnu aktuálnu situáciu. Dieťa v tomto veku rozširuje nielen okruh priateľov, ale aj okruh záujmov.

Dôležitá vlastnosť je, že 3-ročné dieťa je už schopné správania, ktoré je relatívne nezávislé od situácie.

Po kríze troch rokov prichádza obdobie, keď sa už dá s dieťaťom rozprávať od srdca k srdcu. Podľa M.I. Lisina, práve v tomto veku sa u dieťaťa prvýkrát objavujú mimosituačné formy komunikácie. Vzťah dieťaťa sa výrazne mení nielen s rovesníkmi, ale aj s dospelými. Po pochopení seba samého sa predškolské dieťa snaží pochopiť a nadviazať svoje vzťahy s inými ľuďmi. V tomto období sa začne zaujímať o štruktúru rodiny, vrátane všetkých príbuzných: babička, starý otec, teta, strýko atď.

Dieťa sa začína zaujímať o príčiny mnohých prírodných a spoločenských javov, t.j. inými slovami, otázky o usporiadaní sveta. Po zvládnutí reči v ranom detstve sa dieťa uchádza o svet dospelých a chce tam zaujať rovnaké postavenie ako dospelí. Pri absencii takejto príležitosti dieťa začína aktívne modelovať aktivity a vzťahy dospelých vo formách, ktoré sú mu dostupné, predovšetkým tým, že hrá rolu dospelého v hre.

Hlavnou činnosťou predškolského detstva je hranie rolí, ktoré umožňuje deťom modelovať nielen činnosti, ale aj vzťahy dospelých. Nemenej významný príspevok k duševnému rozvoju predškoláka majú aj ďalšie druhy jeho činností, ako sú: názorná, konštruktívna, počúvanie rozprávok, elementárne formy práce a vyučovanie.

Predtým psychológovia nazývali všetky typy detských aktivít hrou, pričom tvrdili, že nie sú zamerané na dosiahnutie konkrétneho výsledku a v tomto zmysle sú to „frivolné“ aktivity.

F. Buytendijk, v súlade s psychoanalytickou tradíciou, tvrdil, že hra vzniká u dieťaťa v dôsledku prítomnosti jeho nevedomých pudov k oslobodeniu, odstraňovaniu prekážok prichádzajúcich z prostredia a k splynutiu, komunite s ostatnými a tiež v dôsledku jeho existujúcej tendencie opakovat. Upozorňujúc na vlastnosti predmetu hry, poznamenal, že tento predmet by mal byť dieťaťu čiastočne známy a zároveň by mal mať neznáme možnosti. Buytendijk zdôraznil, že zvieratá aj ľudia sa nehrajú ani tak s predmetmi ako s obrázkami.

Všetky druhy činností dieťaťa predškolského veku, s výnimkou sebaobsluhy, sú modelového charakteru, t.j. znovu vytvoriť objekt v inom materiáli, vďaka čomu sa v ňom zvýraznia predtým skryté individuálne vlastnosti, ktoré sa stávajú predmetom osobitného zreteľa, orientácie.

Napríklad zraková činnosť prechádza v predškolskom období veľmi výraznými zmenami. Trojročné deti s radosťou ťahajú ceruzkou po papieri a sledujú, čo z toho vznikne. V porovnaní s raným detstvom, keď ceruzka chodila po papieri a oči na strope, je to už pokrok. Táto fáza sa nazýva fáza čmáraníc. Taliansky psychológ C. Ricci vyčlenil vo vývoji detskej kresby predobrazové a obrazové štádiá, pričom každé z nich je rozdelené do niekoľkých etáp. Predfiguratívna fáza zahŕňa dve fázy: prvé - čmáranice, druhé - štádium následnej interpretácie; obrazová fáza - tri fázy: prvá - primitívna expresivita (tri - päť rokov), druhá - fáza schémy, tretia - fáza formy a línie (sedem - osem rokov). Prvá fáza zvyčajne končí v ranom detstve, ale stáva sa to inak.

B.C. Mukhina opisuje dieťa, ktoré zostalo v štádiu tlmočenia čmáraníc do piatich rokov (kým nechodilo do škôlky), a zároveň poznamenáva, že tento prípad nie je výnimočný. Z doposiaľ neznámych príčin takéto deti nemajú vopred „v hlave“ predstavu o tom, čo chcú nakresliť.

Nadšenie, s akým dieťa kazí papier čmáranicami, je spôsobené prvýkrát dosiahnutou koordináciou medzi zrakovým a motorickým vývinom. Akékoľvek komentáre, ktoré v tejto fáze odrádzajú od kreslenia, môžu spôsobiť mentálnu retardáciu. V tomto veku však dieťa ešte nič nezobrazuje na papieri. Až po dokončení „kresby“ skúma „prácu“, snaží sa uhádnuť, čo urobil, a pomenovať svoje kresby. Samotné kresby zostali rovnakými čmáranicami ako predtým, no v myslení dieťaťa nastala dôležitá zmena: svoje poznámky na papieri začalo spájať s vonkajším svetom. Takto začína prechod od „myslenia pohybom“ k „obrazovému mysleniu“.

Mladší predškolák nezištne kreslí, svoje činy, pohyby sprevádza rečou, pomenúva zobrazené, pričom mu veľmi nezáleží na kvalite obrazu. Podľa vedcov sú takéto kresby viac „mimické“ ako „grafické“. Napríklad obraz skákajúceho dievčaťa v cikcaku možno pochopiť iba v okamihu kreslenia a o dva dni neskôr samotné dieťa nazýva ten istý cikcak plot.

V druhej fáze sa kresba stáva schematickou (vo veku šesť až sedem rokov): dieťa zobrazuje predmet s vlastnosťami, ktoré mu patria.

Tretiu etapu vo vývoji kresby v predškolskom detstve - kresbu pozorovaním - vyčlenil N.P. Sakulina a E.A.Flerina v systematickej výučbe kreslenia detí v materských školách. Ak K. Buhler veril, že kresba pozorovaním je výsledkom vynikajúce schopnosti, potom domáci vedci ukázali, že takýto výsledok možno dosiahnuť učením detí, ale nie technikou kreslenia, ale systematickým pozorovaním predmetov.

Realizmus detskej kresby sa zvyšuje ku koncu predškolského veku, ale tento nárast podobnosti s predmetom sa hodnotí rôznymi spôsobmi. Niektorí považujú tento pokrok za pokrok, zatiaľ čo iní, naopak, upadajú. Napríklad americký vedec G. Gardner nazval „zlatý vek detskej kresby“ fázou schémy a neskoršiu fázu línie a formy – „obdobie doslovnosti“, keďže v nej videl predovšetkým zníženie expresivity a odvážnosti detských diel (L.F. Obukhova) .

Pokles expresivity detskej kresby, jej priblíženie sa k objektívnemu fotografickému zobrazeniu, je zrejme výrazom všeobecného prechodu od egocentrizmu k objektívnejšiemu pohľadu.

Ak hovoríme o význame detskej kresby pre duševný vývoj dieťaťa, niektorí autori sa prikláňajú k názoru, že kvalita detskej kresby je priamym odrazom úrovne intelektuálneho rozvoja (F. G "oudenaf). Iní sa domnievajú, že úroveň kresby odráža predovšetkým emocionálnu sféru jednotlivca.

Samotný proces kreslenia u dieťaťa sa líši od vizuálnej činnosti dospelého človeka. Dieťa vo veku päť alebo šesť rokov sa zvyčajne málo stará o konečný výsledok. Proces jeho tvorivého sebavyjadrenia je dôležitejší nielen pre dieťa, ale aj pre ďalší proces jeho duševného vývoja. Podľa amerických psychológov W. Lowenfielda a W. Lomberta sa dieťa môže nájsť v kreslení a zároveň sa odstráni emocionálny blok, ktorý bráni jeho rozvoju. Podobne sa arteterapia využíva aj u dospelých.

Pohyb slovného označenia zobrazený na kresbe od konca do začiatku procesu kresby, ktorý zaznamenal K. Buhler, zjavne naznačuje formovanie vnútorného ideálneho plánu činnosti. A.V. Záporožec si všimol, že vnútorný plán činnosti v predškolskom veku ešte nie je úplne vnútorný, potrebuje materiálne podpory a kreslenie je jednou z takýchto opôr.

Podľa L.S. Vygotsky, detská kresba je druh grafickej reči. Detské kresby sú symbolmi predmetov, keďže majú podobnosť s tým, čo predstavujú, na rozdiel od znaku, ktorý takú podobnosť nemá.

Ako štúdie A. V. Záporožie a L.A. Wenger, v predškolskom veku dochádza k asimilácii senzorických noriem a opatrení. Senzorické normy sú sústava zvukov reči, sústava farieb spektra, sústava geometrických tvarov, stupnica hudobné zvuky atď.

Umelecký vývoj dieťaťa sa neobmedzuje len na jeho zrakovú činnosť; vnímanie rozprávok má naňho obrovský vplyv. K. Buhler dokonca nazval predškolský vek vekom rozprávok. Rozprávky sú obľúbeným literárnym žánrom detí. Počúvanie rozprávky sa v dieťati mení na zvláštnu aktivitu účasti, empatie. Vzhľadom na nedostatočné ovládanie reči dieťaťa musí mať táto činnosť najskôr vonkajšie opory. Ako poznamenal T.A. Repin, u malých detí sa pochopenie dosiahne len vtedy, keď sa môžu spoľahnúť na obrázok, takže prvé knihy dieťaťa musia byť nevyhnutne s obrázkami a ilustrácie musia presne zodpovedať textu.

B. Betelheim, detský psychológ a psychiater, napísal knihu „Výhody a význam rozprávky“, kde zhrnul svoje skúsenosti s využívaním rozprávok na psychoterapiu detí.

Podľa názorov B.D. Elkonin, počúvanie rozprávok nie je pre predškoláka o nič menej dôležité ako hra na hranie rolí. Empatia k hrdinovi z rozprávky je podobná úlohe, ktorú dieťa preberá v hre. V rozprávke je však predstavená ideálna subjektívna akcia a akcia subjektu je podaná v čistej forme, koreluje len s predstavami dobra a zla, bez medzistupňov (napríklad profesionálnych alebo rodinných) rolí a operácií s predmetmi. .

Pozornosť a pamäť dieťaťa na začiatku predškolského veku sú väčšinou situačné a bezprostredné. Ako si dieťa osvojuje svoje správanie, sú čoraz selektívnejšie. Napríklad starší predškolák, keď sa hrá na kozákov-lupičov, venuje pozornosť sotva rozlíšiteľným šípom, pretože sú dôležité pre hru. Pri hre v obchode si dokáže zapamätať dlhý zoznam „nákupov“, kým trojročné batoľa si častejšie pamätá, čo videlo alebo počulo, a už vôbec nie to, čo si „chcelo“ zapamätať.

Rozvoj reči a myslenia sa stáva jadrom kognitívneho rozvoja predškoláka. J. Piaget vo svojej práci o rozvoji reči a myslenia dieťaťa vyčlenil dve veľké skupiny, na ktoré možno rozdeliť všetky výpovede dieťaťa: reč socializovanú a egocentrickú.

Manipulácia s význammi, ktorá sa odohráva v hre na hranie rolí, hoci sa opiera o vonkajšie predmety, prispieva k prechodu mentálneho konania dieťaťa na vyššiu úroveň. Objektívne myslenie sa stáva vizuálno-obrazovým a ako sa hra vyvíja, keď sa objektívne činy redukujú a často nahrádzajú rečou, mentálne činy dieťaťa sa posúvajú do vyššieho štádia: stávajú sa vnútornými na základe reči.

Možnosť mimosituačnej komunikácie, ktorá sa objavila s rozvojom koherentnej reči, výrazne rozširuje obzory dieťaťa. Dostáva poznatky o nekonečnosti sveta, o jeho premenlivosti v čase, o určitom determinizme javov. Nápady, ktoré predškolák získa v procese komunikácie s rodičmi, inými dospelými, z kníh a médií ďaleko presahujú priamu každodennú skúsenosť samotného dieťaťa. Umožňujú mu štruktúrovať vlastnú skúsenosť a vytvárať si vlastný obraz sveta.

Všetky známe psychologické prúdy, skutočnosť narodenia človeka, či „utvorenie Ja“, sa pripisujú veku po troch rokoch. Podľa Freuda je práve tento vek spojený s formovaním a riešením „oidipského komplexu“, základnej zložky osobnosti, na ktorú sa neskoršie udalosti osobnej histórie už len navliekajú ako krúžky na detskej pyramíde.

V domácej psychológii sa tiež verí, že o osobnosti dieťaťa je možné hovoriť až po kríze troch rokov, keď si dieťa uvedomilo, že je predmetom konania (L.F. Obukhova, K.N. Polivanova). Až po tomto uvedomení a objavení sa schopnosti konať cieľavedome môže byť dieťa považované za osobu schopnú dostať sa „nad situáciu“ a poraziť svoje bezprostredné impulzy (V.V. Davydov, A.N. Leontiev).

Ako viete, väčšina dospelých si na seba pamätá najskôr vo veku troch rokov. Aj to môže slúžiť ako indikátor toho, že osobné spomienky a samotná osobnosť sa objavujú až v predškolskom veku. Sebauvedomenie, ktoré vzniká v kríze troch rokov, nevyhnutne zahŕňa uvedomenie si svojho pohlavia. Až v predškolskom veku sa však predstavy detí o svojom pohlaví ustália. Je to do značnej miery spôsobené stotožnením dieťaťa s príslušným sociálne roly v hre a identifikácii s dospelými rovnakého pohlavia. Sexuálne roly si predškolák osvojuje ako stereotypy sexuálneho správania (rodové stereotypy), niekedy dokonca bez toho, aby si uvedomoval fyzické rozdiely medzi pohlaviami. Sami rodičia chtiac či nechtiac vytvárajú takéto stereotypy u detí, napríklad keď dieťaťu povedia: „Neplač, si chlap!“ alebo "Nie je dobré, že si sa zašpinil, si dievča!". Predškolák, ktorý hľadá uznanie a súhlas u dospelých, ho dostane až vtedy, keď sa správa v súlade s uznávanými rodovými stereotypmi, ktoré umožňujú stenickejšie a agresívnejšie správanie chlapcov a závislejších a emotívnejších dievčat. To vedie k tomu, že už v piatom roku života dievčatá a chlapci vykazujú rôzne preferencie pri výbere hračiek: dievčatá si oveľa častejšie vyberajú bábiky a riad a chlapci - autá a kocky.

Prebieha výcvik hranie rolí schopnosť správať sa v súlade s imaginárnou rolou umožňuje predškolákovi podriadiť sa špekulatívnej morálnej norme vo svojom skutočnom správaní na rozdiel od jeho bezprostredných situačných túžob. Prirodzene, asimilácia morálnych noriem a najmä schopnosť ich poslúchať nemôže prebiehať bez rozporov.

Ťažkosti dieťaťa pri dodržiavaní morálnej normy spočívajú práve v prekonaní priameho impulzu, ktorý je v rozpore s morálnym motívom. Špekulačný „známy“ motív môže byť účinný pri absencii konkurenčného, ​​priameho želania alebo s vonkajšou kontrolou zvonku. V hre je súlad dieťaťa s rolou kontrolovaný inými deťmi. Plnenie morálnych noriem v reálnom správaní je kontrolované dospelými, v neprítomnosti dospelého je pre dieťa oveľa ťažšie prekonať svoju bezprostrednú túžbu a neporušiť toto slovo.

V pokusoch E.V. V sobotu deti, ktoré zostali samé, porušili pravidlo, aby splnili úlohu a dostali sľúbený cukrík za odmenu. Ale vrátený dospelý už len svojou prítomnosťou pripomenul morálne normy a mnohé deti odmietli nezaslúženú odmenu (hoci si klamstvo nepriznali).

To ukazuje, že výsledok vnútorného boja motívov u predškoláka závisí od štruktúry konkrétnej situácie, pretože sila morálno-etického motívu ešte nie je veľká. Samotná možnosť tohto vnútorného boja je však podstatným krokom v psychickom vývoji. Dieťa v ranom veku toho nie je schopné, keďže je úplne zachytené súčasnou objektívnou situáciou, je s ňou spojené a len z nej čerpá svoje ciele a motívy. Predškolák si vďaka reči viac uvedomuje vlastnú socialitu a pôsobí viac v sociálnom prostredí ako v objektívnom.

Už predškolák má možnosť podriadenosti (hierarchie) motívov, ktoré A.N. Leontiev považoval za konštitutívny znak osobnosti. Čo sa týka vplyvu situácie na dodržiavanie morálnych noriem, tak dospelí nekonajú v každej situácii v súlade so svojím presvedčením.

Veľa "prečo?" predškoláka, presahujúce jeho poznatky za konkrétnu situáciu, sa týkajú predstáv o čase a zmenách s ním spojených. Na konci predškolského veku už dieťa vie, že bývalo malé a že v najbližších rokoch bude veľké. Táto reprezentácia seba samého v budúcnosti zahŕňa tak pohlavie (napríklad „budem strýko“), ako aj profesionálnu rolu.

Obraz sveta, ktorý vytvoril, zodpovedá stupňu vývoja a osobitostiam jeho myslenia: obsahuje v rôznej miere tak animistické zobrazenia prírodných javov, ako aj presvedčenie o priamej účinnosti duševných javov. Všetky tieto reprezentácie sú z jeho pohľadu zjednotené v integrálnom a konzistentnom systéme, ku ktorému má ku každému prvku ten či onen citový vzťah, čo nám umožňuje nazvať ho svetonázorom.

Krízou siedmich rokov po prvýkrát vzniká zovšeobecňovanie skúseností, alebo afektívne zovšeobecňovanie, logika pocitov, t.j. ak sa určitá situácia stala dieťaťu viackrát, vzniká v ňom afektívny útvar, ktorého povaha sa vzťahuje aj na jedinú skúsenosť, keďže pojem sa vzťahuje na jediné vnímanie alebo pamäť.

Napríklad dieťa v predškolskom veku nemá skutočnú sebaúctu, hrdosť. Má rád seba, ale dieťa v tomto veku nemá sebaúctu ako zovšeobecnený postoj k sebe, ktorý zostáva rovnaký v rôznych situáciách, sebaúctu ako takú, zovšeobecnené postoje k iným a pochopenie vlastnej hodnoty.

Kapitola 2

2.1. Opis metód diagnostiky psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku

Štúdium formovania osobnej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku sa uskutočnilo v materskej škole č. 397 "Solnyshko" v Novo-Savinovskom okrese Kazaň medzi deťmi prípravnej skupiny, vek subjektov bol 6-7 rokov, vzorku tvorilo 25 ľudí, z toho 13 chlapcov a 12 dievčat.

V štúdii boli použité nasledujúce metódy:

Metodika je zameraná na hodnotenie zvládnutia prvkov logického myslenia. Obsahuje úlohy na umiestňovanie prvkov do matice, zostavené podľa dvoch kritérií a predstavujúce „logické znásobenie“ klasifikácie geometrických tvarov podľa tvaru ich radom podľa veľkosti. Deti sú vyzvané, aby našli miesta jednotlivých prvkov v tejto matrici.

Vyšetrenie sa vykonáva v samostatnej, dobre osvetlenej miestnosti. Do práce sú zapojení dvaja dospelí: skúšajúci a asistent, ktorý pozoruje prácu detí a pomáha pri plnení úloh úvodnej série. Zároveň sa kontroluje 6-10 detí, ktoré sedia pri samostatných stoloch, aby sa vylúčila možnosť napodobňovania a kopírovania rozhodnutí. Tabuľky sú usporiadané tak, aby dospelí jasne videli prácu každého dieťaťa.

2. Metóda „Diktácia“ L.A. Wenger a L.I. Tsekhanskaja. Metódou na určenie úrovne formovania svojvôle ako schopnosti konať podľa pokynov dospelého je diktát, počas ktorého musí dieťa spájať figúrky podľa pravidiel stanovených dospelými.

Účel techniky: Diagnostika schopnosti konať podľa pravidla špecifikovaného verbálne.

Štruktúra činnosti: asimilácia pravidiel prezentovaných v ústnom pláne; dodržiavanie pravidiel v priebehu úlohy; hľadať potrebné ťahy so zameraním na pravidlá dokončenia úlohy.

3. Aj v priebehu štúdie bol použitý „Test na určenie úrovne rozvoja svojvoľnej regulácie aktivity“ Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D.

Dieťa sa ponúka v zošite v veľká bunka nakreslite vzor geometrických tvarov a symbolov podľa diktátu dospelého a potom pokračujte podľa predlohy. Najprv by ste mali objasniť predstavy detí o geometrických tvaroch (kruh, štvorec, trojuholník), ukázať im, ako ich nakresliť do zošita (veľkosť figúrok sa zmestí do jednej bunky, vzdialenosť medzi figúrkami v rade je jedna bunka), a dať príležitosť cvičiť. Vysvetľujú, že do vzorov budú zahrnuté krížiky „+“ a paličky „!“.

Potom je úloha vysvetlená: „Teraz nakreslíme vzor geometrických tvarov, krížov a tyčiniek. Poviem vám, ktorý obrazec máte nakresliť, a vy pozorne počúvajte a nakreslite ich jeden po druhom na jednu čiaru. Vzdialenosť medzi obrázkami je jedna bunka. Pozor! Nakreslite vzor ... "Prvý vzor je diktovaný. "Teraz pokračujte v tomto vzore sami až do konca stehu."

4. Okrem toho bol použitý "Test rozvoja sebakontroly" Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D. Účel metodiky: Odhaliť úroveň sebakontroly.

Schopnosť sebakontroly zahŕňa upriamenie pozornosti dieťaťa na obsah ich vlastných činov, schopnosť posúdiť výsledky týchto činov a ich schopnosti.

Dieťaťu je ponúknuté, aby si pozrelo 4 obrázky postupne, ktoré zobrazujú jeho rovesníkov v situáciách zlyhania v činnostiach, sú požiadaní, aby povedali, čo je nakreslené (ak situáciu chápe dieťa nesprávne, dospelý poskytne potrebné vysvetlenia), vysvetlí príčinu neúspechov detí zobrazených na obrázkoch a ponúkajú vlastné možnosti riešenia praktického problému.

Analýza výsledkov výskumu sa vykonáva pomocou metód matematickej štatistiky.

2.2. Analýza výsledkov diagnostiky psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku

Analýzou výsledkov metodiky „Systematizácia“ môžeme povedať, že väčšina predškolákov (64 %) je na priemernej úrovni rozvoja, 28 % má nízku úroveň rozvoja a iba 12 % má vysokú úroveň rozvoja.

stôl 1

Výsledky podľa metódy "Systematizácia".

Body

úroveň

1

8

stredná úroveň

2

7

nízky level

3

10

stredná úroveň

4

12

stredná úroveň

5

7

nízky level

6

14

vysoký stupeň

7

8

stredná úroveň

8

10

stredná úroveň

9

11

stredná úroveň

10

15

vysoký stupeň

11

12

stredná úroveň

12

7

nízky level

13

15

vysoký stupeň

14

8

stredná úroveň

15

8

stredná úroveň

16

11

stredná úroveň

17

12

stredná úroveň

18

14

vysoký stupeň

19

7

nízky level

21

9

stredná úroveň

22

11

stredná úroveň

23

10

stredná úroveň

24

9

stredná úroveň

25

13

stredná úroveň

Treba poznamenať, že deti s nízkou úrovňou vývinupočas úlohy boli čísla náhodne umiestnené bez zohľadnenia sériových a klasifikačných vzťahov.

Deti s priemernou úrovňou rozvoja,spravidla sa prihliadalo na klasifikačné vzťahy a čiastočne na radové vzťahy. Pri umiestňovaní figúrok robili samostatné chyby, spočívajúce v ich posunutí v rade figúrok rovnakej formy o jednu alebo dve bunky.

Deti s vysokým stupňom rozvoja usporiadali figúry s prihliadnutím na klasifikáciu aj sériové vzťahy, umožňovali individuálne posuny v usporiadaní figúrok o jednu polohu vpravo alebo vľavo, ale ani jeden prípad výmeny miest figúrok rôznych tvarov.

Teraz poďme analyzovať výsledky získané pomocou metódy "Diktácia".

tabuľka 2

Výsledky podľa metódy „Diktácia“.

Analýzou výsledkov získaných metódou diktovania môžeme konštatovať, že väčšina predškolákov získala pri plnení úlohy priemerné celkové skóre. Deti sa dlho neučili pokyny, ich pozornosť bola rozptýlená, nebolo cieľom zapamätať si pokyny. Niektoré deti potrebovali pomoc psychológa, pri prvej sérii úloh postupovali podľa pravidla, potom sa zamotali, zamotali.

Podľa výsledkov „Ttest na určenie úrovne rozvoja dobrovoľnej regulácie činnosti“ boli získané tieto údaje:

Tabuľka 3

Výsledky pre "T Snažím sa určiť úroveň rozvoja svojvoľnej regulácie činnosti "

Body

úroveň

1

3

nie je dosť dobrý

2

2

zručnosť nie je rozvinutá

3

4

nie je dosť dobrý

4

4

nie je dosť dobrý

5

4

nie je dosť dobrý

6

3

nie je dosť dobrý

7

5

formovaná zručnosť

8

5

formovaná zručnosť

9

6

formovaná zručnosť

10

6

formovaná zručnosť

11

3

nie je dosť dobrý

12

2

zručnosť nie je rozvinutá

13

4

nie je dosť dobrý

14

6

formovaná zručnosť

15

6

formovaná zručnosť

16

5

formovaná zručnosť

17

4

nie je dosť dobrý

18

4

nie je dosť dobrý

19

3

nie je dosť dobrý

21

5

formovaná zručnosť

22

6

formovaná zručnosť

23

5

formovaná zručnosť

24

4

nie je dosť dobrý

25

5

formovaná zručnosť

Analýzou výsledkov metodiky môžeme konštatovať, že u mnohých predškolákov (44 %) sa nerozvinula zručnosť, niektoré deti sa počas úlohy pomýlili, nerozumeli úlohe dospelého, nechceli úlohy splniť. U 8 % predškolákov sa zručnosť nevytvorí, dDeti nemajú skúsenosti s interakciou s dospelými v situácii učenia, nemajú zručnosť pracovať s postupnými pokynmi. U 48 % predškolákov je dostatočne formovaná zručnosť pracovať podľa pokynov dospelého, sú schopní pozorne počúvať učiteľa a presne plniť jeho úlohy.

Poďme si teraz rozobrať výsledky „Testu na rozvoj sebaovládania“, väčšina predškolákov (76 %) vysvetľuje, že príčina neúspechov je v napájadle, lavičke, hojdačke, šmykľavke, t.j. zlyhania sa vyskytli z dôvodov, ktoré postavy nemohli ovplyvniť, tj. ešte sa nenaučili hodnotiť samých seba a kontrolovať svoje činy. S najväčšou pravdepodobnosťou, tvárou v tvár neúspechu, ukončia podnikanie, ktoré začali, a budú robiť niečo iné.

Asi 24 % detí videlo príčinu udalosti v samotných postavách a vyzýva ich, aby trénovali, rástli, naberali silu, volali o pomoc, čo znamená, že má dobrú schopnosť sebaúcty a sebaovládania.

Dá sa teda povedať, že väčšina predškolákov nie je na školu pripravená, alebo je na priemernej úrovni, je potrebné s nimi viesť hry a cvičenia, ktoré pomôžu pripraviť deti na školu.

2.3. Pokyny na formovanie dieťaťa do školy

Hra je jedným z tých typov detských aktivít, ktoré používajú dospelí, aby vzdelávali predškolákov a učili ich rôzne aktivity s predmetmi, spôsobmi a prostriedkami komunikácie. V hre sa dieťa rozvíja ako osoba, formuje tie aspekty psychiky, od ktorých bude následne závisieť úspech jeho vzdelávacích a pracovných aktivít, jeho vzťahy s ľuďmi.

Didaktická hra so svojou edukačnou úlohou, odetá hravou, zábavnou formou, zaujala významných zahraničných a ruských pedagógov na úsvite teórie a praxe vyučovania a výchovy detí predškolského veku.

Predstavte si sériu aktivít s predškolákmi.

Témou hodiny je „Deň. Kruh. číslo"

Hra „Nazvite to správne“

Prečítajte deťom báseň M. Myshkovskej.

Jeden nos a jedny ústa, s mamou mám jedného syna, Slnko na oblohe a Mesiac, A Zem je jedna pre všetkých. Vyzvite deti, aby sa pozreli na obrázok a pomenovali predmety, ktoré sú po jednom (slnko, mesiac, chlapec, oblak).

Hra "Hádaj a nakreslite."

Dajte deťom hádanku. Nemám kúty A vyzerám ako tanierik, Na tanieri aj na pokrievke, Na krúžku, na koliesku. Kto som, priatelia?

(Kruh)

Ak je pre deti ťažké uhádnuť hádanku, môžete im všetky tieto položky ukázať.

Nechajte deti prejsť prstami po šípkach, ako je znázornené na obrázku.

Pozvite červený fix, aby zakrúžkoval bodky veľkého kruhu a modrý - malý.

Deti, otočené k palcu, striedavo ohýbajú zvyšné prsty pod slovami detskej riekanky. Finger boy, kde si bol? S týmto bratom - Išiel som do lesa, S týmto bratom - Varil som kapustnicu, S týmto bratom - Jedol som kašu,

S týmto bratom - spieval som piesne!

4. Hra „Kedy sa to stane?“.

Prečítajte deťom báseň M. Sadovského.

Kričí "Ku-ka-re-ku!" Slnko, rieka, vietor. A letí do celého okresu: „Dobré popoludnie! Ku-ka-re-ku!"

Opýtajte sa detí, čo si želá kohútik slnku, rieke, vánku. (Dobrý deň.)

Uveďte, že po dopoludňajších hodinách príde deň a deti idú na prechádzku, potom majú obed, po ktorom majú denný spánok.

Témou hodiny je „Číslo 1. Noc. Kruh"

1. Hra "Jeden a mnoho."

Dajte deťom hádanky.

Antoshka stojí na jednej nohe, hľadajú ho,

A on neodpovedá.

(huba)

Zima a leto

Jedna farba.

(Vianočný stromček)

Požiadajte ich, aby našli stopy na obrázku a zakrúžkovali ich.

Opýtajte sa detí, ktorých predmetov na obrázku je veľa a ktoré po jednom. (Huby, strom, dievča, košík, slnko, zajačik - jeden po druhom, veľa - kvety, vtáky.)

Hra "Čo sa stane kolo."

Vyzvite deti, aby pomenovali predmety, ktoré vyzerajú ako kruh. (Slnko, čerešne, kolesá pri aute.)

Povedzte deťom, že medveď chce kresliť okrúhle predmety, ale nevie aké.

Požiadajte deti, aby pomohli medveďovi kresliť okrúhle predmety, ktoré chcú.

Doplnkový materiál. Noc. Ticho okolo. Všetko v prírode spí. Mesiac svojou brilantnosťou striebri všetko naokolo. S. Yesenin

Lesy spia, lúky spia, padla čerstvá rosa. Hviezdy horia na oblohe, potoky sa rozprávajú v rieke, mesiac sa na nás pozerá cez okno, káže deťom spať. A. Blok

KAŽDÝ SPÍ

Chrobák vo sne zakričal a zavrtel chvostom. Mačka, sivá mačka Spí pri nohe stoličky. Babička zaspala v kresle pri okne. Aj medveď začal zívať. Je čas, aby Masha spala? A. Barto

Témou hodiny je „Číslo 2. Trojuholník. jeseň".

Hra "Hádanky a hádanky".

Dajte deťom hádanky.

Bežím s pomocou dvoch nôh, zatiaľ čo jazdec sedí na mne. Stabilný som len pri behu. V spodnej časti sú dva pedály.

(Bicykel)

Vždy kráčame spolu, Podobní, ako bratia. Sme na večeri pod stolom a v noci pod posteľou.

(topánky)

Požiadajte ich, aby našli stopy na obrázku a zakrúžkovali ich.

Herné cvičenie „Zoznámenie sa s trojuholníkom“

Opýtajte sa detí, ako sa volá postava vľavo? (Trojuholník.) Ak je to pre deti ťažké, povedzte si to.

Dajte za úlohu položiť prst na šípku a zakrúžkovať trojuholník.

Potom vyzvite deti, aby zeleným fixom zakrúžkovali bodky veľkého trojuholníka a žltým.

Uveďte, že veľký trojuholník je zelený a malý trojuholník je žltý.

Telesná výchova "Javor".

Vietor jemne trasie javorom, nakláňa ho doľava, doprava. Jeden - svah A dva svahy. Javor zašušťal lístím.

Zdvihnuté ruky, pohyby v texte.

4. Hra "Čo sa stane na jeseň."

Prečítajte deťom báseň E. Alexandrovej.

Jeseň ženie mraky na oblohe, Listy tancujú na dvore. Huba, nasaď tŕne, Ťahá ježka do diery.

Otázky pre deti.

O akom ročnom období báseň hovorí? (O jeseni.)

Akú farbu majú listy na jeseň? (Žltá, červená, oranžová.)

Ako sa ježko pripravuje na zimu? (Príprava húb.)

Všimnite si, že ročné obdobie je jeseň.

Doplnkový materiál.

jeseň. Mrazivé ráno. V hájoch padajú žlté listy. Listy v blízkosti brezy ležia ako zlatý koberec.

E. Golovin

Ak listy zožltnú na stromoch, Ak vtáky odletia do ďalekej krajiny, Ak je obloha zachmúrená, Ak prší, Toto obdobie sa nazýva jeseň.

M. Chodyakovej

Vrana kričiaca na oblohe

Kar-rrr!

V lese je oheň-rr, oheň-rr!

A bolo to len veľmi:

Usadila sa v ňom jeseň!

E. Intulov

JESEŇ

Tak prišla jeseň, zmokla som si nohy v mláke. Vetrík kýchol - Spadol list zo stromu, Obrátil sud A zaspal.

A. Grishin

Témou hodiny je „Číslo 4. Štvorec. Zima“.

Hra "Bude mať slon dosť topánok?". Prečítajte deťom báseň od S. Marshaka.

Dali topánku slonovi.

Vzal si jednu topánku.

A povedal: „Potrebujeme širšie

A nie dve, ale všetky štyri!“ Nechajte deti spočítať, koľko topánok dali slonovi. (Štyri.)

Otázky pre deti.

Koľko nôh má slon? (Štyri.)

2. Herné cvičenie „Nakresli štvorce“

Povedzte deťom, že nakreslená postava sa nazýva štvorec.
Opýtajte sa, aké geometrické tvary poznajú? (Kruh, trojuholník.)

Zadajte úlohu zakrúžkovať štvorec prstom pozdĺž šípok, ako je znázornené na obrázku.

Ponúknite zakrúžkovať bodky veľkého štvorca červenou fixou a malého zeleného.

Uveďte, že štvorce môžu byť rôzne veľkosti.

3. Telesná výchova "Zajačik".

Skok-skok, skok-skok, zajačik skočil na peň. Zajacovi je chladno, aby sedel, Je potrebné zahriať labky, labky hore, labky dole, vytiahnuť na prsty, dať labky na stranu, vyskočiť na prsty. A potom drep, Aby labky nezmrzli.

Pohyby v texte básne.

Hra "Kedy sa to stane?".

Dajte deťom hádanku. Prišla zima. Voda sa zmenila na ľad. Zajac sivý s dlhými ušami sa zmenil na bieleho zajaca. Medveď prestal ručať: Medveď upadol v lese do zimného spánku. Kto to povie, ktovie, kedy sa to stane?

(v zime)

Povedzte deťom, že teraz je zima, vonku je zima, zem je pokrytá snehom, stromy sú bez lístia, ľudia chodia v teplom oblečení, môžete sa sánkovať.

Doplnkový materiál.

Tu je sever, dobieha oblaky, Dýchal, zavýjal – a tu prichádza sama čarodejnica-zima!

A.S. Puškin

Z brezy opadali posledné listy, Mráz sa nenápadne prikradol k oknu, A v noci čarovným štetcom maľoval čarovnú krajinu.

P. Kiričanskij

A slon, a myš, a šteňa, a žaba Kúpiť papuče ako darček Je potrebné pre štyri labky. M. Myškovskej

Témou hodiny je „Veľký, menší, najmenší. Jar".

Hra "Počítajte, prefarbujte." Prečítajte deťom báseň S. Mikhalkova.

Máme dobré mačiatka. Jeden dva tri štyri päť. Príďte k nám chlapci Pozerajte a počítajte.

Otázky a úlohy pre deti.

Zakrúžkujte toľko bodiek, koľko je mačiatok

obrázok.

Koľko kruhov bolo zakrúžkovaných? (Päť.)

prečo? (Pretože na obrázku je päť mačiatok.)

2. Hra „Kedy sa to stane?“.

Prečítajte deťom úryvok z básne L. Agračevovej.

Veselo cúval

Jar z lesa.

Medveď jej odpovedal

Rachot zo spánku.

Veverička sa vzrušila

Pri pohľade von z priehlbiny, -

Čakal som, našuchorený,

Svetlo a teplo. Opýtajte sa detí, o akom ročnom období hovorí báseň? (O jari.)

Aké ročné obdobia ešte poznajú? (Jesenná zima.)

3. Telesná výchova "Prsty".

Prsty zaspali

Stočený v päsť.

Jeden!

Dva!

Tri!

Štyri!

Päť!

Chcel som hrať!

Na úkor 1, 2, 3, 4, 5 prstov sa striedavo uvoľňuje z vačky. Pri slovách „chcem sa hrať“ sa prsty voľne pohybujú.

4. Hra "Pripojte sa správne."

Otázky a úlohy pre deti.

Aká veľkosť vázy? (Veľký, menší, malý.)

Akú veľkosť majú kvety? (Veľký, menší, malý.)

Vyzvite deti, aby kvietky spojili s vázami podľa veľkosti čiarou – veľký kvet s veľkou vázou, menší kvet s menšou vázou, malý kvet s malou vázičkou.

Doplnkový materiál.

Ak chcete vykonávať herné aktivity s deťmi, mali by ste sa najskôr zoznámiť s hrami pri príprave herného materiálu, vystrihnúť polotovary z aplikácie alebo farebný papier, ktorý by ste mali uložiť do obálok alebo škatúľ s uvedením ich počtu, pretože v nasledujúcich hrách musíte použitiepolotovaryki z predchádzajúcich. Niektoré hry vyžadujú použitie farebných kociek. Niektoré hry vyžadujúprísnykonštruktér, drobné predmety, hračky, laná, farebné stuhy, detské hudobné nástroje, farby, farebný papier. Spoločná výroba herného materiálu s dieťaťom bude obzvlášť užitočná pre rozvoj jeho kognitívnej činnosti, obchodnej komunikácie a prinesie mu uspokojenie zo spoločnej práce a procesu poznávania. Takéto triedy zvyknú dieťa na vytrvalosť, vyrovnanosť, organizujú jeho pozornosť a nenápadne sa pripravujú na vzdelávacie aktivity.

pozadupočas celého predškolského obdobia dieťa ovláda šesť základných tvarov: trojuholník, kruh, štvorec, ovál, obdĺžnik a mnohouholník. Vnachalezapamätá si iba názov samotnej vlastnosti - "tvar" - a názov všetkých obrysov na výkrese a vystrihnutých modelov - "tvar". Spomedzi množstva figúrok sa učí rozlišovať ich podoby najskôr podľa predlohy, a potom podľa štandardu, ktorý si fixuje v obrazovej reprezentácii. Nie je potrebné sa snažiť, aby si zapamätal názov všetkých foriem, ale musíte ich pomenovať sami a posilniť svoje slová zobrazením vzorky. Neskôr dieťa začne rozlišovať mená vo vašich slovách a potom ich samo vyslovuje.

Od troch rokov si dieťa vyberá figúrky podľa modelu, vykonáva priraďovaciu akciu pomocou operácií, ako je zoskupovanie formulárov, nanášanie, prekrývanie. Tieto operácie sú stanovené pri ukladaní mozaiky, navrhovaní.

Od štyroch rokov začína vzor a ovládanie úkonov na skúmanie predmetu viesť vnímanie dieťaťa, vyvoláva potrebu podrobnejšieho skúmania predmetu, nielen jeho celkového tvaru, ale aj jeho výrazných detailov (uhly, dĺžka strany, sklon postavy). Rozlišovanie detailov umožňuje vnímať formu podľa jej charakteristických čŕt, potom si pamätá názvy foriem. Oboznámenie sa s rôznymi formami tvorí štandard každej formy vo forme obrazovej reprezentácie, ktorá pomáha osvojiť si fungovanie cítenia, modelovanie nových foriem.

Hra: Ako vyzerá táto figúrka?

Ukážte postavy vľavo na obrázku a pomenujte ich.

Musíte požiadať dieťa, aby v miestnosti alebo na ulici našlo predmety podobné týmto postavám (pozrite sa na obrázok vpravo). Ak je to možné, zakrúžkujte tieto predmety rukami. Ak dieťa samo nenájde, musíte mu pomôcť, ukázať tieto položky.

Hra: Aký je to tvar?

Pre hru je potrebné vystrihnúť tvary a nalepiť ich na kartón. Musíte požiadať dieťa, aby zakrúžkovalo každú postavu prstom pozdĺž obrysu. A potom sa opýtajte dieťaťa: "Aká je to postava?" Musíte požiadať dieťa, aby umiestnilo figúrky pod rovnaký vzor. Potom musíte ukázať, ako na to.

Hra: Obkresľujte tvary ceruzkou

Požiadajte dieťa, aby obkresľovalo tvary ceruzkou.

Vyfarbite ich v rôznych farbách. Požiadajte ich, aby pomenovali známe postavy. Ukážte na neznámu postavu, ovál. Pomenujte ju. Ako ona vyzerá?

Hra: Sadnite si na lavičku

Je potrebné vystrihnúť postavy, ktoré sú dieťaťu už známe, ale rôznych veľkostí. Ukážte, ako na lavičke sedia rovnaké postavy. Pridáva sa nová figúrka pre dieťa - ovál. Keď rozloží všetky figúrky, pomenujte novú figúrku znova.

Hra: Rozpoznajte postavu hmatom

Do kartónovej škatule musíte vložiť niekoľko kartónových figúrok rôznych veľkostí a požiadať dieťa, aby vybralo figúrku so zatvorenými očami, nahmatalo ju prstami a povedalo meno.

Hra: Nájdite si svoje miesto

Je potrebné vystrihnúť obrysy podobných predmetov ako na výkresoch, ktoré budú použité v tejto hre. Požiadajte dieťa, aby pod obrázok rozložilo figúrky podobného tvaru.

Hra: Usporiadajte figúrky do radu

Najprv musíte vystrihnúť podobné tvary ako na výkresoch, ktoré budú použité v tejto hre. Všetky vystrihnuté figúry musia byť položené v rade pod rovnakými figúrkami a potom prekryté na výkres. Ukážte, ako to urobiť, upozornite dieťa na skutočnosť, že všetky rohy sa zhodujú a obrázok nevyzerá.

Hra: Obráťte figúrky

Pre hru musíte vystrihnúť tvary na výkresy, ktoré budú použité v tejto hre. Musíte sa opýtať na každú postavu na obrázku svybrať sipodobný obrázok a otočte ho rovnakým spôsobom ako na obrázku, vložte ho pod obrázok apoložkadať na obrázok.

Musíte požiadať dieťa, aby ukázalo, aké nové postavy videlo. Nazvite ich polygóny a polkruh.

Hra: Zbierajte korálky

Musíte dieťaťu ukázať, ako zbierať korálkykruhy atrojuholníky a štvorce rovnakej veľkosti.

Hra: Kde je môj príves?

Musíte ukázať vlak na obrázku a povedať:"Nastop tam bolo veľa postáv. Kedyzjavil savlak, všetky postavy sa rýchlo rozbehli k svojim prívesom a postavili sa do radu. Ako spoznali svoj vagón? Musíte požiadať dieťa, aby usporiadalo figúrky do svojich prívesov.

Hra: Z akých tvarov sú vlajky nakreslené?

Dieťa potrebuje vyfarbiť vlajky a nakresliť tie isté.

Hra: V čom sú si domy podobné?

Z akých figúrok sú vyrobené?

Hra: Z akých figúrok sa skladali?

Hra: Aké tvary vidíte na obrázkoch?

Hra: Nájdite podobné tvary

V tejto hre musíte požiadať dieťa, aby porovnalo kresby vpravo a vľavo a ukázalo podobné obrázky.

Zoznam použitej literatúry

Andreeva G.M. Sociálna psychológia. / Andreeva G.M. opätovné vydanie a dodatočné - M.: MGU, 2002. - 456 s.;

Artamonová E.I. Psychológia rodinných vzťahov so základmi rodinného poradenstva. vyd. E. G. Silyaeva M.: 2009. - 192 s.

Akhmedzhanov E.R. "Psychologické testy" / Akhmedzhanov E.R. - M.: 2006 - 320 s.;

Bityanova M.R. Workshop o psychologických hrách s deťmi a dospievajúcimi. Petrohrad: Peter, 2007. - 304 strán.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika. Učebnica pre stredné školy. Petrohrad: Peter, 2008. - 304 strán.

Vygotsky L. S. Otázky detskej (vekovej) psychológie. M.: Sojuz, 2008. - 224 strán.

Wenger A.L. "Psychologické vyšetrenie mladších školákov". / Venger A.L., Tsukerman G.A. - M.: Vlados-Press, 2008. - 159 s.;

Vývinová a pedagogická psychológia: Čítanka / Komp. I.V. Dubrovina, A.M. Farníci, V.V. Zatsepin. - M.: Akadémia, 2009. - 368 s.;

Ganičeva A.N. Rodinná pedagogika a domáca výchova detí raného a predškolského veku. M.: Sféra, 2009. - 256 s.

Goryanina V.A. Psychológia komunikácie. M., Akadémia, 2002 - s. 87

Zaush-Godron Sh. Sociálny vývoj dieťaťa. - Petrohrad: Peter, 2004. - 123 strán.

Zvereva O.L., Krotová T.V. Predškolská výchova a rozvoj. M.: Iris-Press, 2008. - 123 s.

Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia: učebnica pre vysoké školy. – M.: Logos, 2008. – 384 strán.

Lisina M.I. Psychológia sebapoznania u predškolákov. Kišiňov: Shtiintsa, 2009. - 111 s.

Mardakhaev L.V. Sociálna pedagogika. M.: Gardariki, 2006. - 216 s.

Nemov R.S. Všeobecná psychológia. Petrohrad: Piter, 2011. - 304 s.

Satir V. Vy a vaša rodina: Sprievodca osobným rastom. M.: Aperel-press, 2007. - s. 228

Smirnova E.O. Psychológia dieťaťa. M.: Shkola-Press, 2004 - 178 s.

Sokolová E.T. Psychoterapia. M.: Akadémia, 2008 - 368 s.

Spivakovskaya A. S. Ako byť rodičmi. M.: Pedagogika, 1986. - 175 s.

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. 100 odpovedí na skúšky z psychológie. Rostov N / D .: Marec 2008. - 256 s.

Stolyarenko L.D. Základy psychológie: Učebnica. príspevok. Rostov na Done: Phoenix, 2007

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Pedagogický tezaurus. M., 2000. - 210 s.

Semago N.Ya., Semago M.M. Teória a prax hodnotenia duševného vývinu dieťaťa. Predškolský a základný školský vek. Petrohrad: Reč, 2010. - 373 strán.

Talyzina N. F. Pedagogická psychológia. M.: Akadémia, 2008. - 192 strán.

Khripkova A.G. Kolesov D.V. Chlapec – tínedžer – mladý muž. M.: Osveta, 2009. - 207 strán.

Uruntaeva G.A. Predškolská psychológia: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica prevádzkarní. - 5. vyd., stereotyp. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2001. - 336 s.

Čítanka zo všeobecnej psychológie. - M.: Vydavateľstvo Moskovského psychologického a sociálneho inštitútu, 2009. - 832 s.;

Khukhlaeva OV Základy psychologického poradenstva a psychologickej korekcie: Proc. príspevok pre študentov vysokých škôl. ped. školstvo, inštitúcie. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2007. - 208 s.

Katedra školstva a vedy regiónu Tambov

Tambovský regionálny inštitút pre rozvoj

kvalifikácie pedagógov

pripravenosť detí

do školstva

Praktický sprievodca

Tambov

2008
BBC

Recenzenti:

prorektor pre vedeckú a metodickú prácu TOIPKRO, Ph.D.

E.I. Agarkov

Kandidát psychologických vied, docent

T.V. v zámorí

Zostavila: Kazakova G.M. Metódy štúdia pripravenosti detí na štúdium v ​​škole. Praktický sprievodca. - Tambov: TOIPKRO, 2007

Praktická príručka poskytuje materiál, ktorý umožňuje identifikovať charakteristiky vývinu dieťaťa v prechode z predškolského do základného školského veku, získať spoľahlivé ukazovatele pripravenosti detí na školskú dochádzku.

Príručka je určená odborníkom (vychovávateľom predškolských zariadení, učiteľom základných škôl, učiteľom dodatočné vzdelanie), organizovanie činnosti predškolských výcvikových skupín pre deti vo veku 5,5-7 rokov; rodičom, ako aj všetkým zainteresovaným osobám zainteresovaným v problematike predškolskej výchovy.

BBC

Obsah

	Stránka
Úvod …………………………………………………………………………
Uskutočnenie prieskumu ………………………………………………..
Metodika vykonávania pedagogickej diagnostiky …………………….
Súbor diagnostických materiálov, ktoré určujú pripravenosť detí na školskú dochádzku…………………………………………………..
Diagnostický program na určenie psychickej pripravenosti detí na školskú dochádzku………………………………
Ďalšie testy na určenie úrovne pripravenosti dieťaťa do školy………………………………………………………
Literatúra………………………………………………………………..

ÚVOD
Problém diagnostiky je kľúčový pri určovaní pripravenosti 5-7 ročného dieťaťa na štúdium v ​​škole, ako aj možných adaptačných predpovedí. Vzrušuje dnes nielen rodičov, ktorých deti nastupujú do prvého ročníka, ale aj učiteľov vzdelávacích inštitúcií. S príchodom do školy sa dieťa ocitá v preňho novej sociálnej situácii vývoja a je postavené pred novú činnosť, ktorá sa stáva hlavnou. Úspech nielen v škole, ale aj v neskoršom veku bude závisieť od toho, ako úspešne sa zapojí do situácie systematického učenia. Komplexné hodnotenie vývoja detí s cieľom predpovedať riziká nesprávneho prispôsobenia (riziká školských ťažkostí); identifikácia dôvodov, ktoré bránia postupu predškoláka na vyššiu úroveň rozvoja; výber najvhodnejšieho programu a podmienok učenia, ako aj vypracovanie odporúčaní pre učiteľov a rodičov na zníženie rizika maladaptácie sú hlavným cieľom diagnostického vyšetrenia.

Je potrebné poznamenať, že moderný prístup k zvažovaniu problému diagnostiky psychologickej a pedagogickej pripravenosti na školu priamo súvisí s problémom zabezpečenia rovnakých štartovacích príležitostí pre deti v predvečer nástupu do školy. Začiatok výcviku a príprava naň sú spojené s potrebou brať do úvahy dôležité psychické zákonitosti vývoja detí. Šesťročný prvák zostáva z hľadiska duševného rozvoja predškolákom: vlastnosti jeho myslenia, pozornosti, pamäte si vyžadujú použitie primeraných technológií na vzdelávanie, školenie a rozvoj v tradičných činnostiach pre neho, berúc do úvahy formy myslenia špecifického pre predškolákov. Pokiaľ ide o vzdelávanie detí vo veku 5 rokov, ako aj detí, ktoré nenavštevovali predškolské zariadenia vzdelávacie inštitúcie, tieto pozície sú ešte relevantnejšie. V tomto prípade môžeme hovoriť len o predpokladoch pre vznik výchovno-vzdelávacej činnosti. Dieťa musí dohrať hru, „dozrieť“ na školskú dochádzku, teda musí byť na ňu psychicky pripravené.

Výsledky štúdií IVF RAO ukazujú, že značná časť dnešných detí nastupujúcich do prvého ročníka nezodpovedá vo svojom morfofunkčnom vývine pasovému veku. Až 60% detí vo veku 5-6 rokov sa vyznačuje neformovanou organizáciou činností, čo súvisí s nezrelosťou regulačných štruktúr mozgu; 60% detí má neformovanú reč a predovšetkým jej regulačnú funkciu; až 30 % detí vykazuje nezrelosť motoriky spojenú s nezrelosťou nervovosvalovej regulácie; až 35 % detí má nezrelosť zrakového a zrakovo-priestorového vnímania a zrakovej pamäte, čo súvisí s nezrelosťou mozgových systémov riadenia a regulácie činnosti; až 30 % detí má nedostatočne rozvinutú sluchovo-motorickú a zrakovo-motorickú koordináciu, čo súvisí s nezrelosťou integračnej činnosti mozgu. Neustále pribúda predškolákov s nízkou vzdelávacou motiváciou alebo jej úplnou absenciou, zvyšuje sa počet neprospievajúcich žiakov medzi mladšími žiakmi, ako aj zaostávajúcich v psychofyzickom vývine, čo je často spôsobené ich predčasným zaradením do štúdia.

Nedostatok formovania školsky významných funkcií vedie k vzniku celej škály problémov neprispôsobivosti na skoré štádia učenie, ako aj ťažkosti s učením sa základných zručností učenia: čítanie, písanie, počítanie, čo sa prejavuje v skutočnostiach slabého pokroku, školskej neurózy, zvýšenej úzkosti. Skrátenie herného obdobia detstva, vynútenie vývinu, jednostranný – „intelektový“ náklon vo výchovno-vzdelávacom procese najčastejšie vedú k tomu, že dieťa, do ktorého sa v predškolskom veku investovalo obrovské množstvo úsilia a peňazí, sa nielen obráti byť neúspešný v škole, ale prejavuje aj všetky známky neurotických zmien osobnosti. Niekedy sa tieto javy do konca druhého roku štúdia zmiernia, najčastejšie však pretrvávajú a sú dlhodobo fixované.

Aby zavádzanie predškolského vzdelávania ako systematického nezhoršovalo situáciu a neviedlo k mnohým problémom ako dieťaťu samotnému, tak aj rodičom a učiteľom, všetky tieto faktory treba brať do úvahy pri príprave do školy a organizovaní vyučovania. vzdelávanie detí 5,5-6 ročných pomocou technologicko-psychologickej a pedagogickej diagnostiky na zistenie všeobecnej pripravenosti dieťaťa na školu a na základe jej výsledkov plánovanie výchovno-vzdelávacieho procesu.

Včasná diagnostika (predikcia) rizikových faktorov, ktoré môžu spôsobiť neprispôsobivosť a školské ťažkosti v štádiu staršieho predškolského veku (rok pred školskou dochádzkou) umožňuje vybudovať adekvátny systém predškolského vzdelávania, pokrývajúci všetky aspekty vývinu dieťaťa: osobnostný, sociálny , kognitívne, fyzické. Už zo samotnej logiky života vyplýva, že je potrebné vypracovať kritériá a ukazovatele pripravenosti detí na školskú dochádzku a nezameriavať sa len na fyzický či pasový vek detí.

Pripravenosť na školu sa považuje za integrálnu charakteristiku morfofunkčných, psychologických, kognitívnych a sociálny vývoj dieťa. Skúmať pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku v jej celistvosti znamená diagnostikovať jej rôzne aspekty: motivačná, intelektuálna, vôľová pripravenosť; identifikovať mieru súladu schopností každého dieťaťa s požiadavkami školskej dochádzky, formovanie postoja dieťaťa k učiteľovi ako dospelému so špeciálnymi sociálnymi funkciami; rozvoj potrebné formuláre komunikácia s rovesníkmi atď.

Ten určuje súbor psychologicko-pedagogických diagnostických metód, ktoré svojím obsahom a postupom zodpovedajú vekovým charakteristikám detí vo veku 5,5 – 7 rokov a sú univerzálnym prostriedkom sledovania kvality a efektívnosti prípravy na školskú dochádzku. Zároveň je dôležité nielen vybrať zaujímavý a zábavný materiál na hodiny s dieťaťom, ale aj uvedomiť si, či je dieťa pripravené na jeho vnímanie, porozumenie. Úspešnosť výskumu do značnej miery závisí od metodologickej vynaliezavosti výskumníka, od jeho schopnosti zvoliť takú kombináciu metód, ktorá presne zodpovedá stanoveným úlohám.

Do diagnostiky sa vkladá širší a hlbší význam ako do tradičného testovania vedomostí a zručností cvičiacich. Verifikácia iba uvádza výsledky bez vysvetlenia ich pôvodu. Diagnostika zohľadňuje výsledky v súvislosti so spôsobmi, spôsobmi ich dosiahnutia, odhaľuje trendy, dynamiku tvorby učebných produktov vrátane kontroly, overovania, vyhodnocovania, hromadenia štatistických údajov, ich analýzy, identifikácie dynamiky, trendov, prognózovania ďalej. vývoj. Diagnostika je teda navrhnutá tak, aby optimalizovala proces individuálneho učenia, aby sa zabezpečilo správne určenie výsledkov vzdelávania; riadené vyvinutými kritériami, aby sa minimalizovali chyby pri presune stážistov z jednej študijnej skupiny do druhej.

Diagnostika, ktorá slúži na skvalitnenie vzdelávacieho procesu, by sa mala zamerať na tieto ciele:

• 
  vnútorná a vonkajšia náprava v prípade nesprávneho hodnotenia výsledkov vzdelávania;
• 
  identifikácia medzier vo vzdelávaní; potvrdenie úspešných výsledkov vzdelávania;
• 
  plánovanie ďalších etáp vzdelávacieho procesu;
• 
  motivácia prostredníctvom odmeňovania za úspech v učení a regulácia zložitosti následných krokov;
• 
  zlepšenie podmienok učenia.

Využitie špeciálnych psychologických techník na diagnostiku duševného vývoja detí nastupujúcich do školy je výsadou profesionálneho psychológa. Zároveň osobnostné testy, vzhľadom na zložitosť ich implementácie a interpretácie získaných údajov, môžu používať iba vysoko profesionálni psychológovia. Učitelia by mali vykonávať pedagogickú diagnostiku založenú na jednoduchých metódach a upevňovaní výsledkov dieťaťa. V kontexte variability vzdelávacích programov v predškolská výchova príkladom je program „Rozvoj“, ktorý je sprevádzaný špeciálnou diagnostikou úspechov detí; súbor diagnostických materiálov na zistenie úrovne pripravenosti detí na školskú dochádzku vo vzdelávacom systéme „Škola 2100“ atď.

Praktická príručka ponúka množstvo diagnostických techník, ktoré umožňujú identifikovať črty vývinu dieťaťa počas prechodu z predškolského do základného školského veku; získať spoľahlivé ukazovatele pripravenosti detí na školskú dochádzku. Navrhované úlohy v maximálnej možnej miere zohľadňujú vlastnosti a schopnosti starších predškolákov, poskytujú deťom primerané pochopenie obsahu, spoliehajú sa na ich skutočné skúsenosti a nezávisia od úrovne zručností v čítaní a písaní. Predložené materiály pomôžu prekonať mnohé úskalia a chyby, ktoré počas testovacieho procesu vznikajú, naučiť sa o deťoch veľa nového a dôležitého.

Školská pripravenosť predpokladá takú úroveň telesného, ​​duševného a sociálneho vývinu dieťaťa, ktorá je potrebná pre úspešné osvojenie si školského kurikula a v ktorej požiadavky systematického vzdelávania nebudú prehnané, nepovedie k porušovaniu zdravie, narušenie sociálno-psychologickej adaptácie a zníženie efektívnosti výchovy a vzdelávania.

Pri použití rôznych diagnostických metód je potrebné mať na pamäti, že vekové normy spojené s väčšinou metód nie sú absolútne a nemenné, vhodné na hodnotenie úrovne vývoja v každom čase a pre všetky deti bez výnimky. Normy sú takmer vždy relatívne a odrážajú stav určitej vzorky detí, na základe ktorej boli tieto vzorky získané. V každom konkrétnom prípade, keď je na základe prieskumu dieťaťu daná charakteristika vrátane hodnotenia úrovne jeho psychického vývinu, je uvedené, do ktorej vzorky alebo kategórie detí norma patrí, s ktorou porovnáva sa ukazovateľ vývoja tohto dieťaťa. Okrem toho je potrebné mať na pamäti, že samotné normy sú premenlivé: s napredovaním sociálneho vývoja sa mení priemerná úroveň intelektuálneho, osobného a behaviorálneho vývoja detí. Preto nie je možné použiť normy, ktoré boli zavedené pred viac ako desiatimi rokmi, pretože vyžadujú povinnú opätovnú kontrolu a opravu každé tri až päť rokov.

Štúdium školskej pripravenosti detí staršieho predškolského veku sa uskutočňuje vedecky overenými výskumnými metódami, ktorých kvalita podlieha prísnym požiadavkám. Mali by sa používať iba platné, presné a spoľahlivé metódy, inak hrozí vážne riziko získania nepravdivých údajov a omylov v záveroch. Používateľ metódy je zodpovedný za kvalitu použitej metódy a za dosiahnutie výsledkov, ktorým možno dôverovať.

Na vykonávanie diagnostických vyšetrení detí sa kladie množstvo morálnych a etických požiadaviek. Hlavné sú nasledovné:

• 
  výsledky diagnostického vyšetrenia by za žiadnych okolností nemali byť použité na úkor dieťaťa;
• 
  diagnostika detí môže a mala by sa vykonávať (s výnimkou špeciálnych prípadov z oblasti lekárskej alebo právnej praxe) len so súhlasom samotných detí a ich rodičov;
• 
  rodičia, s výnimkou tých, ktorí boli zákonom pozbavení rodičovských práv, môžu poznať výsledky diagnostického vyšetrenia svojich detí, ako aj závery, ktoré z nich vyvodzuje odborník;
• 
  výsledky diagnostického vyšetrenia bez zohľadnenia mnohých ďalších faktorov a bez zohľadnenia názorov učiteľov a rodičov nemôžu slúžiť ako podklad na určenie osudu dieťaťa a vyvodenie záveru o možnosti jeho vzdelávania a výchovy;
• 
  psychodiagnostika detí by mala prebiehať v úzkej spolupráci s psychológom, vychovávateľom, učiteľom.

Na prácu so staršími predškolákmi sa využívajú diagnostické nástroje, čo sú testy, ktoré sú rozdelené do skupín podľa týchto hlavných znakov: individuálne a skupinové (kolektívne), verbálne a neverbálne, kvantitatívne a kvalitatívne, postupné a alternatívne, všeobecné a špeciálne .

Jednotlivé testy sú navrhnuté tak, aby pracovali s každým predmetom individuálne; skupine umožňujú simultánne testovanie viacerých predmetov. Verbálne testy sú založené na analýze vlastných výpovedí testovaných, neverbálne používajú na zovšeobecnenia a závery iné znaky ako reč. Kvantitatívne testy umožňujú získať číselné ukazovatele stupňa rozvoja skúmanej vlastnosti a kvalitatívne testy dávajú jej podrobné popisné charakteristiky. Postupné testy umožňujú pomocou určitej škály vyjadriť v číslach stupeň rozvoja skúmanej vlastnosti; alternatívy umožňujú len dva vzájomne sa vylučujúce závery ako „áno“ alebo „nie“. Všeobecné testy určené na štúdium niektorých psychologických vlastností všeobecnej povahy, ako je všeobecná inteligencia. Špeciálne testy hodnotiť nejakú špeciálnu vlastnosť, ktorá odlišuje človeka od iných ľudí, napríklad verbálne alebo obrazné myslenie.

V pedagogike dominujú skupinové testy, ktoré sú pre odborníka najekonomickejšie. Malo by sa však pamätať na to, že údaje zo skupinových testov nie sú nikdy absolútne spoľahlivé, najmä v prípade nízkeho výsledku. Príčin, ktoré vedú k neadekvátnemu poklesu výsledkov testov, je veľa: nepriaznivý neuropsychický stav dieťaťa v čase vyšetrenia (zmätenosť, vzrušenie alebo úzkosť spojená s vyšetrením, pobyt v novom prostredí alebo spôsobený predchádzajúcimi náhodnými dojmami, dieťa môže ochorieť práve v ten deň na hlave, môže byť na niečo naštvané atď.); náhodné vyrušovanie spôsobené správaním iných detí a pod. Preto by sa na základe výsledkov testov nemali robiť konečné závery, ktoré negatívne charakterizujú hodnotenú úroveň.

Prax určovania „pripravenosti“ a výberu detí by nemala obsahovať ako diagnostické kritériá iba súbor ukazovateľov charakterizujúcich zásobu informácií, vedomostí, operačných schopností, vynásobených rýchlosťou reakcie. Metódy by zase mali hodnotiť nielen „vedecké“ („vyškolené“). Používanie takýchto techník má dvojaký negatívny efekt: po prvé, nasmeruje rodičov a vychovávateľov „k aktívnemu tréningu“ a po druhé, pre väčšinu detí vytvára situáciu neadekvátnych požiadaviek. Metódy psychologickej a pedagogickej diagnostiky by mali byť adekvátne konkrétnym úlohám prieskumu a sú zamerané predovšetkým na odlíšenie kvalitatívnej originality individuálneho vývinu, ako aj na identifikáciu „rizikových faktorov“ vo vývine, na komplexné posúdenie vývinu dieťaťa pri porovnávaní údaje z pozorovania rodičov a analýza činností dieťaťa pri plnení súboru úloh.

Vyšetrenia je možné vykonať v prítomnosti rodičov. Výnimkou sú len tie metódy, pri ktorých nie je neprijateľný žiadny, ani náhodný vplyv na výber dieťaťa (napríklad určenie dominancie kognitívneho alebo herného motívu). V ostatných prípadoch je pri plnení úloh žiaduca prítomnosť rodičov. To dáva najmenším väčšiu sebadôveru a navyše, keď rodičia osobne vidia, aké úlohy ich deti vykonávajú, nemajú pochybnosti o neobjektívnosti a nevhodnosti prieskumu. V prípade potreby dostanú rodičia odporúčania, aké hry, cvičenia, aktivity je možné robiť doma, aby sa dieťa pripravilo na školu.

Deti musia mať v čase vyšetrenia minimálne 5 rokov a 6 mesiacov. Postup zisťovania školskej zrelosti sa vykonáva v prvej polovici dňa od 9. do 12. hodiny, najlepšie v utorok alebo v stredu, keď je v týždni dodržaná maximálna úroveň práceneschopnosti detí. Celkové trvanie práce detí v jednej lekcii nie je dlhšie ako 40 - 45 minút. Úlohy, ktoré deti za tento čas nestihli splniť, sa presúvajú na druhú vyučovaciu hodinu. Ak dieťa pri frontálnom vyšetrení nezvláda celkové pracovné tempo alebo ho odmieta vykonávať, odporúča sa podrobiť ho individuálnej kontrole.

Predpokladom úspešného vykonania diagnostického vyšetrenia je prechod dospelej osoby z pozície učiteľa do pozície osoby vykonávajúcej diagnostiku. To nevyhnutne znamená zmenu v jej činnosti. Ak je v procese každodennej práce hlavným cieľom učiť, dosiahnuť v súčasnosti správnu odpoveď, potom v procese vykonávania diagnostiky je to získanie spoľahlivých údajov o stave pripravenosti dieťaťa na školu.

Od samého začiatku vyšetrenia je dôležité analyzovať reakciu dieťaťa na situáciu pri vyšetrení: nakoľko je otvorené kontaktu, či je aktívne (napríklad študuje situáciu v miestnosti, skúma hračky a predmety v nej). so záujmom), alebo je dezinterpretovaný (mätie, pokúša sa vstať, krúti niečím v rukách atď.). Treba tiež poznamenať, že sa prejavuje letargia, napätie, neochota upútať pozornosť, strach vstúpiť do rozhovoru. Všetky tieto skutočnosti môžu súvisieť tak s psychodynamickými (vrodenými) vlastnosťami dieťaťa, napríklad s impulzívnosťou alebo rigiditou, ako aj s takými vlastnosťami jeho osobnosti, ako je úzkosť alebo demonštratívnosť. Získané pozorovania sa ďalej porovnávajú s testovacími údajmi, čo pomáha pochopiť podstatu intelektuálnych či emocionálnych deviácií predškoláka.

Počas vyšetrenia by sa mali metódy striedať tak, aby štúdium pamäti nasledovalo po analýze myslenia a štúdium vnímania nasledovalo po štúdiu kreativity. Diagnostiku sa odporúča začať úlohami, ktoré zahŕňajú kreslenie (ako na voľnú tému, tak aj na danú tému), čím sa dieťaťu poskytne čas na vstup do situácie vyšetrenia. Počas rozhovoru je potrebné nadviazať priateľský, uvoľnený kontakt s dieťaťom, vytvoriť mu priaznivé podmienky, známe, pohodlné prostredie. Všetky úlohy by mali byť realizované hravou formou a deti by mali byť vnímané ako hry. Herná situácia umožňuje deťom relaxovať, pomáha znižovať stres. V situácii, keď sa dieťa bojí odpovedať, nenadväzuje dobrý kontakt s dospelým, treba ho emocionálne podporovať; ak je to potrebné, použite hmatový kontakt: potľapkanie po hlave, objatie, sprevádzanie akcií slovným prejavom dôvery, že dieťatko dobre zvládne všetky hry. Takáto podpora a neustále potvrdzovanie v priebehu úloh, že dieťa robí všetko správne, prispieva k nadviazaniu kontaktu medzi experimentátorom a subjektom a v konečnom dôsledku zaručuje čistotu výsledkov. Zároveň je potrebné poznamenať, že schvaľovacia taktika bez ohľadu na skutočný výsledok sa odporúča v komunikácii so všetkými deťmi, pretože pre nich je dôležité najmä pozitívne hodnotenie dospelého.

Počas vyšetrenia sa neodporúča ponáhľať deti, ponáhľať sa s náznakom; prejaviť svoju nespokojnosť, nespokojnosť; podčiarknite negatívne výsledky a prehodnoťte ich s rodičmi v prítomnosti dieťaťa.

Výsledky vyšetrenia môžu byť komplikované v dôsledku:

• 
  ťažkosti v kontakte s neznámymi dospelými (niekedy to nezávisí od dieťaťa, ale od jeho partnerov);
• 
  strach zo slabých výsledkov (rodičia sú často sami veľmi znepokojení a strašia deti „skúškou“);
• 
  neschopnosť subjektu (podľa rôzne dôvody) sústrediť sa, sústrediť pozornosť;
• 
  individuálne charakteristiky činnosti (najmä pomalé tempo práce).

V procese diagnostiky je dôležitý nielen konečný výsledok úlohy, ale aj postup prác. Preto, keď predškolák vykonáva každú úlohu, je potrebné v prieskumnej karte vyznačiť ukazovatele jeho aktivity, zdravotného stavu, ťažkostí a potrebnej pomoci.

Ak výsledky diagnostiky ukazujú nízku úroveň pripravenosti na školu a dieťa potrebuje špeciálnu nápravno-vývojovú prácu, v psychologickej mape sú vyplnené všetky nadpisy odrážajúce jeho vývoj v čase vyšetrenia, hlavné problémy dieťaťa sú zaznamená a navrhne plán vhodných opatrení. Malo by sa však pamätať na to, že je neprijateľné stanoviť diagnózu na základe jedného alebo dokonca niekoľkých ukazovateľov. Sama o sebe, izolovane, slabá pamäť alebo vysoká úroveň predstavivosti nič nenaznačuje. Zlá pamäť sa dá kompenzovať dobrou vôľou a veľmi rozvinutá predstavivosť sa dá diagnostikovať aj schizofrénia. V prípade, že sa pri kontrole psychologickej a pedagogickej pripravenosti na školu zistia obzvlášť závažné odchýlky v činnosti dieťaťa, treba rodičom taktne odporučiť, aby sa obrátili na príslušných odborníkov.

Metodika vykonávania pedagogickej diagnostiky

Pedagogická diagnostika pripravenosti na školské vzdelávanie spočíva v preverovaní utvárania predpokladov na zvládnutie gramotnosti a matematiky. Zároveň nie je potrebné zisťovať schopnosť čítať, písať, počítať, teda preverovať si predmetové vedomosti a zručnosti, ktoré sa vyučujú na 1. stupni. Úlohy navrhované na určenie pripravenosti detí na školu zohľadňujú v maximálnej možnej miere vlastnosti a schopnosti 6-ročných detí, poskytujú deťom primerané pochopenie ich obsahu, spoliehajú sa na ich skutočné skúsenosti a nezávisia na úrovni čítania a písania.

V rámci pedagogickej diagnostiky sa kontroluje:

• 
  stav priestorového vnímania;
• 
  stav zrakové vnímanie;
• 
  stav motorických schopností a koordinácie oko-ruka;
• 
  schopnosť klasifikovať a zvýrazniť vlastnosti, ktorými bol vyrobený;
• 
  prítomnosť intuitívnych predčíselných reprezentácií;
• 
  zvládnutie myšlienok, ktoré sú základom účtu; samotný účet (do 6), predstavy o operáciách sčítania a odčítania;
• 
  schopnosť porovnávať dve sady podľa počtu prvkov;
• 
  rozvoj fonematického sluchu a vnímania;
• 
  vytvorenie predpokladov pre úspešné zvládnutie zvukovej analýzy a syntézy;

Predpokladom úspešného vedenia pedagogickej diagnostiky je prechod učiteľa z pozície učiteľa do pozície osoby vykonávajúcej diagnostiku. To nevyhnutne znamená zmenu v jej činnosti. Ak je v procese každodennej práce hlavným cieľom učiť, dosiahnuť v súčasnosti správnu odpoveď, potom v procese vykonávania diagnostiky je to získanie spoľahlivých údajov o stave pripravenosti dieťaťa na školu.

Navrhovaná pedagogická diagnostika zahŕňa dve navzájom súvisiace etapy. Prvou fázou je skupinový prieskum, počas ktorého deti pracujú na hárkoch, ktoré im boli ponúknuté.

Výhodou skupinového (frontálneho) prieskumu je nielen výrazná úspora času, ale aj to, že umožňuje pozorovať deti, ktoré sa ocitli v pre nich nezvyčajnom prostredí – v novom detskom kolektíve, v neprítomnosti rodičov. Údaje z pozorovania a výsledky skupinovej práce sa zapisujú do dotazníka uvedeného v prílohe.

Zároveň údaje skupinového vyšetrenia nemôžu byť absolútne spoľahlivé, najmä pri nízkom výsledku (v dôsledku osobnostných charakteristík môže byť dieťa v novom prostredí veľmi zmätené, môže ho v ten deň bolieť hlava, môže byť pre niečo naštvaný a pod.). .d.).

Druhá etapa - individuálna skúška - sa vykonáva len s tými deťmi, ktoré sa pomýlili pri vykonávaní akýchkoľvek úloh pri skupinovej skúške. Učiteľ pozoruje činnosť dieťaťa, na tom istom hárku na vyšetrenie stanoví úroveň pomoci, ktorá mu bola poskytnutá, a výsledky implementácie okamžite zapíše do skúšobného formulára. Individuálne vyšetrenie sa vykonáva nasledujúci deň po skupinovom vyšetrení. O určenom čase sú rodičia a dieťa informovaní.

Skupinová práca zahŕňa:

– stavy zrakového vnímania, jemnej motoriky a koordinácie oko – ruka (1. úloha);

- úroveň priestorových zobrazení (úlohy 2, 4);

- schopnosť klasifikovať predmety, zvýrazniť atribút, ktorým bola klasifikácia vykonaná (úloha 6);

- schopnosť porovnať dve sady podľa počtu prvkov a dokončiť úlohu v prísnom súlade s pokynmi (úloha 5);

- schopnosť vybrať si a vykonávať operácie sčítania a odčítania a prejsť od určitého počtu ku konečnej množine objektov (úloha 3);

- vytvorenie predpokladov pre úspešné zvládnutie analýzy zvuku (úlohy 7, 8).

Pri skupinovom prieskume by sa mali dodržiavať nasledujúce pravidlá.

1. Ak sa práca vykonáva bez asistenta, potom by počet detí v skupine nemal presiahnuť 10-12 osôb.

2. Na každej lavici pre jedno dieťa musia byť vopred pripravené hárky potrebné na vyšetrenie a sada ceruziek: červená, modrá, zelená, žltá a jednoduchá.

3. Do triedy sú pozvané deti bez rodičov. Na skutočnosť, že práca bude vykonaná týmto spôsobom, je potrebné vopred upozorniť rodičov.

4. Deti sú pozvané, aby si po jednom sadli za svoje lavice. Ak viete, že niektoré z detí dobre nevidí alebo nepočuje, dajte ho do prvej lavice.

5. Práca sa začína krátkym vysvetlením: „Deti, pripravte listy, ceruzky. Úlohy vám prečítam v poradí. Buď opatrný. Vypočujte si prvú úlohu.

6. Zadania sa čítajú dosť nahlas, rovnomerným a pokojným tempom. Text zadania môžete zopakovať, ak jasne vidíte, že vám deti nerozumeli, ale nemôžete sa od textu odchýliť. Netreba pridávať žiadne slová „na vlastnú päsť“.

7. Na splnenie každej úlohy sú v priemere maximálne 3 minúty. Ďalšiu úlohu by ste mali čítať až vtedy, keď väčšina detí dokončí tú predchádzajúcu. Ak niekto nestihol dokončiť úlohu, pozvite toto dieťa, aby pokračovalo v ďalšej úlohe so všetkými ostatnými. Pri prechode na čítanie ďalšej úlohy treba deti na to upozorniť slovami: „Dokončili sme prácu na tejto úlohe. Vypočujte si ďalšiu úlohu.

8. Celková dĺžka skupinového prieskumu by nemala presiahnuť 25 minút.

9. Pri práci je dôležité udržiavať dôveru, priateľskú atmosféru, nedávať najavo svoju nespokojnosť s nesprávnym konaním detí, neupozorňovať na chyby, nevynášať hodnotové súdy, častejšie vyslovovať slová: „Veľmi dobre! "", "Výborne!", "Vidím, že sa máš skvele."

Individuálny prieskum zahŕňa úlohy ponúkané deťom, ktoré urobili chyby počas skupinového prieskumu:
- spresnenie schopnosti porovnávať množiny podľa počtu prvkov - spresnenie úlohy 5 prvej etapy (úloha 5-I);

- identifikácia schopnosti klasifikácie - objasnenie úlohy 6 prvej etapy (úloha 6-I);

- objasnenie úrovne rozvoja fonematického sluchu a vnímania - objasnenie úlohy 7 (úlohy 7-I-1, 7-I-2);

- určenie vytvorenia predpokladov pre úspešné zvládnutie analýzy a syntézy zvuku - objasnenie úlohy 8 (úloha 8-I);

Pri vykonávaní individuálneho vyšetrenia je dôležité splniť nasledujúce podmienky.

1. S dieťaťom je potrebné vykonať individuálne vyšetrenie, aby ostatné deti nepočuli jeho odpovede.

2. Individuálne vyšetrenie je možné vykonať v prítomnosti rodičov aj bez nich. Mali by ste sa opýtať samotného dieťaťa, ako bude pokojnejšie: ak rodičia počkajú za dverami alebo s ním pôjdu do kancelárie. Po pozvaní jedného z rodičov, aby bol prítomný v triede, stojí za to varovať, že nie je potrebné zasahovať do rozhovoru, vyzývať, komentovať odpovede, komentovať dieťa.

3. Keď pozývate dieťa do triedy, je lepšie ho zavolať menom, ponúknuť mu pohodlné sedenie pri vašom stole. Pred začatím rozhovoru je dôležité dať dieťaťu príležitosť zvyknúť si na nové prostredie, v tomto čase sa pokúste zistiť stav dieťaťa (úzkosť, letargia, nadmerné vzrušenie atď.)

4. Trvanie individuálneho vyšetrenia by nemalo presiahnuť 15 minút.

Výsledky diagnostického vyšetrenia každého dieťaťa (jeho skupinovej aj individuálnej formy) sa zaznamenávajú do formulára triedneho vyšetrenia. Zvislá os zobrazuje mená detí a skóre za splnenie každej úlohy. Na horizontále - počty diagnostických úloh: 1 - úroveň rozvoja zrakového vnímania, jemnej motoriky a koordinácie oko-ruka;

2 - úroveň rozvoja priestorových zobrazení;

3 - úroveň schopnosti vyberať a vykonávať operácie sčítania a odčítania a prejsť z čísla na konečnú množinu objektov;

4 - úroveň tvorby intuitívnych topologických reprezentácií;

5 - úroveň schopnosti porovnať dve sady počtom prvkov;

6 - schopnosť klasifikovať;

7 - úroveň rozvoja fonematického sluchu a vnímania; 8 - vytvorenie predpokladov na zvládnutie analýzy a syntézy zvuku.