Hlavným cieľom zisťovania psychickej pripravenosti na školskú dochádzku je prevencia školskej neprispôsobivosti. V súlade s týmto cieľom, nedávne časy vytvorené rôzne triedy ktorej úlohou je realizovať individuálny prístup vo vyučovaní vo vzťahu k deťom pripraveným aj nepripraveným na školu, aby sa predišlo prejavom školskej neprispôsobivosti.

Pod psychologickou pripravenosťou na školské vzdelávanie sa rozumie potrebná a dostatočná úroveň duševný vývoj dieťa zvládnuť školské učivo v podmienkach učenia sa v kolektíve rovesníkov. Psychická pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku je jedným z najdôležitejších výsledkov duševného vývoja v predškolskom veku.

Vysoké nároky života na organizáciu výchovy a vzdelávania vyvolávajú potrebu hľadať nové, efektívnejšie psychologické a pedagogické prístupy smerujúce k zosúladeniu vyučovacích metód s požiadavkami života. V tomto zmysle nadobúda problém pripravenosti detí predškolského veku na štúdium v ​​škole zvláštny význam. S jeho riešením je spojené určovanie cieľov a zásad organizácie vzdelávania a výchovy v predškolských zariadeniach. Od jej rozhodnutia zároveň závisí úspešnosť následného vzdelávania detí v škole.

Otázky psychologickej pripravenosti na učenie v škole zvažujú učitelia: L.I. Bozhovich, L.A. Venger, A.V. Zaporozhets, V.S. Mukhina, L.M. Fridman, M. M. Bezrukikh, E. E. Kravtsova a mnohí ďalší.

Relevantnosť uvažovania o tomto probléme súvisí s porušovaním nadväzujúcich väzieb v cieľoch, obsahu, metódach vyučovania a výchovy a so zmenou požiadaviek spoločnosti na kvalitu výchovy a vzdelávania detí predškolského a základného školského veku.

Prechod zo základnej školy na štvorročné vzdelávanie je skutočný fakt dlhodobé plánovanie vzdelávacej stratégie u nás. Nakoľko je to vhodné z hľadiska vekových etáp vývoja dieťaťa a či vytvára podmienky na priaznivú adaptáciu na školskú dochádzku, je otázkou. na čo sa názory niektorých psychológov a metodikov rozchádzajú. Z hľadiska analýzy vekových štádií vývoja dieťaťa, zameraná na periodizáciu spojenú s krízami vekový vývoj[L.S. Vygodsky], vek 6,5 roka, definovaný ako optimálny pre vstup do štvorročnej základnej školy, nie je pre dieťa priaznivým obdobím, keďže sa kryje s krízou siedmeho roku života.

Kríza siedmeho roku života je spojená so zmenou vnímania svojho miesta v systéme vzťahov, t.j. so zmenou sociálnej situácie v živote dieťaťa. Podľa L.I. Bozhovicha je kríza 7 rokov obdobím narodenia sociálneho „ja“ dieťaťa. Psychológovia sa domnievajú, že prehodnotenie hodnôt charakteristických pre toto obdobie je determinované zmenou vnútorného postavenia dieťaťa pod vplyvom vnútorných faktorov pripravených celým priebehom osobného rozvoja dieťaťa. Posilňuje sa schopnosť realizovať svoje zážitky, ktorá bola načrtnutá na konci predškolského detstva. Počas krízy siedmeho roku života sa prejavuje to, čo L.S.Vygodsky nazval zovšeobecňovanie skúseností, v ktorých vedomé zážitky tvoria stabilné afektívne komplexy. I.Yu. Kulagina verí, že táto kríza nezávisí od toho, kedy dieťa chodilo do školy - vo veku 6 alebo 7 rokov, pretože pre rôzne deti sa kríza môže posunúť buď na 6 alebo 8 rokov, t.j. nie je striktne spojená s objektívnou zmenou situácie [Kulagina I.Yu. Vývinová psychológia.-M., 1997.s.120].

Reálne pozorovania v školskej praxi však dávajú dôvod domnievať sa, že značná časť detí prechádza krízou práve pod vplyvom začatej školskej dochádzky. Dieťa sa ocitá v novej sociálnej situácii, kde hodnoty spojené s hrou, staré záujmy, motívy konania, ktoré sú významné pre predchádzajúcu etapu života, okamžite strácajú svoju vonkajšiu posilu. I.Yu.Kulagina píše: „Malý školák hrá s nadšením a bude hrať ešte dlho, ale hra prestáva byť hlavnou náplňou jeho života.“ [Kulagina I.Yu. Citované z op. 121].

Príprava detí na školu je komplexná úloha, ktorá pokrýva všetky oblasti života dieťaťa, preto by metódy používané na určenie pripravenosti mali byť čo najprimeranejšie a najkomplexnejšie. To určilo výber témy práce v kurze.

Témou našej práce je: "Analýza definície psychickej a pedagogickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku."

Cieľ práce: analyzovať psychologickú a pedagogickú pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku.

Predmet štúdia: proces pripravenosti na školskú dochádzku.

Predmet štúdia: metódy zisťovania zrelosti dieťaťa na školskú dochádzku.

Na dosiahnutie tohto cieľa sme určili nasledujúce úlohy:

1. štúdium a analýza literatúry k výskumnej téme;

2. vymedzenie podstaty pojmu „pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku“;

3. definícia a stručný popis hlavných faktorov ovplyvňujúcich prípravu dieťaťa na školu;

4. rozbor definície psychickej a pedagogickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku;

5. empirický výskum na danú tému;

7. formulácia záverov.

Hlavnými výskumnými metódami sú analýza literatúry, zovšeobecnenie a systematizácia materiálov, testovanie, pozorovanie.

Rozbor učiva a požiadaviek školy na žiaka potvrdzuje všeobecne uznávané ustanovenia, že pripravenosť na školu sa prejavuje v motivačnej, arbitrárnej, intelektuálnej a rečovej sfére.

Úloha pripraviť deti na školskú dochádzku zaujíma jedno z dôležitých miest v rozvoji myšlienok psychologickej vedy. V modernej psychológii dodnes neexistuje jednotná a jasná definícia pojmu „pripravenosť“, či „školská zrelosť“. Pojem školská zrelosť A. Anastasi interpretuje ako „ovládanie zručností, vedomostí, schopností, motivácie a iných charakteristík správania potrebných pre optimálnu úroveň osvojenia si školského kurikula“. I. Shvantsara obšírnejšie definuje školskú zrelosť ako dosiahnutie takého stupňa vývinu, keď sa dieťa „stane schopné zúčastniť sa školského vzdelávania“. I. Shvantsara vyčleňuje mentálne, sociálne a emocionálne zložky ako zložky pripravenosti na školskú dochádzku. Dlho sa verilo, že kritériom pripravenosti dieťaťa na učenie je úroveň jeho duševného vývoja. L.S. Vygotsky bol jedným z prvých, ktorí sformulovali myšlienku, že pripravenosť na školskú dochádzku nespočíva ani tak v kvantitatívnom zásobe myšlienok, ale v úrovni rozvoja kognitívnych procesov. Podľa L.S. Vygotského, byť pripravený na školskú dochádzku znamená predovšetkým zovšeobecňovať a diferencovať predmety a javy okolitého sveta do príslušných kategórií. A.V. Zaporozhets poznamenal, že pripravenosť na štúdium v ​​škole je integrálnym systémom vzájomne prepojených vlastností osobnosti dieťaťa vrátane znakov jeho motivácie, úrovne rozvoja kognitívnej, analytickej a syntetickej činnosti, stupňa formovania mechanizmov vôľovej regulácie. akcií atď. Dodnes sa prakticky všeobecne uznáva, že pripravenosť na školskú dochádzku je viaczložkové vzdelávanie, ktoré si vyžaduje komplexný psychologický výskum.

Rôzne školy majú svoje vlastné spôsoby a metódy organizácie prijímania detí. Školskí psychológovia zároveň v rozsahu svojich kompetencií, teoretických preferencií využívajú rôzne súbory metodických postupov, ktoré umožňujú získavať údaje o formovaní psychickej pripravenosti na školskú dochádzku. Z toho vyplýva zrejmá potreba vytvorenia jednotného psychodiagnostického systému hodnotenia zrelosti detí na školu. Nemenej samozrejmá je potreba vyvinúť štandardizovaný systém spracovania výsledkov testov a rozhodovania.

Vedci vyvinuli metodický prístup k riešeniu problému hodnotenia kognitívnej pripravenosti detí na školu, ktorý umožňuje tento postup zjednotiť.

Pri stanovovaní úlohy hodnotenia pripravenosti detí na školskú dochádzku sme stáli pred problémom existencie dvoch koncepcií duševného rozvoja. Prvý z nich – koncept francúzskeho psychológa Jeana Piageta – presadzuje genetickú predurčenosť duševného vývinu a teda tézu, že vývin predchádza učenie. Druhý koncept sformulovaný L.S. Vygotsky tvrdí, že učenie predchádza duševnému vývoju. Vychádzali sme z konceptu L.S. Vygotsky. Deti prichádzajú do školy s rôznou úrovňou učenia, nie mentálneho rozvoja. V tomto prípade je konečnou úlohou hodnotenia kognitívnej pripravenosti detí na školu tvorba optimálne podmienky vzdelávanie pre VŠETKY deti bez ohľadu na úroveň ich prípravy. Všetky deti by mali dostať rovnaké príležitosti na realizáciu svojho potenciálu. Čo to znamená prakticky? To znamená, že triedy je potrebné zostaviť tak, aby v každej boli deti s približne rovnakou úrovňou prípravy. Iba v tomto prípade bude učiteľ schopný optimálne organizovať vzdelávací proces so zameraním na primeranú úroveň prípravy detí.

Z hľadiska profesionálnej psychodiagnostiky nami vyvinutý prístup zahŕňa konštrukciu „referenčného portrétu“ žiadateľa; výber v súlade s referenčným portrétom diagnostických techník; konštrukcia skutočných psychologických portrétov žiadateľov; získanie poradového zoznamu uchádzačov porovnaním referenčného a skutočného psychologické portréty; určenie vzdelávacej cesty (tvorba tried homogénnych z hľadiska stupňa kognitívnej pripravenosti).

Prvou etapou je konštrukcia „psychologického štandardu“ žiadateľa

Pre rozumný výber objektívnych metód hodnotenia pripravenosti detí na proces učenia je vybudovaný referenčný psychologický profil dieťaťa nastupujúceho do školy, a to názvoslovie a stupeň nevyhnutnej závažnosti kognitívnych vlastností, ktoré túto pripravenosť určujú. . Takýto imidž si navyše nebuduje psychológ, ale odborníci – učitelia základných škôl, ktorí majú s vyučovaním bohaté skúsenosti a dobre vedia, aké vlastnosti sú najviac potrebné.

SCALE

odpoveď "0"

odpoveď "1"

"INDIFERENČNÉ"

"ŽIADUCE"

"POTREBNÉ" - odpoveď "2"

"Absolútne NUTNÉ - odpoveď"3"

„?“ – ak formulácia nie je jasná.

Poznámka. Pri riešení ďalších problémov súvisiacich s psychologickou podporou výchovno-vzdelávacieho procesu možno hodnotiacu škálu doplniť o negatívnu časť:

odpoveď "-1"

odpoveď "-2"

odpoveď "-3"

"NECHCENÝ"

"KONTRAINDIKOVANÉ"

"NEPRIJATÉ"

Stupnica sa tak stáva symetrickou sedembodovou a zohľadňuje všetky možné možnosti potrebného stupňa formovania alebo neprípustnosti duševných vlastností.

Výsledkom prieskumu bol získaný referenčný profil žiadateľa.

Druhá etapa - výber metód psychodiagnostického výskumu

Podľa získaného „ideálneho portrétu“ boli zvolené psychodiagnostické metódy na diagnostiku úrovne rozvoja potrebných vlastností. Upozorňujeme, že pri hodnotení pripravenosti detí na školu v rôznych školách sa používajú rôzne súbory metód, ktorých výber je určený buď úrovňou kvalifikácie psychológa, alebo dostupnými testami. Tento prístup je po prvé jednoducho nesprávny a po druhé neumožňuje porovnávať výsledky testov získaných na rôznych školách. V dôsledku toho deti, ktoré neprešli súťažou na špecializované školy (gymnáziá, lýceá, súkromné ​​školy atď.), musia byť pri nástupe na inú školu opätovne testované.

Zoznam výskumných metód.

1. Test „Výber párovej postavy“ Kagan (diagnostikuje schopnosť diferenciácie vnímania).

2.Opravný test (detská verzia).

3. Metóda „Daj dole odznaky“ (diagnostikuje rozloženie a prepínanie pozornosti, učenie).

4. Určenie množstva obrazovej pamäte.

5. Stanovenie objemu priameho zapamätania.

6.Metóda piktogramov.

7. Otestujte si "Image thinking".

8. Metóda klasifikácie (vylúčenie položky navyše).

9.Metodológia "Analógie" (na verbálnom materiáli).

10. Diagnostika počítacích schopností (priame a spätné počítanie).

11. Metodika „Nezmysel“ (diagnostika kreativity).

12. Metodika „Áno a nie nehovor“ (diagnostika úrovne vývinu reči).

13. Test na pochopenie gramatických štruktúr.

14. Test "Zvuková analýza slov."

15. Grafický diktát.

16. Test „Vyberte si správnu osobu“ (diagnóza úzkosti).

17. Bass-Darkey test (diagnostika agresivity).

Prezentovaný zoznam je optimalizovanou verziou získanou po odstránení množstva nadbytočných metód.

Celkový čas testovania pre jedno dieťa bol 45-55 minút.

Výsledky testu boli zapísané do špeciálne vyvinutého protokolu. V ňom mal učiteľ, ktorý prieskum robil, sám zhodnotiť stupeň pripravenosti dieťaťa na školu (na päťbodovej škále).

Psychodiagnostické vyšetrenie uchádzačov o štúdium umožňuje zostaviť ich individuálny psychologický portrét.

Treťou etapou je spracovanie výsledkov testov a vytvorenie homogénnych tried

Na posúdenie blízkosti referenčných a reálnych profilov uchádzačov o školy boli použité tieto ukazovatele:

Ukazovateľ S+ je celkový počet rozdielov medzi skóre tých vlastností reálneho a referenčného profilu, podľa ktorých dieťa prekročilo požadovanú úroveň.

Ukazovateľ S - celkový počet rozdielov medzi skóre tých vlastností reálneho a referenčného profilu, podľa ktorých dieťa požadovaná úroveň.

Ukazovateľ n je počet vlastností, pre ktoré dieťa nedosiahlo požadovanú úroveň.

Pre každý z vyššie uvedených ukazovateľov je každému dieťaťu priradené číslo jeho miesta vo všeobecnom zozname. Integrálny ukazovateľ je priemerný súčet sedadiel obsadených každým dieťaťom. Po získaní počiatočnej „rovnováhy síl“ môžete použiť metódu klastrovej analýzy na vytvorenie skupín detí s podobnými výsledkami testov.

V komplexe problémov, ktoré tvoria hlavný obsah problému psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku, osobitné miesto zaujíma definícia ukazovateľov školskej pripravenosti a výber prostriedkov na ich diagnostiku.

Teoretický základ vypracovaného „Komplexného diagnostického postupu školská pripravenosť„je koncept systémovej genézy činnosti akademika V.D. Shadrikova a výskumu popredných domácich psychológov a učiteľov: K.D. Ushinsky, L.S. Vygotsky, A.V. Záporožec, D.B. Elkonin, A.P. Usova a ďalší...

Vo všeobecnosti vyššie uvedeného teda poznamenávame, že:

fyziologická pripravenosť na školu je určená úrovňou rozvoja hlavných funkčných systémov tela dieťaťa a jeho zdravotným stavom. Hodnotenie fyziologickej pripravenosti detí na systematickú školskú dochádzku vykonávajú lekári podľa štandardných kritérií. Pri formovaní a diagnostike psychickej pripravenosti na školu je potrebné brať do úvahy úroveň fyziologického vývinu, keďže ten je základom školského výkonu.

Psychologická pripravenosť na školu odráža všeobecná úroveň vývoj dieťaťa a je pre neho pripravenosťou na nové vzdelávacie aktivity a pripravenosť osvojiť si vedomosti a zručnosti, ktoré poskytuje školský vzdelávací program. Psychologická štruktúra školskej zrelosti zahŕňa vlastnosti týkajúce sa všetkých oblastí psychiky: osobnostné vlastnosti, vedomosti a zručnosti, kognitívne, psychomotorické a integrálne schopnosti.

V procese učenia sa dieťa vyvíja, mení sa aj počiatočná úroveň pripravenosti na učenie. Obsah a štruktúru počiatočnej pripravenosti na systematické vyučovanie určujú charakteristiky výchovno-vzdelávacej činnosti a obsah vzdelávania na prvom stupni školy.

Pri vypracovaní diagnostického postupu a výbere diagnostických nástrojov sa zohľadňuje predovšetkým hospodárnosť a spoľahlivosť metód, ich súlad s vekovými charakteristikami detí a možnosť zaradenia materskej a základnej školy do výchovno-vzdelávacieho procesu.

Diagnostický postup zahŕňa 6 fáz:

I. Prípravná etapa (výkladová práca s rodičmi a opatrovateľmi, zbieranie informácií o deťoch, plánovanie diagnostiky, spoznávanie detí, pýtanie sa rodičov).

II. Skupinová diagnostika („Grafický diktát“, „Grafický test“, „Školská kresba“, sociometria).

III. Individuálne vyšetrenie (test „10 slov“, učebný experiment, testy „Závažnosť synkinézy“, „4-nepárne“, „Rebrík“, „Vizuálna analýza“, odborné hodnotenie).

IV. Spracovanie výsledkov, vypracovanie psychodiagnostického záveru, vybudovanie profilu individuálnej pripravenosti, vyplnenie psychologickej a pedagogickej charakteristiky.

V. Skupinové a individuálne poradenstvo pre rodičov a učiteľov.

VI. Nápravná a rozvojová práca s deťmi.

Psychodiagnostický postup zahŕňa 12 metód, z ktorých 4 sa vykonávajú skupinovou metódou (trvanie vyšetrenia pre každú z nich je 15-20 minút), 6 - pri individuálnom vyšetrení (trvanie vyšetrenia je 30-40 minút). ), 2 - sa uskutočňujú formou odborného posúdenia úrovne rozvoja tejto kvality vychovávateľmi krúžku. Okrem toho možno použiť ďalšie tri metódy (Kern-Jirasek orientačný test školskej zrelosti, „Rodinná kresba“, štandardná konverzácia Nezhnovej), pri budovaní profilu individuálnej pripravenosti sa výsledky týchto testov nepoužívajú, ale môžu byť užitočné na vyplnenie. charakteristiky a určenie optimálneho programu základného vzdelávania pre toto dieťa.

Na základe výsledkov diagnostiky sa sformuluje psychodiagnostický záver a prognóza úspešnosti školského vzdelávania, vyplnia sa psychologické a pedagogické charakteristiky dieťaťa, vybuduje sa individuálny profil pripravenosti a individuálny index školskej zrelosti ( IIG).

V podmienkach materskej školy trvá diagnostika školskej zrelosti v jednej skupine štyri týždne vrátane skupinových a individuálnych konzultácií pre rodičov a zostavenia individuálnych profilov pripravenosti. Zároveň je zaťaženie špecialistu vykonávajúceho diagnostiku od 1 do 3 hodín denne.

Zložitá povaha metodiky je spôsobená niekoľkými bodmi:
vybrané ukazovatele školskej pripravenosti sú základnými vlastnosťami, ktoré charakterizujú všeobecnú úroveň duševného rozvoja a umožňujú vám získať informácie o holistickom vývoji dieťaťa ako jednotlivca: o povahe jeho činnosti, vlastnostiach osobno-motivačnej sféry, kognitívne a psychomotorické schopnosti, vedomosti a zručnosti o takých komplexných integrálnych vlastnostiach, ako je schopnosť učiť sa, schopnosť prijať úlohu, svojvoľnosť činnosti; diagnostický postup zahŕňa spolu s testovými hodnoteniami aj odborné posúdenie úrovne vývinu dieťaťa zo strany pedagógov a rodičov, čím sa zvyšuje spoľahlivosť a objektivita psychologickej diagnózy a prognózy školského výkonu; diagnostické výsledky sú základom pre individuálny prístup k výučbe a výchove detí a plánovanie skupinovej a individuálnej nápravno-vývojovej práce v jednotnom vzdelávacom priestore „škôlka – škola“.

Poznamenávame teda, že moderné psychologické a pedagogické údaje naznačujú, že ak v čase nástupu do školy dieťa nezhromažďuje živé dojmy, užitočné a zaujímavé informácie, nevyvinie si potrebu zisťovať nepochopiteľné, učiť sa nové veci, nebude tvoriť pevný základ za asimiláciu systému vedeckých poznatkov v školskom vzdelávaní.

Medzi funkcie, ktoré materská škola plní v systéme verejného školstva, okrem všestranného rozvoja dieťaťa, patrí napr. úžasné miesto pripravuje deti do školy. Úspešnosť jeho ďalšieho vzdelávania do značnej miery závisí od toho, ako dobre a včas je predškolák pripravený. Včasnosť tejto práce zase závisí od kompetentnej včasnej diagnostiky a nápravy týchto javov.

Kapitola 1 Závery

Pripravenosť na školskú dochádzku je nevyhnutná a dostatočná úroveň telesného a duševného rozvoja dieťaťa pre zvládnutie školského učiva v podmienkach učenia sa v kolektíve rovesníkov. Psychologická pripravenosť na školu, spojená s úspešným začiatkom vzdelávania, určuje najpriaznivejšie možnosti rozvoja, ktoré si vyžadujú viac či menej korektívnej práce.

Dieťa, ktoré vstupuje do školy, si musí rozvíjať aj estetický vkus na správnej úrovni a tu patrí prvoradá úloha rodine. Úloha rodičov pri príprave detí na školu je obrovská: dospelí členovia rodiny vykonávajú funkcie rodičov, vychovávateľov a učiteľov. Nie všetci rodičia v podmienkach izolácie od predškolského zariadenia však dokážu zabezpečiť úplnú, komplexnú prípravu svojho dieťaťa na školskú dochádzku, zvládnutie školských osnov.

Medzi funkciami, ktoré materská škola plní v systéme verejného vzdelávania, okrem všestranného rozvoja dieťaťa, veľké miesto zaberá príprava detí na školu. Úspešnosť jeho ďalšieho vzdelávania do značnej miery závisí od toho, ako dobre a včas je predškolák pripravený.

Aplikované metódy diagnostiky psychickej pripravenosti by mali ukázať vývoj dieťaťa vo všetkých oblastiach. Zároveň je potrebné pripomenúť, že pri štúdiu detí v prechodnom období z predškolského do základného školského veku by diagnostická schéma mala zahŕňať diagnostiku tak novotvarov predškolského veku, ako aj počiatočné formy činnosti nasledujúceho obdobia. Pripravenosť, ktorá sa meria testovaním, v podstate spočíva v osvojení si vedomostí, zručností, schopností a motivácie potrebnej pre optimálny rozvoj školského kurikula. Pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku sa zisťuje systematickým skúmaním stavu rozumovej, rečovej, citovo-vôľovej a motivačnej sféry.

Kapitola 2 Štúdium psychologická a pedagogická pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku

2.1 Hlavné body výskumu

Účel štúdia: študovať možnosti využitia psychologických a pedagogických metód na zistenie pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku.

Úlohy praktického výskumu:

· Na základe analýzy literatúry identifikovať diagnosticky významné parametre;

· Výber diagnostických techník na určenie vybraných parametrov;

Metódy správania pre deti predškolského veku;

Zhrňte zistenia.

Na vykonanie experimentálnej časti našej práce sme študovali malý tím predškolákov, pozostávajúci z 13 ľudí v prípravnej skupine MDOU č. 451. Z toho 7 chlapcov (Yaroslav Ch., Vova V., Lesha K., Alexander K., Andrey K., Dima D., Pavel P.) a 6 dievčat (Yaroslava Ya., Yulia K., Olya Sh., Veronika Sh., Lera T., Nastya T.).

3 týždne prebiehali rozhovory s učiteľkou, pozorovania detí a využívali sa diagnostické metódy.

Chlapci v skupine sú veľmi odlišní. Navonok vzťah medzi nimi vyzeral prosperujúci, ale v rozhovoroch, v prítomnosti tried, bolo badateľné isté odcudzenie, dokonca ľahostajnosť niektorých detí k iným.

Dievčatá boli vnímavejšie, ochotne odpovedali na otázky. Deti zaujala úloha s kresbami.

Na základe výskumného programu sme v prvej fáze realizovali štúdiu úrovne pripravenosti detí na školskú dochádzku. Štúdia bola vykonaná pomocou overeného a platného súboru techník, ktoré umožňujú posúdiť všetky aspekty pripravenosti (pozri prílohu 1). Táto štúdia bola vykonaná spoločne s psychológom na MDOU č. 451. Údaje získané počas implementácie metód sú uvedené v tabuľke 1, kde sú pre zjednodušenie vyjadrené v úrovniach - vysoká (B), nadpriemerná (AC), priemerná (C), podpriemerné (HC ), nízke (H).

stôl 1

Úroveň pripravenosti detí na školskú dochádzku

		Diagnostické kritériá
		Psychologické procesy				Motorické zručnosti	Motivácia	Osobná pripravenosť	Všeobecná úroveň pripravenosti
		Pozornosť		Myslenie	Svojvôľa
	Jaroslav Ch.
	Jaroslav Ja.
	Andrej K.
	Veronica Sh.
	Alexander K.

Úroveň pozornosti u detí experimentálnej skupiny je na priemernej úrovni - 84,6%, pod vekovou normou - v 15,3%.

Pamäť detí predškolského veku je dôležitým kognitívnym procesom. V experimentálnej skupine sú deti s dostatočnou úrovňou rozvoja pamäti - vysoká úroveň je pozorovaná u 30,1% detí; v 46,1 % prípadov je úroveň rozvoja pamäte priemerná; 23,1 % - pod normou.

Myslenie predškolákov je v štádiu intenzívneho formovania a prevažujúci počet predškolákov zodpovedá norme (v 76,9 %), u 23,1 % je úroveň rozvoja myslenia nízka.

Svojvôľa sa netvorí u 30,1 % detí, na priemernej úrovni formovania je zaznamenaná u 76,9 %.

Úroveň rozvoja pohybových schopností je pomerne nízka - v 23,1 % zodpovedá priemernej úrovni a u ostatných detí je nízka, čo je pre deti v tomto veku nedostatočné.

U 23,1 % detí nie je motivácia študovať v škole formovaná, je na nízkej úrovni; 61,5 % má vytvorenú povrchnú motiváciu (priemerná úroveň, t. j. škola priťahuje viac vonkajších aspektov); 15,2 % má vytvorenú motiváciu.

Osobná pripravenosť je tiež na nedostatočnej úrovni: prevláda priemerná úroveň formovania osobnej pripravenosti - v 76,9%, v 23,1% - nízka úroveň.

Zhrnutím údajov možno konštatovať, že u detí prevláda priemerná úroveň pripravenosti na školské vzdelávanie, bola zaznamenaná u 69 % (9 osôb). U 23 % (3 osoby) je úroveň nízka, u 8 % (1 osoba) je podpriemerná.

2.2 Odporúčania rodičom na zlepšenie práce pri príprave detí na školskú dochádzku

Odborníci rozlišujú krátkodobú a dlhodobú pamäť, ako aj typy pamäte podľa charakteru zapamätania látky: motorickú, vizuálnu, verbálnu a logickú. Je však dosť ťažké ich izolovať v čistej forme a je to možné len v umelých podmienkach, pretože. v reálnej činnosti, vrátane vzdelávacej, sa objavujú v jednote alebo v určitých kombináciách, napríklad: pre rozvoj vizuálno-motorickej a vizuálnej pamäte je potrebné organizovať prácu dieťaťa podľa modelu, ktorý by sa mal vykonávať v nasledujúcich fázach: najprv dieťa pracuje s konštantným zrakom na základe vzorky, potom sa čas na skúmanie vzorky postupne skracuje o 15-20 sekúnd, v závislosti od zložitosti navrhovanej práce, ale tak, aby dieťa malo čas preskúmať a zachytiť vzorku. . Odporúča sa vykonávať tieto typy cvičení pri takýchto činnostiach: kreslenie, modelovanie, odpisovanie z tabule, práca s konštruktérom, kreslenie vzorov v bunkách. Okrem toho deti vždy s radosťou plnia úlohy tohto typu: na určitý čas sa im predloží nejaký dejový obrázok, ktorého obsah si musia podrobne preštudovať a potom ho reprodukovať spamäti. Potom sa zobrazí podobný obrázok, v ktorom chýbajú akékoľvek detaily alebo sa naopak objavia obrázky navyše. Tieto rozdiely by mali deti zachytiť.

Na rozvoj verbálno-motorickej pamäte je vhodné použiť vyššie uvedené cvičenia na zrakovo-motorickú pamäť, pričom namiesto názornej ukážky použijeme slovný popis alebo inštruktáž navrhovanej činnosti. Napríklad požiadate dieťa, aby dokončilo navrhovanú úlohu s pomocou konštruktéra bez odkazu na model, ale spamäti: reprodukovalo kresbu podľa slovného popisu atď.

Prečítate dieťaťu súbor slov (10-15), ktoré možno rozdeliť do skupín podľa rôznych vlastností (riad, oblečenie, zvieratá atď.), a potom ho požiadate, aby pomenovalo slová, ktoré si zapamätalo.

Charakter reprodukcie naznačí, ako dobre sa formujú zovšeobecňovacie mechanizmy dieťaťa, ktoré sú základom pre rozvoj logickej pamäte.

Skomplikovaním úlohy môžete deťom ponúknuť, aby si zapamätali príbeh s jasne definovanými sémantickými blokmi.

Ako je uvedené vyššie, pre deti vo veku 6-7 rokov je prirodzenejšie zapamätať si takýto materiál, ktorý je súčasťou herná činnosť. Preto sa pri práci s vyššie navrhnutými úlohami odporúča používať herné techniky, napríklad vrátane príbehových hier o skautoch, astronautoch, podnikateľoch atď.

Dieťa vo veku 6-7 rokov by už pri nástupe do školy malo mať sformované zrakovo-aktívne myslenie, ktoré je nevyhnutným základným vzdelaním pre rozvoj zrakovo-figuratívneho myslenia, ktoré tvorí základ úspešného učenia sa v r. Základná škola. Okrem toho by deti v tomto veku mali mať prvky logického myslenia. V tomto veku sa teda dieťa vyvíja odlišné typy myslenie, prispievajúce k úspešnému zvládnutiu učiva.

Pre rozvoj vizuálne efektívneho myslenia najviac efektívnym spôsobom je objektovo-nástrojová činnosť, ktorá sa najplnšie zhmotní v činnosti dizajnu.

K rozvoju vizuálno-figuratívneho myslenia prispievajú tieto typy úloh: vyššie opísaná práca s dizajnérmi, nie však podľa názornej predlohy, ale podľa slovných pokynov, ako aj podľa vlastného plánu dieťaťa, kedy musí najprv prísť s dizajnovým objektom a potom ho samostatne implementovať.

Rozvoj rovnakého typu myslenia sa dosahuje zapájaním detí do rôznych hier na hranie sprisahania a režijných hier, v ktorých si dieťa samo vymýšľa zápletku a samostatne ju stelesňuje.

Nasledujúce cvičenia poskytnú neoceniteľnú pomoc pri rozvoji logického myslenia:

a) „Štvrtý doplnok“: úloha zahŕňa vylúčenie jednej položky, ktorá nemá spoločnú vlastnosť s ostatnými tromi.

b) vymýšľanie chýbajúcich častí príbehu, keď jedna z nich chýba (začiatok udalosti, stred alebo koniec). Spolu s rozvojom logického myslenia má zostavovanie príbehov mimoriadne dôležitosti a pre rozvoj reči dieťaťa, obohacovanie jeho slovnej zásoby, stimuluje predstavivosť a fantáziu.

Cvičenie so zápalkami alebo paličkami (rozložte figúrku z určitého počtu zápaliek, jednu z nich preneste, aby ste získali iný obrázok: spojte niekoľko bodiek jednou čiarou bez toho, aby ste zdvihli ruku), tiež pomáhajú rozvíjať priestorové myslenie.

Ako ukazuje prax, deti vo veku 6 - 7 rokov, ktoré prichádzajú do školy, majú, žiaľ, extrémne nízku úroveň rozvoja motorických zručností, čo sa veľmi jasne prejavuje v neschopnosti nakresliť rovnú čiaru, napísať tlačený list podľa vymodelovať, vystrihnúť z papiera a opatrne prilepiť, nakresliť. Často sa ukazuje, že u detí tohto veku sa neformuje koordinácia a presnosť pohybov, mnohé deti neovládajú svoje telo.

Početné psychologické štúdie ukazujú, že existuje priamy vzťah medzi rozvojom týchto zručností a úrovňou celkového duševného a intelektuálneho rozvoja dieťaťa.

Ako cvičenia na rozvoj motorických zručností možno ponúknuť tieto úlohy:

a) nakreslite jednoduchý vzor (obrázok 1)

b) hrať hru „ťažké ťahy“. Hra začína tým, že kreslíte cesty rôznych tvarov, na jednom konci je auto a na druhom - dom (obrázok 2). Potom povedzte dieťaťu: "Vy ste vodič a musíte ísť autom až k domu. Cesta, po ktorej pôjdete, nie je ľahká. Buďte preto opatrní a opatrní." Dieťa musí používať ceruzku, bez toho, aby si odložilo ruky, aby "jazdilo" pozdĺž zákrut tratí.

Na rozvoj takýchto motorických zručností existuje veľa rôznych cvičení a hier. Ide predovšetkým o prácu s dizajnérmi, kreslenie, modelovanie, skladanie mozaiky, nášivky, strihanie.

Na rozvoj celkovej koordinácie a presnosti pohybov možno deťom ponúknuť tieto hry a súťaže:

a) hra „Jedlé-nejedlé“, ako aj akékoľvek hry a cvičenia s loptou;

b) hra „Zrkadlo“: dieťa je pozvané, aby bolo zrkadlom a opakovalo všetky pohyby dospelého (jednotlivé pohyby aj ich postupnosť); úlohu vodcu možno preniesť na dieťa, ktoré samo prichádza s pohybmi;

c) hra „Tir“: zasiahnutie cieľa rôznymi predmetmi (lopta, šípy, krúžky atď.). Toto cvičenie prispieva k rozvoju nielen koordinácie pohybov a ich presnosti, ale aj zraku.

Rozvinutý fonematický sluch je nevyhnutným predpokladom úspešného zvládnutia čítania a písania dieťaťa a vo všeobecnosti slúži ako nepostrádateľná podmienka výučby gramotnosti. Preto je potrebná včasná diagnostika formovania fonematického sluchu pre včasné odstránenie jeho prípadných defektov.

Spravidla túto diagnostickú funkciu vykonáva logopéd. Preto, ak sa u dieťaťa zistí akékoľvek porušenie fonematického sluchu, všetky následné nápravné práce by sa mali vykonávať v úzkej spolupráci s odborníkmi v tejto oblasti.

Jedným z hlavných ukazovateľov pripravenosti dieťaťa na školu je rozvoj jeho svojvôle, ktorý zabezpečuje plnohodnotné fungovanie všetkých psychických funkcií a správania vôbec.

Deti s nedostatočne formovanou dobrovoľnosťou sa horšie zaraďujú do procesu učenia a to aj na bežnej úrovni intelektuálny rozvoj takíto študenti môžu patriť do skupiny slabo prospešných. Preto je vhodné venovať osobitnú pozornosť rozvoju svojvôle.

Rozvoj svojvôle je viaczložkový proces, ktorý si vyžaduje povinné vytvorenie integrálneho systému vedomej sebaregulácie.

Najúčinnejšia činnosť pre rozvoj svojvôle je produktívna činnosť, v prvom rade - projektovanie.

Prvou fázou formovania svojvôle je naučiť sa pracovať podľa vzoru. Ak chcete začať, musíte najprv požiadať dieťa, aby starostlivo zvážilo, preštudovalo dom, ktorý musí zostaviť z kociek sám. Potom dospelé percento dieťaťa začne budovať a pozorovať povahu a postupnosť tejto práce.

Ak sa dieťa pri montáži dopustí chyby, je potrebné s ním analyzovať dôvody, ktoré viedli k chybám v návrhu, a potom požiadať dieťa, aby vykonalo potrebné úpravy.

Navrhovanie podľa vizuálneho modelu je prvou fázou formovania svojvôle. Ďalšie zlepšovanie svojvoľnej sebaregulácie sa uskutočňuje účelovým sťažovaním podmienok činnosti. V ďalšej fáze je dieťaťu ponúknutá podobná práca, v ktorej nebude ako model slúžiť skutočná budova, ale kresba domu. V tomto prípade sú pre obrázok možné dve možnosti:

a) úplné, keď schematický nákres zobrazuje všetky časti tvoriace budovu;

b) obrys - bez detailovania.

Následnou komplikáciou je navrhovanie podľa slovného popisu a následne podľa vlastného plánu. V druhom prípade musí dieťa pred začatím práce podrobne opísať vlastnosti zamýšľanej budovy.

Jedným z najbežnejších cvičení na rozvoj svojvôle, čo najbližšie k podmienkam vzdelávacej činnosti, je „Grafický diktát“, ktorý zahŕňa dve podmienky na dokončenie úlohy:

1) dieťaťu je ponúknutá vzorka geometrického vzoru vyrobeného na kockovanom papieri; dieťa je požiadané, aby reprodukovalo navrhovanú vzorku a nezávisle pokračovalo presne v tej istej kresbe (obrázok 3)

2) navrhuje sa, aby sa podobná práca vykonávala sluchom, keď dospelý diktuje postupnosť akcií označujúcich počet buniek a ich smer (sprava doľava, hore - dole)

Pri nedostatočnej zásobe vedomostí je veľmi dôležité podnietiť záujem dieťaťa o životné prostredie, upriamiť jeho pozornosť na to, čo vidí na prechádzke, počas výletov. Je potrebné naučiť ho rozprávať o svojich myšlienkach, takéto príbehy treba so záujmom počúvať, aj keď sú jednoslabičné a nesúrodé. Je užitočné klásť doplňujúce otázky, snažiť sa získať podrobnejší a podrobnejší príbeh. Rodičom radíme, aby deťom častejšie čítali detské knižky, zobrali ich do kina a diskutovali s nimi o tom, čo čítali a videli.

Ak sa nevytvorí pozitívny vzťah ku škole, je potrebné venovať dieťaťu čo najväčšiu pozornosť. Komunikácia s ním by sa mala budovať nie v škole, ale v predškolskej forme. Malo by to byť priame, emotívne. Od takého žiaka nemožno striktne vyžadovať dodržiavanie pravidiel školského života, nemožno ho karhať a trestať za ich porušenie. To môže viesť k prejavom pretrvávajúceho negatívneho postoja ku škole, učiteľovi, vyučovaniu. Je potrebné počkať, kým samotné dieťa pri pozorovaní iných detí správne pochopí svoju pozíciu a z nej vyplývajúce požiadavky na správanie.

Na zvýšenie úrovne rozvoja myslenia a reči je veľmi dôležitá účasť dieťaťa na kolektívnych hrách po vyučovaní. Je potrebné častejšie mu zverovať vykonávanie rolí, ktoré si vyžadujú prijatie akýchkoľvek rozhodnutí, aktívnu verbálnu komunikáciu s ostatnými deťmi.

Netreba sa snažiť „trénovať“ dieťa na výkon v chápaní úloh, aké sú uvedené v metódach. Bude to len zdanie úspechu a keď bude čeliť akejkoľvek novej úlohe pre neho, bude rovnako bezcenný ako predtým.

Pri „nízkej“ úrovni rozvoja myslenia a reči je potrebné už od začiatku tréningu dopĺňať jednotlivé úlohy zamerané na úplnejšiu asimiláciu učiva. V budúcnosti bude ťažšie odstrániť vzniknuté medzery. Je užitočné zvýšiť objem propedeutických vedomostí (najmä z matematiky). Zároveň nie je potrebné ponáhľať sa s rozvíjaním zručností: pracujte na pochopení materiálu, a nie na rýchlosti, presnosti a presnosti odpovedí na otázky alebo vykonávania akýchkoľvek akcií.

Nedostatočná úroveň rozvoja obrazových zobrazení je jednou z častých príčin problémov s učením nielen u 6-7 ročných detí, ale aj oveľa neskôr (až do vyšších ročníkov). Zároveň obdobie ich najintenzívnejšieho formovania pripadá na predškolský vek a začiatok základného školského veku.

Ak má teda dieťa nastupujúce do školy nedostatky v tejto oblasti, treba ich čo najskôr kompenzovať.

Grafická a konštruktívna činnosť je mimoriadne dôležitá pre rozvoj obrazových zobrazení. Je potrebné stimulovať hodiny v mimoškolskom čase kreslením, sochárstvom, aplikáciou, navrhovaním od stavebný materiál a rôzne dizajny. Je užitočné dať podobnú domácu úlohu: nakresliť obrázok, zostaviť jednoduchý model pre konštruktéra atď. Pri výbere úloh sa môžete spoľahnúť na „Výchovný program materskej školy“.

Je veľmi dôležité vštepovať dieťaťu sebavedomie, predchádzať vzniku nízkeho sebavedomia. Aby ste to urobili, musíte ho častejšie chváliť, v žiadnom prípade ho nenadávať za jeho chyby, ale iba ukázať, ako ich opraviť, aby sa výsledok zlepšil.

Pri nedostatočnej úrovni rozvoja malých pohybov sú užitočné rovnaké typy aktivít ako na rozvoj obrazových zobrazení (grafické, konštruktívne). Môžete navliekať korálky, zapínať a odopínať gombíky, gombíky, háčiky (tieto činnosti deti ochotne vykonávajú pri hre s bábikou: vyzliekanie pred „uložením do postieľky“, obliekanie na „prechádzku“ atď.)

Pre rozvoj veľkých pohybov je dôležité dosiahnuť zvýšenie motorickej aktivity. Nie je potrebné zapájať dieťa do účasti na športových súťažiach - neúspechy ho môžu nakoniec vystrašiť z telesnej výchovy. V tomto prípade sú oveľa užitočnejšie triedy, ktoré neobsahujú súťažné prvky: telesná výchova, komické hry ako „Bochník“, „Baba siala hrášok“ atď. Rodičia by sa mali s dieťaťom často hrať s loptou, ísť spolu lyžovať atď. Hodiny plávania sú veľmi užitočné.

Kapitola 2 Závery

Účel štúdia: študovať možnosti využitia psychologických a pedagogických metód na zistenie pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku.

Na vykonanie experimentálnej časti našej práce sme študovali malý tím predškolákov, pozostávajúci z 13 ľudí v prípravnej skupine MDOU č. 451. 3 týždne prebiehali rozhovory s učiteľkou, pozorovania detí a využívali sa diagnostické metódy.

Diagnostika pripravenosti predškolákov na školskú dochádzku - ako diagnostický nástroj bol použitý súbor metód, ktorý vykonával psychológ MDOU č.451.

Na základe výskumného programu sme v prvej fáze realizovali štúdiu úrovne pripravenosti detí na školskú dochádzku. Štúdia bola vykonaná pomocou overeného a platného súboru techník, ktoré nám umožňujú posúdiť všetky aspekty pripravenosti (pozri prílohu 1). Zhrnutím údajov možno konštatovať, že u detí prevláda priemerná úroveň pripravenosti na školské vzdelávanie, bola zaznamenaná u 69 % (9 osôb). U 23 % (3 osoby) je úroveň nízka, u 8 % (1 osoba) je podpriemerná.

S cieľom efektívne pripraviť dieťa na školskú dochádzku ponúkame rodičom odporúčania na organizáciu domácej prípravy detí.

Záver

Príprava dieťaťa na školu je dôležitý krok výchova a vzdelávanie predškoláka v materskej škole a rodine. Jeho obsah je daný systémom požiadaviek, ktoré škola na dieťa kladie. Týmito požiadavkami sú potreba zodpovedného prístupu ku škole a štúdiu, svojvoľná kontrola vlastného správania, vykonávanie duševnej práce, ktorá zabezpečuje vedomú asimiláciu vedomostí a nadväzovanie vzťahov s dospelými a rovesníkmi určenými spoločnými aktivitami.

Vlastnosti, ktoré vyžaduje školák, sa nemôžu rozvíjať mimo školského procesu. Z toho vyplýva, že psychická pripravenosť na školu spočíva v tom, že predškolák ovláda predpoklady pre svoju ďalšiu asimiláciu. Úlohou identifikovať obsah psychologickej pripravenosti na školu je vytvoriť predpoklady pre skutočnú „školu“ psychologické vlastnosti, ktorá sa môže a mala by sa u dieťaťa formovať do nástupu do školy.

Formovaniu vlastností potrebných pre budúceho študenta napomáha systém pedagogických vplyvov založený na správnu orientáciučinnosti detí a pedagogický proces vôbec.

Zabezpečte všestranný rozvoj dieťaťa správny tréning len spoločné úsilie vychovávateľov, učiteľov a rodičov ho môže priviesť do školy. Rodina je prvým a najdôležitejším prostredím pre rozvoj dieťaťa, no osobnosť dieťaťa sa formuje a rozvíja aj v predškolskom zariadení. V praxi najlepšie zo všetkých ovplyvňuje jednota vplyvov rodiny a materskej školy vývoj dieťaťa.

Na dosiahnutie tohto cieľa sme študovali a analyzovali literatúru k výskumnej téme. Hlavné pramene boli psychologického charakteru a odhaľovali podstatu procesu pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku.

Stanovili sme si význam pojmu „pripravenosť na školskú dochádzku“, pod ktorým rozumieme nevyhnutnú a dostatočnú úroveň telesného a duševného rozvoja dieťaťa pre zvládnutie školského učiva v podmienkach učenia sa v kolektíve rovesníkov. Psychologická pripravenosť na školu, spojená s úspešným začiatkom vzdelávania, určuje najpriaznivejšie možnosti rozvoja, ktoré si vyžadujú viac či menej korektívnej práce.

V priebehu práce bola identifikovaná a charakterizovaná rodinná a predškolská výchova. vzdelávacia inštitúcia ako faktory ovplyvňujúce prípravu dieťaťa na školu.

V súlade s témou a zámerom práce sme identifikovali ciele a zámery experimentálnej práce a uskutočnili empirickú štúdiu na túto tému. V rámci tejto štúdie boli vypracované a rodičom ponúknuté odporúčania, ako zlepšiť prácu s deťmi v procese ich prípravy na školskú dochádzku.

Tým, že sme zrealizovali všetky nami stanovené úlohy, splnili sme cieľ práce.

Zoznam použitej literatúry

1. Antonova Yu.A. Zábavné hry a zábava pre deti a rodičov [Text] / Yu.A. Antonova.- M: ID RIPOL Classic LLC, House 21 Century LLC, 2007.- 288s. – Bibliografia: 280-2886 s.

2. Artyukhova, I. S. Handbook triedny učiteľ[Text]: 1. – 4. ročník / I. S. Arťukhova. – M.: Eksmo, 2008. – 432 s. - Bibliografia: 425-430 s.

3. Beniaminová, M.V. Vzdelávanie detí predškolského veku v materskej škole [Text] / M.V. Beniaminova. - M.: Medicína, 1991. - 240 s.

4. Bozhovich, L. I. Psychologické otázky pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku. [Text] / L.I. Bozhovich // Otázky psychológie predškolského dieťaťa. / Ed. A. N. Leontiev, A. V. Záporožec. – M.: Osveta, 1995.- 142 s.

5. Belová, S. Lekcie vo vzdelávaní pre pedagógov [Text] / S. Belová // Verejné školstvo. - 2004. - č. 3. - S. 102-109.

6. Volosovets, T. V. Organisation pedagogický proces v predškolskom vzdelávacom zariadení kompenzačného typu: prac. príručka pre učiteľov a vychovávateľov [Text] / T. V. Volosovets, S. N. Sazonova. - M. : VLADOS, 2004. - 232 s. – Bibliografia: 230 – 232 s.

7. Vyunova, N.I. Psychologická pripravenosť dieťaťa na štúdium v ​​škole. [Text] / N.I. Vyunova. - M.: Vladoš, 2003.- 121 strán.

8. Gamezo, M.V. et al Starší predškolák a mladší školák: psychodiagnostika a vývinová korekcia [Text] / Gamezo M.V., Gerasimová B.C., Orlová L.M. - M., 2004. - 400 s. - Bibliografia: 389- 396 s.

9. Gogoberidze, A. G. Teória a metódy výchovy detí predškolského veku: učebnica. príspevok pre študentov ped. univerzity v odbore "Pedagogika" [Text] / A. G. Gogoberidze, V. A. Derkunskaya. - 2. vyd., vymazané. - M. : Akadémia, 2007. - 316 s. – Bibliografia: 310 – 313 s.

10. Diagnostika a náprava psychického vývinu predškoláka [Text]. - Minsk, 2007. - 203 s. Bibliografia: 201-203 s.

11. Diagnostika duševného vývoja predškolákov [Text] / Ed. L.A. Venger, V.V. Kholmovskaja. - M.: Pedagogika, 2001. - 200s. - Bibliografia: 195 -199 s.

12. Dubrovina, I. V. Praktická psychológia výchovy: učebnica pre študentov vyšších a stredných odborných vzdelávacích inštitúcií [Text] / I.V. Dubrovin. - M .: LLC TC "Sphere", 1997. - 528 strán.

13. Zhukovskaya, N.P. Diagnostika psychologickej pripravenosti na školu [Text] / N.P. Zhukovskaya // Svet bibliografie. - Petrohrad, 2004, č.2. - S.14 - 18

14. Komarová, T. S. Škola estetickej výchovy [Text] / T. S. Komarová. - M. : Kingfisher: Karapuz, 2006. - 415 s. - Bibliografia: 410 - 413 s.

15. Koncepcia predškolskej výchovy [Text] / Ed. V.V. Davydov. - M., 2005. - 54 s. - Bibliografia: 53 s.

16. Chrbtica, T. V. Psychologická adaptácia dieťaťa v materskej škole: učebnica. Manuál [Text] / T. V. Kostyak. - M. : Akadémia, 2008. -176 s. - Bibliografia: 173-175 s.

17. Kudrina, G.A., Kovaleva, E.B. Psychologická obrana u predškolákov. Diagnostika a korekcia. [Text] / G.A. Kudrina, E.B. Kovaleva - Irkutsk, 2000. - 350 s. - Bibliografia: 338-348 s.

18. Kuzin, M. V. Psychológia dieťaťa v otázkach a odpovediach [Text] / M. V. Kuzin. - 2. vyd. - Rostov n / D: Phoenix, 2006. - 253 s.

19. Kuznecovová, L.V., Panfilová, M.A. Formovanie morálneho zdravia predškolákov: Triedy, hry, cvičenia. [Text] / L.V. Kuznecovová, M.A. Panfilová-M.: Sféra, 2002. - 190 s. - Bibliografia: 188 -190 s.

20. Vlastnosti duševného vývoja detí vo veku 6-7 rokov [Text] / Ed. D.B. Elkonina, L.A. Wenger. - M.: Pedagogika, 2004. - 300 s. - Bibliografia: 298-300 s.

21. Psychológ v predškolskom zariadení: usmernenia k praktickým činnostiam [Text] / Ed. T.M. Lavrentiev. - M., Nová škola, 2006. - 260 s. - Bibliografia: 248 - 255 s.

22. Psychológia a pedagogika hry predškoláka [Text] / Ed. A.V. Záporožec, A.P. Usova. - M., 2006. - 200 s. - Bibliografia: 195-198 s.

23. Repina, T.A. Psychológia predškoláka. Čitateľ. [Text] / T.A. Repin - M.: Akadémia, 2005. - 248 s. - Bibliografia: 238-246 s.

24. Sviridov, B.G. Vaše dieťa sa pripravuje do školy. [Text] /B.G. Sviridov - Rostov na Done: Phoenix, 2000. - 340 s.

25. Skripkina, T.P., Gulyants, E.K. Psychologická služba v predškolských zariadeniach rôzneho typu. [Text] / T.P. Skripkina - Rostov-on-D.: Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity, 2003. - 100 s. - Bibliografia: 995-100 s.

26. Smirnová, E.O. Psychológia dieťaťa. [Text] / E.O. Smirnová - M.: Vladoš, 2003. - 386 s. - Bibliografia: 378-383 s.

27. Ul'enková, OSN. Formovanie všeobecnej schopnosti učiť sa u 6-ročných detí. [Text] / OSN Ul'enková // Predškolská výchova.- 1989. - č.3. s. 53-57

28. Fadeeva E.M. Diferencovaný prístup v metodickej práci predškolského vzdelávacieho zariadenia [Text] / E.M. Fadeeva // Vedenie predškolskej vzdelávacej inštitúcie. - 2006. - Č. 7. - S.70-76.

29. Emocionálny vývin predškoláka [Text] / Pod. vyd. A.S. Košeleva. - M., 2007. - 200 s. - Bibliografia: 197-200 s.

Aplikácie

Metódy a metódy zisťovania pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku

INTELEKTUÁLNA SFÉRA. MYSLENIE.

POSTUP 1.1

Praktické – praktické myslenie

ÚČEL: posúdenie zrakovo-motorickej koordinácie, úroveň prakticko-efektívneho myslenia.

VYBAVENIE: testovací formulár, fixka, stopky.

NÁVOD: Pred vami je kus papiera. Predstavte si, že kruhy sú hrbole v močiari, pomôžte zajacovi prebehnúť cez tieto hrbole, aby sa v močiari neutopil. Do stredu kruhov je potrebné umiestniť bodky (experimentátor na svojom mieste ukáže, že bodka sa dáva jedným dotykom fixky). Zajac musí prebehnúť močiarom za pol minúty. Keď poviem „stop“, musíte prestať. Koľkokrát sa môžete dotknúť kruhu? Ako by mali byť bodky umiestnené? (Správne, začnite).

POSTUP: Prácu je možné organizovať individuálne aj v skupine 3-4 osôb. Trvá 30 sekúnd do príkazu „stop“!

SPRACOVANIE: Do úvahy sa berie celkový počet bodov za 30 sekúnd a počet chýb. Chyby sú body mimo kruhov, body, ktoré padajú na kruh. Úspešnosť úlohy sa vypočíta takto:

n – n I , kde n je počet bodov za 30 sekúnd;

Koeficient určuje úroveň úspešnosti úlohy:

II - 0,99 - 0,76

III - 0,75 - 0,51

IV - 0,50 - 0,26

V - 0,25 - 0

PROTOKOL SKÚŠKY

Vek úlohy ………………….

Detský ústav

TESTOVACÍ FORMULÁR K METÓDE I.I

POSTUP 1.2

VIZUÁLNE AKTÍVNE MYSLENIE (4. extra)

ÚČEL: určiť úroveň rozvoja klasifikačnej operácie na neverbálnej úrovni.

VYBAVENIE: 5 kariet znázorňujúcich súpravu 4 predmetov, z ktorých jeden nemožno zovšeobecniť s ostatnými podľa ich spoločnej základnej črty, teda „nadbytočné“.

NÁVOD: Pozorne si prezrite obrázok. Aká položka tu chýba? Aký predmet sa tu objavil náhodou, omylom, ako sa predmety nazývajú jedným slovom?

POSTUP: predmetu je postupne ponúknutých 5 kariet rôznych predmetov.

Karta "Zelenina-ovocie": jablko, hruška, mrkva, slivka.

Karta "Hračky a vzdelávacie veci": auto, pyramída, bábika, taška.

Karta „Oblečenie-topánky“: kabát, sandále, šortky, tričko.

Karta "Domáce - voľne žijúce zvieratá": kura, prasa, krava, líška.

Mapa "Zvieratá a technické vozidlá": autobus, motocykel, auto, kôň.

SPRACOVANIE: hodnotí sa správnosť zovšeobecnenia a prítomnosť alebo absencia klasifikácie je názov zovšeobecňujúceho slova.

Každá správne splnená úloha je hodnotená bodmi:

zovšeobecnenie na podstatnom základe - 2 body;

použitie zovšeobecňujúceho slova - 1 bod.

Maximálny počet bodov je 15.

Existujú 3 podmienené úrovne tvorby zovšeobecnenia:

– vysoká – 15 – 12 bodov

––priemer – 11-6 bodov

– nízka 0 – 5 bodov alebo menej

PROTOKOL VYŠETRENIA:

Priezvisko, meno Úroveň výkonu

Vek úlohy ………………….

Detský ústav

Konečné skóre v bodoch: ____________________________________________

Úroveň výkonu úlohy I ______ II ______ III ______ IV ______ V ____

(zakrúžkujte podľa potreby)

POSTUP 1.3

VERBÁLNE (ABSTRAKTNÉ) MYSLENIE

(podľa J. Jiráska)

CIEĽ: určenie úrovne verbálneho myslenia, schopnosť logicky myslieť a odpovedať na otázky.

VYBAVENIE: testovací formulár na zistenie úrovne „verbálneho myslenia“.

POKYN K PREDMETU: Prosím, odpovedzte mi na niekoľko otázok.

POSTUP PRIESKUMU: subjektu sú kladené otázky, odpovede na ktoré sa hodnotia na škále.

STUPNE STUPNE:

Úroveň I - 24 alebo viac - veľmi vysoká

Úroveň II - od 14 do 23 - vysoká

Úroveň III - od 0 -13 - stredná

Úroveň IV – (- 1) – (-10) - nízka

Úroveň V - (-11) alebo menej - veľmi nízka

TEST NA ZISTENIE ÚROVNE VERBÁLNEHO MYSLENIA

Treba zakrúžkovať číslo

Presuňte body do pravého stĺpca

		Správna odpoveď	Zlá odpoveď	Iné odpovede
	Ktoré zviera je väčšie: kôň alebo pes?
	Ráno raňajkujeme, čo poobede?
	Svetlo cez deň, ale v noci?
	Obloha je modrá, ale tráva?
	Jablká, hrušky, slivky, broskyne - čo je to?
	Čo je: Moskva, Kaluga, Brjansk, Tula, Stavropol?			Stanice 0
	Futbal, plávanie, hokej, volejbal...	Šport, telesná výchova +3		Hry, cvičenie. +2
	Je kravička teliatko? Malý pes je...? Malý kôň?	Šteniatko, žriebä +4		Niekto jedno šteniatko alebo žriebä 0
	Prečo majú všetky autá brzdy?	2 z týchto dôvodov: brzdenie z kopca, v zákrute, zastavenie v prípade nebezpečenstva kolízie, po dokončení jazdy +1		Uvedený jeden dôvod
	V čom sú si kladivo a sekera podobné?	2 spoločné znaky +3		Pomenovaný jeden atribút +2
	Aký je rozdiel medzi klincom a skrutkou?	Skrutkový závit +3		Skrutka je zaskrutkovaná a klinec zatĺkaný, skrutka má maticu +2
	Je pes viac ako mačka alebo kura? ako? Čo majú rovnaké?	Pre mačku (so zvýraznenými znakmi podobnosti) 0	Pre kuracie mäso - 3	Pre mačku (bez zvýraznenia znakov podobnosti) - 1
	V čom sú si veveričky a mačky podobné?	2 znaky +3		1 znak +2
	Čo ty vieš vozidiel?	3 znamená: zem, voda, vzduch atď. +4	Nič nie je pomenované ani nesprávne 0	3 pozemné zariadenia +2
	Aký je rozdiel medzi mladým a starým človekom?	3 znaky +4		1-2 znaky +2

PROTOKOL (TEST) PRIESKUMU

Priezvisko Výkonnostná úroveň

Vek úlohy ………………….

Detský ústav

POSTUP 1.4

VZŤAHY PRÍČINY A NÁSLEDKU (nezmysel)

ÚČEL: určiť úroveň rozvoja kritickosti kognitívnej činnosti.

VYBAVENIE: obrázok so smiešnymi situáciami.

POKYN PRE PREDMET: pozorne sa pozrite a povedzte, čo je na obrázku nesprávne nakreslené.

POSTUP SKÚŠKY: subjekt skúma obrázok 30 sekúnd a pomenúva tie smiešne situácie, ktoré nájde (spolu 10).

SPRACOVANIE: Za každú identifikovanú absurditu sa pridelí jeden bod.

HODNOTENIE STUPNE: umožňuje vám zdôrazniť nasledujúce úrovne kritického myslenia:

Vysoká - 10 - 9,8

Stredná - - 7,6 - 5,4

Nízka - 3 alebo menej.

PROTOKOL SKÚŠKY

Priezvisko, meno Úroveň výkonu

Vek úlohy ………………….

Detský ústav

POSTUP 1.5

KORELÁCIA VÝVOJA MYSLENIA A REČI

ÚČEL: identifikácia znakov vytvárania vzťahov príčin a následkov medzi predmetmi a udalosťami, štúdium stavu ústnej a súvisiacej reči, ako aj vzťahu medzi úrovňou rozvoja myslenia a reči.

VYBAVENIE: 5 obrázkov súvisiacich so zápletkou.

POKYN A POSTUP: obrázky sa rozložia pred dieťa v poradí, v akom je sekvencia dejová línia zlomené: 2,3,1,5,6,4. Navrhuje sa rozložiť obrázky v súlade s logikou vývoja deja: "Umiestnite obrázky do poriadku." Subjekt vykonáva úlohu, experimentátor fixuje znaky svojej činnosti, podľa ktorých môže byť dieťa zaradené do jednej z 5 úrovní.

ÚROVNE POCHOPENIA PRÍČINNÝCH A NÁSLEDKOV VZŤAHOV A VZŤAHOV

Úroveň I - zostavená bez chýb, bez dodatočných a nápravných opatrení.

II stupeň - vykonaná jedna novela.

III. stupeň – vykonal 2 zmeny.

IV úroveň - urobil jednu chybu.

Úroveň V - rozložil obrázky bez stanovenia logickej postupnosti alebo odmietol dokončiť úlohu.

V prípade odmietnutia sa vedie rozhovor o obrázkoch. Príbeh alebo rozhovor je kompletne zaznamenaný a následne analyzovaný, po čom sa určí úroveň rozvoja koherentnej reči dieťaťa.

ÚROVNE VÝVOJA ÚSTNEJ KOMUNIKAČNEJ REČI DIEŤAŤA

I level – kompletný súvislý popis udalostí v príbehu.

II úroveň - nedostatočne ucelený, no súvislý popis v príbehu.

III úroveň - nedostatočne úplný, ale súvislý popis v príbehu alebo nesprávne odpovede na otázky experimentátora.

IV úroveň - vymenovanie predmetov, akcií, vlastností.

Úroveň V - enumerácia položiek.

ZÁVEREČNÉ SPRACOVANIE: úrovne porozumenia zápletky a úrovne opisu pomocou reči sú v korelácii:

zápas;

b) nezhodujú sa.

Ak sa úrovne nezhodujú, ich počty sa sčítajú a rozdelia na polovicu, napr.: aktivita dieťaťa pri nadväzovaní vzťahov príčina-následok (pridávanie obrázkov v logickom slede) sa hodnotí ako aktivita I. úrovne a aktivita v popisovaní udalostí je úroveň II, čo znamená, že dieťa je na strednej úrovni 1,5.

ZÁVER: vývin myslenia predbieha vývin funkcie reči (buď sa zhoduje, alebo zaostáva). Ďalej je načrtnutá prítomnosť - absencia porušenia reči dieťaťa.

PROTOKOL SKÚŠKY

Priezvisko, meno Úroveň výkonu

Detský ústav

ÚROVEŇ KORELÁCIE MYSLENIA A REČI

Záver o stave reči

Žiadne poruchy výslovnosti zvuku

Rhinolalia áno nie

Zajakavosť áno nie

Porušenie tempa reči a rytmu áno nie

Všeobecná nedostatočná rozvinutosť reči áno nie

logopéd áno nie

(Podčiarknite, čo sa hodí)

POSTUP 2.1

ZAPOJENÁ VIZUÁLNA PAMÄŤ

ÚČEL: určiť objem mimovoľnej zrakovej pamäte.

VYBAVENIE: sada 10 obrázkov.

1. Ryba 6. Sánka

2. Vedro 7. Strom

3. Bábika 8. Pohár

4. Kladivo 9. Hodiny

5. Aktovka 10. TV

POKYN K PREDMETU: teraz vám ukážem obrázky a vy poviete, čo je na nich nakreslené.

POSTUP SKÚŠKY: obrázky sú prezentované jeden po druhom a umiestnené pred subjektom v rade (približne jeden obrázok za sekundu). Po rozložení obrázka experimentátor počká ďalšiu sekundu a vyberie stimulačný materiál. Subjekt musí pomenovať, čo bolo nakreslené na obrázku. Na poradí prehrávania nezáleží. Protokol zaznamenáva skutočnosť správnej reprodukcie obrázkov.

SPRACOVANIE: Za každý správne reprodukovaný titul sa udeľuje jeden bod.

STUPNE STUPNE:

Úroveň I – 10 správnych mien (10 bodov)

II úroveň - 9-8

Úroveň III - 7-6

IV úroveň - 5-4

Úroveň V - 3 alebo menej

PROTOKOL ZAPOJENEJ PAMÄTE

Priezvisko, meno Úroveň výkonu

Pracovný vek .............................

Detský ústav

POSTUP 2.2

NÁHODNÁ VIZUÁLNA PAMÄŤ

ÚČEL: určenie objemu ľubovoľného vizuálneho zapamätania

VYBAVENIE: sada 10 kariet

1. Ples 6. Klobúk

2. Jablko 7. Matrioška

3. Huba 8. Kurča

4. Mrkva 9. Mak

5. Motýľ 10. Nákladné auto

POKYN K PREDMETU: teraz vám ukážem obrázky, poviete, čo je na nich nakreslené, a skúste si to zapamätať.

POSTUP SKÚŠKY: obrázky sú prezentované jeden po druhom a umiestnené pred subjektom v rade (približne jeden obrázok za sekundu). Po odoslaní posledného obrázka experimentátor počká ďalšiu sekundu a odstráni stimulačný materiál. Subjekt musí reprodukovať celý súbor obrázkov na verbálnej úrovni, t.j. pomenujte zobrazené položky.

Na poradí prehrávania nezáleží. Každý správne reprodukovaný obrázok je zaznamenaný v protokole.

SPRACOVANIE: za každé správne reprodukované meno sa prideľuje jeden bod.

STUPNE STUPNE:

Úroveň I – 10 správnych mien (bodov)

II stupeň - 9.8

Úroveň III - 7,6

IV stupeň - 5,4

Úroveň V - 3 alebo menej

PROTOKOL PRESKÚMANIA AKEJKOĽVEK VIZUÁLNEJ PAMÄTE

Priezvisko, meno Úroveň výkonu

Pracovný vek .............................

Detský ústav

Správne reprodukované mená sú zakrúžkované.

POSTUP 2.3

PRACOVNÁ SLOVNÁ PAMÄŤ

ÚČEL: určenie objemu priameho zapamätania verbálneho materiálu.

VYBAVENIE: sada 10 slov

1. Dom 6. Mlieko

2. Ne 7. Stôl

3. Vrana 8. Sneh

4. Hodiny 9. Okienko

5. Ceruzka 10. Kniha

POKYN K PREDMETU: teraz vám prečítam (vymenujem) pár slov a vy sa ich pokúsite zapamätať a potom zopakovať.

POSTUP SKÚŠKY: slová sa vyvolávajú pomalým tempom (približne jedno slovo za sekundu), skupina slov sa prezentuje raz a jasne. Potom sú slová okamžite reprodukované subjektom. Na poradí prehrávania nezáleží. Správne a presne reprodukované slová sú zaznamenané v protokole.

SPRACOVANIE: za každé správne reprodukované slovo sa dáva jeden bod. Zmena slova sa považuje za chybu (slnko je slnko, okno je okno).

STUPNE STUPNE:

Úroveň I - 10 bodov (10 správne reprodukovaných slov).

II úroveň - 9-8

Úroveň III - 7-6

IV úroveň - 5-4

Úroveň V - 3 alebo menej

PROTOKOL SKÚŠKY

Priezvisko, meno Úroveň výkonu

Pracovný vek .............................

Detský ústav

Správne reprodukované slová sú zakrúžkované.

Súčet bodov

FONEMATICKÝ SLUCH

POSTUP 3.1

FONEMATICKÝ SLUCH (podľa N.V. Nechaeva)

ÚČEL: určiť úroveň rozvoja fonematickej analýzy a schopnosť prekódovať zvukový kód do zvukového systému.

VYBAVENIE: list papiera, pero (ceruzka).

POKYN K PREDMETU: teraz sa pokúsime napísať pár slov, ale nie písmenami, ale krúžkami. Koľko zvukov v slove, toľko kruhov.

PRÍKLAD: slovo polievka. Kreslíme kruhy. Kontrolujeme.

POSTUP SKÚŠKY: subjekt kreslí krúžky pod diktátom experimentátora na papier.

SÚBOR SLOV: ay, ruka, šťava, hviezda, jar.

SPRACOVANIE: ak je úloha vykonaná správne, zadanie by malo byť nasledovné:

STUPNE STUPNE:

Úroveň I - všetky schémy sú vyplnené správne

Úroveň II - 4 schémy sa vykonávajú správne

Úroveň III - 3 schémy sa vykonávajú správne

Úroveň IV - 2 schémy sa vykonávajú správne

Úroveň V - všetky schémy sa vykonávajú nesprávne

EMOČNÝ STAV OSOBY (ESL)

4.1 EMOČNO-VOLIČNÁ SFÉRA

(Modifikácia testu farieb Luscher-Dorofeeva)

ÚČEL: určiť emocionálny stav dieťaťa podľa funkčného stavu dieťaťa.

VYBAVENIE: 3 obálky s tromi rovnakými sadami štvorcov 3x3 cm v červenej, modrej a zelenej farbe. Štandardný list strojom písaného papiera alebo bieleho kartónu ako plochého papiera.

NÁVOD A POSTUP: Subjekt rozloží farebné štvorce na bielu tabletu v ľubovoľnom poradí.

Úloha sa vykonáva 3 krát za sebou.

Testovanie sa vykonáva 5-krát za 3 dni.

1. Experimentátor vezme ktorúkoľvek z obálok so štvorčekmi.

Položte štvorce vedľa seba. Najprv položte štvorec farby, ktorá sa vám najviac páči.

Potom vložte štvorec vo farbe, ktorá sa vám páči.

Teraz vložte posledný štvorec.

2. Odoberie sa ďalšia obálka.

Teraz si to všetko rozložte tak, ako chcete.

V protokole je vyplnený riadok 2. Štvorce sú odstránené.

3. Zoberie sa posledná obálka.

Teraz rozložte tieto štvorce.

V protokole je vyplnený riadok 3.

Akcie dieťaťa sú zaznamenané v protokole, napríklad:

Čas testovania nie je dlhší ako 1 minúta.

SPRACOVANIE: V protokole sú uvedené 3 riadky čísel. Analýza a interpretácia výsledkov sa uskutočňuje podľa tabuľky podľa druhého číselného radu (v našom príklade je to: 3,2,1), keďže výber prvého riadku môže súvisieť s orientačnou reakciou dieťaťa a tretí - s prispôsobením.

Opakovateľnosť funkčných stavov môže naznačovať ich štruktúru, sú diferencované podľa úrovní.

Opakovateľné stavy	Úroveň udržateľnosti

Na interpretáciu funkčných stavov sa navrhuje nasledujúca schéma:

PROTOKOL PRIESKUMU METÓDOU "EMOČNÝ STAV OSOBY (ESL)"

Runlevel

úlohy ...................

Výsledky prvého prieskumu

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Výsledky druhého prieskumu

_________________________________________________________________

Č. Č. Červená (R) Modrá (C) Zelená (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Funkčný stav (v rade II): __________________________________________________________________

Výsledky tretieho prieskumu

_________________________________________________________________

Č. Č. Červená (R) Modrá (C) Zelená (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Vzorec farby (v rade II): __________________________________________________________________

Funkčný stav (v rade II): __________________________________________________________________

Výsledky štvrtého prieskumu

_________________________________________________________________

Č. Č. Červená (R) Modrá (C) Zelená (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Vzorec farby (v rade II): _________________________________________________________________

Funkčný stav (v rade II): _________________________________________________________________

Výsledky piateho prieskumu

_________________________________________________________________

Č. Č. Červená (R) Modrá (C) Zelená (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Vzorec farby (v rade II): _________________________________________________________________

Funkčný stav (v rade II): __________________________________________________________________

Záver

Zakrúžkujte najväčšie číslo.

vôľová regulácia

POSTUP 5.1

ÚROVEŇ DOBROVOĽNEJ REGULÁCIE

ÚČEL: určenie úrovne vôľovej regulácie v štruktúre monotónnej činnosti.

VYBAVENIE: testovací formulár, na ktorom sú v jednom rade nakreslené obrysy 15 kruhov veľkosti jednokopovej mince, fixka.

POKYNY: tieto kruhy natrite opatrne, bez toho, aby ste prekročili obrys.

POSTUP: -Ako pracovať? - Opatrne. - Štart!

Pri individuálnom vyšetrení sa práca končí, akonáhle dieťa začne prejavovať nedbalosť alebo odmieta pracovať.

V skupinovej organizácii môžete požiadať o prefarbenie všetkých kruhov, ale pri spracovaní výsledkov berte do úvahy tie, ktoré predchádzali prvému, nedbalo premaľovanému.

SPRACOVANIE: Pekne som vyplnil kruh - 1 bod. Maximálny počet bodov je 15.

Existuje 5 úrovní dobrovoľnej regulácie:

I - 15 bodov

II - 14-11 bodov

III - 10-7 bodov

IV - 6-4 body

V - 3 alebo menej bodov

PROTOKOL SKÚŠKY

Priezvisko, meno Úroveň výkonu

Detský ústav

POSTUP 5.2

VÝKONNOSTNÁ ŠTÚDIA

(Modifikácia Ozeretskovovej metódy)

ÚČEL: štúdium únavy, práceschopnosti, koncentrácie.

VYBAVENIE: dva stoly s testovacími predmetmi: geometrické tvary (znaky), stopky.

POKYN K PREDMETU: krúžky v každom riadku prečiarknite jedným riadkom zhora nadol. Pracujte rýchlo a opatrne, snažte sa nevynechať. Urobíte jeden riadok, prejdete na druhý a tak ďalej. kým nedokončíte všetky úlohy.

POSTUP SKÚŠKY: Na prvej tabuľke každé dve minúty experimentátor vyznačí čiarou na hárku počet prezretých znakov. Čas na dokončenie celej úlohy je pevne stanovený – 8 minút.

Na konci experimentálneho dňa sa podľa druhej tabuľky venujú dve minúty vykonaniu podobnej úlohy na určenie stupňa únavy subjektu.

SPRACOVANIE: počet chýbajúcich a nesprávne prečiarknutých znakov je opravený; čas strávený nad úlohou za každé 2 minúty a celkovo.

Koeficient produktivity práce sa vypočíta podľa vzorca:

kde je počet všetkých naskenovaných znakov;

Počet správne prečiarknutých znakov;

Počet chýbajúcich alebo nesprávne prečiarknutých znakov.

ŠTÚDIUM TVORBY VŠEOBECNÝCH REPREZENTÁCIÍ A ZRUČNOSTÍ

(podľa Kern - J. Irasek)

CIELE: určenie formovania všeobecných predstáv ako stupňa pripravenosti na školskú dochádzku a predpovedanie školského výkonu;

identifikácia úrovne rozvoja jemných pohybových schopností rúk, zrakovo-motorickej koordinácie, všeobecného intelektuálneho rozvoja, vytrvalosti.

VYBAVENIE: dve testovacie úlohy, pero alebo ceruzka.

POKYN K PREDMETU: teraz budete vykonávať niekoľko úloh, snažte sa robiť všetko opatrne a opatrne.

POSTUP SKÚŠKY: na formulár je možné kresliť samostatne a ukážku 2 úloh:

6.1. KRESBA ĽUDSKEJ POSTAVY.

6.2. KRESBA TYPICKÝCH PÍSMEN.

6.3. ŽREBOVANIE SKUPINY BODOV:

Výsledok každej úlohy sa vyhodnocuje podľa 5-stupňového systému.

6.1. KRESBA ĽUDSKEJ POSTAVY

POKYN K PREDMETU: nakreslite osobu. Po pokynoch na zadanie nie je dovolené vysvetľovať, pomáhať, ani upozorňovať na nedostatky a chyby.

HODNOTENIE kresby dieťaťa.

Úroveň I - nakreslená postava musí mať hlavu, trup, končatiny. Hlava sa spája s krkom a nemala by byť väčšia ako telo. Na hlave sú vlasy (môžu byť pokryté pokrývkou hlavy), uši. Na tvári by mali byť oči, ústa, nos. Ruky by mali končiť päťprstovou rukou. Nohy sú v spodnej časti ohnuté. Postava musí mať oblečenie. Obrázok musí byť nakreslený obrysovým spôsobom bez oddelených častí.

Úroveň II - splnenie všetkých požiadaviek uvedených vyššie, pri absencii krku, vlasov, jedného prsta, prítomnosti syntetickej metódy kreslenia (všetky časti samostatne).

III úroveň - postava má hlavu, trup, končatiny. Ruky alebo nohy alebo oboje sú nakreslené dvoma čiarami. Neprítomnosť krku, vlasov, uší, oblečenia, prstov, nôh je povolená.

IV úroveň - primitívna kresba s hlavou a trupom. Končatiny sú nakreslené len jednou čiarou.

Úroveň V - nie je jasný obraz trupu alebo je nakreslená iba hlava a nohy. Čmárať.

PROTOKOL SKÚŠKY

Priezvisko, meno Úroveň výkonu

Vek poznania ................................

Detský ústav

6.2. VEĽKÉ PÍSMENÁ

POKYN K PREDMETU: pozri a napíš nižšie, čo je tu napísané. Skúste napísať to isté.

HODNOTENIE výkonu úlohy:

I level - no, čitateľne skopírovaná ukážka. Veľkosť písmen presahuje veľkosť vzorových písmen maximálne 2-krát. Prvé písmeno má rovnakú výšku ako veľké písmeno. Písmená sú jasne spojené v dvoch slovách, skopírovaná fráza sa odchyľuje od horizontály najviac o 30 stupňov.

II úroveň - vzor je čitateľne skopírovaný, ale neberie sa do úvahy veľkosť písmen a dodržanie vodorovnej čiary.

Úroveň III - jasné rozdelenie na dve časti; rozumiete aspoň 4 písmenám ukážky.

IV úroveň - 2 písmená zodpovedajú vzorke; riadok nápisu je dodržaný.

Úroveň V – doodle.

PROTOKOL SKÚŠKY

Priezvisko, meno Úroveň výkonu

Vek poznania ................................

Detský ústav

6.3. ŽREBOVANIE SKUPINY BODOV

POKYN K PREDMETU: tu sú nakreslené bodky. Nakreslite ich aj vpravo.

VYHODNOTENIE výsledkov zadania:

I level - body sú správne skopírované. Mierna odchýlka jedného bodu od čiary alebo stĺpca je povolená; zmenšenie vzorky a jej zvýšenie nie viac ako dvakrát. Výkres musí byť rovnobežný so vzorom.

II stupeň - počet a usporiadanie bodov zodpovedá vzorke. Môžete ignorovať odchýlku maximálne troch bodov o polovicu medzery medzi čiarami.

Úroveň III - kresba ako celok zodpovedá vzorke, nepresahuje jej šírku a výšku viac ako dvakrát. Počet bodov nemusí zodpovedať vzorke, nemali by však byť viac ako 20 a menej ako 7. Povolené je akékoľvek otočenie, dokonca aj o 180 stupňov.

IV úroveň - obrys obrázka sa nezhoduje so vzorkou, ale pozostáva z bodiek. Vzorové rozmery a počet bodov nie sú rešpektované.

Úroveň V – doodle.

PROTOKOL SKÚŠKY

Priezvisko, meno Úroveň výkonu

Vek poznania ................................

Detský ústav

URČENIE ÚROVNE TVORBY GENERÁLNEJ REPREZENTÁCIE A SCHOPNOSTÍ

7.1. MOTIVAČNÁ SFÉRA OSOBNOSTI DIEŤAŤA ŠTÚDIUM MOTIVAČNEJ PRIPRAVENOSTI DIEŤAŤA DO ŠKOL.

(Diagnostický rozhovor)

VYBAVENIE: formulár skúšobného protokolu

Ako sa voláš?

Uveďte svoje priezvisko.

Ach, aký si dospelý!

Ideš čoskoro do školy?

1. Chceš študovať?

2. Prečo (chcem alebo nie)?

3. Kde chceš študovať?

4. Kedy pôjdeš do školy?

5. Ako sa pripravuješ do školy? Povedz.

6. Kto ťa naučí?

7. Čo ťa učiteľ naučí?

8. Čo budeš robiť doma, keď sa staneš školákom?

9. Kto ti pomôže študovať doma?

10. Komu budeš pomáhať v škole?

11. Máte radi, keď vás chvália?

12. Kto ťa pochváli, keď sa staneš školákom?

13. Čo budete musieť urobiť, aby vás pochválili?

14. Ako chceš študovať?

15. Ako sa budeš správať v škole? Povedz.

Na interpretáciu výsledkov sa odporúča nasledujúca tabuľka:

4. INFORMÁCIE O JEDNOTLIVÝCH ZNAKOCH STAVU PRIPRAVENOSTI DIEŤAŤA DO ŠKOLY

V dôsledku prieskumu je potrebné poznamenať:

Hlavné porušenia v duševnom vývoji dieťaťa;

Hlavné zachované základné črty osobnosti dieťaťa;

Zvláštnosť duševného rozvoja osobnosti dieťaťa a jeho individuálnych schopností;

Vedenie nápravných a zdravotných podmienok pre rozvoj bezpečných psychofyziologických funkcií;

Perspektívne psychologické a pedagogické možnosti sociálnej nápravy a integrácie osobnosti dieťaťa.

Poruchy reči sa fixujú počas vyšetrenia dieťaťa.

Na diagnostiku utvárania psychologických predpokladov na zvládnutie vzdelávacích aktivít je vhodná technika „Vzor“ od L.I. Tsekhanskaja. Po vykonaní sa získali nasledujúce výsledky.

Pri plnení úloh boli dieťaťu udelené trestné body za rôzne chyby:

- "prestávky" - 0,5 bodu

Extra pripojenia - 1 bod

vynechanie "zón pripojenia" - 1 bod.

Na určenie úrovne formovania psychologických predpokladov na zvládnutie vzdelávacích aktivít zavádzame podmienenú škálu na určenie výsledkov metodiky:

vysoká úroveň - dieťa sa správne naučilo pravidlo a presne dokončilo úlohu, nerobilo chyby pri spájaní, je povolené jedno prerušenie čiary spájajúcej figúrky (nie viac ako 0,5 bodu);

priemerná úroveň - dieťa nemá pri plnení úlohy viac ako tri chyby, ako sú spojenia navyše, ktoré nie sú uvedené v diktáte, „prestávky“ alebo vynechanie „zón spojenia“ medzi správnymi spojeniami z (nie viac ako 3 body) ;

nízka úroveň – dieťa má viac ako tri chyby (viac ako 3 trestné body).

Výsledky štúdie sú uvedené v prílohe 1.

Uveďme výsledky techniky v diagrame.

Ryža. jeden.

V skupine šesťročných detí má vysokú úroveň 13,3 % detí, priemernú úroveň 66,7 % a nízku úroveň 20 % detí;

V skupine sedemročných detí má vysokú úroveň 33,3 % detí, priemernú úroveň 53,4 % a nízku úroveň 13,3 % detí.

Ako vidíme, u šesťročných detí je formovanie psychických predpokladov na zvládnutie výchovno-vzdelávacej činnosti na priemernej úrovni. U sedemročných detí sú predpoklady na zvládnutie výchovno-vzdelávacej činnosti formované na dosť vysokej úrovni. Šesťročné deti celkom nerozumeli pravidlám spájania a v dôsledku toho robili viac chýb ako sedemročné deti.

Vo všeobecnosti môžeme povedať, že plnenie úlohy nespôsobilo deťom žiadne zvláštne ťažkosti a výsledky, ktoré sme získali, sú pozitívne a zodpovedajú vekovým normám. V priebehu štúdie však boli identifikované deti, ktoré vyžadujú osobitnú pozornosť predškolských učiteľov. Samozrejme, v prvom rade ide o dve deti zo skupiny sedemročných detí. Je možné, že deti potrebujú ďalšie triedy alebo opravné práce.

Ďalšou etapou štúdie bola diagnostika motivácie k učeniu. Využili sme na to techniku ​​zisťovania dominancie kognitívneho alebo herného motívu v motivačnej sfére dieťaťa.

Výsledky štúdie sú uvedené v prílohe 2. Uveďme výsledky techniky v diagrame.

Ryža. 2. Výsledky štúdie o metodike zisťovania motívu v motivačnej sfére dieťaťa

Analýzou výsledkov získaných po implementácii metodiky možno povedať, že

V skupine šesťročných detí je kognitívny motív u 26,7 % detí, motív hry je 73,37 %;

V skupine sedemročných detí má kognitívny motív 46,6 % detí, motív hry 53,4 % detí.

Samozrejme, deti, u ktorých dominuje kognitívny motív medzi kognitívnym a hrovým motívom, sú skôr medzi sedemročnými deťmi. Ako v skupine sedemročných, tak aj v skupine šesťročných však dominuje motív hry nad kognitívnym. Deti ostávajú deťmi a napriek tomu, že niektoré z nich už majú dostatočné predpoklady na učenie, chcú sa stále hrať.

V ďalšej fáze štúdie bola diagnostikovaná intelektuálna a rečová sféra detí. Na vykonanie štúdie sme použili metodológiu „Boots“ a „Sequence of Events“.

Technika „Boots“ vám umožňuje preskúmať schopnosť detí učiť sa, ako aj vlastnosti vývoja procesu zovšeobecňovania.

Na analýzu výsledkov štúdie uvedieme porovnávaciu škálu na hodnotenie úrovne schopnosti učiť sa detí podobným spôsobom, ako sa používa v prvej metóde. takze

Vysoká úroveň - deti si dobre osvojili pravidlo, podľa ktorého má byť úloha splnená, úloha je splnená správne, deti dobre zovšeobecňujú predmety a sú pri plnení úlohy pozorné;

Mierne pokročilá - deti sa naučili pravidlo, ale pri plnení úlohy majú chyby, ale povaha chýb je nepodstatná, napríklad sa vyskytujú chyby, keď je kôň označený číslom „4“, dievča znakom číslo „2“ a bociana číslom „1“ a vysvetlite takéto odpovede na základe počtu nôh týchto postáv.

Nízka úroveň – dieťa pravidlu dobre nerozumelo, aj po dodatočnom vysvetlení si mýli „0“ a „1“. V treťom štádiu má dieťa ťažkosti, pretože nezvláda dobre zovšeobecňovanie, a preto sa musí niekoľkokrát vrátiť do druhého štádia, aby pochopilo vodítko.

Výsledky štúdie sú uvedené v prílohe 3. Uveďme výsledky techniky v diagrame.

Ryža. 3. Výsledky štúdie podľa metódy "Boots".

Analýzou výsledkov získaných po implementácii metodiky možno povedať, že

V skupine šesťročných detí má vysokú úroveň 6,7 % detí, priemernú úroveň 66,7 % a nízku úroveň 26,6 % detí;

V skupine sedemročných detí má vysokú úroveň 40 % detí, priemernú úroveň 53,3 % a nízku úroveň 6,7 % detí.

Na základe získaných výsledkov možno konštatovať, že sedemročné deti majú vyššiu úroveň schopnosti učenia a osvojenia si princípov zovšeobecňovania ako šesťročné deti. Tá sieť detí s vysoký stupeň schopnosť učiť sa je vyššia u sedemročných detí. Vo všeobecnosti v skupinách testovaných detí prevláda priemerná úroveň, ale s vekom sa úroveň učenia zvyšuje.

V procese realizácie tejto štúdie v skupinách boli identifikované aj deti s nízkou úrovňou schopnosti učiť sa a nepoznajúce princípy zovšeobecňovania. Ako sme už uviedli, tieto deti si vyžadujú pozornosť učiteľov, ako aj rodičov.

Pre komplexné štúdium intelektuálnej a rečovej sféry detí sme použili metódu „Sekvencia udalostí“.

Technika je určená na štúdium rozvoja logického myslenia, reči a schopnosti zovšeobecňovať.

Pre štatistické spracovanie výsledkov uvádzame úrovne do nasledujúcej stupnice.

Úroveň rozvoja logického myslenia a reči je vysoká - deti dávajú obrázky v správnom poradí, deti majú vysokú úroveň rozvoja reči, veľkú slovnú zásobu slov, keď rozprávajú príbeh, používajú všetky slovné druhy a podstatné mená, prídavné mená, slovesá, príslovky, spojky. Deti sú v úlohe aktívne. Dobre rozpoznávajú emócie, opisujú stavy sprevádzajúce určité emócie.

Úroveň rozvoja logického myslenia a reči je priemerná - deti dávajú obrázky v správnom poradí, deti majú priemernú úroveň rozvoja reči, dostatočnú lexikálnu rezervu slov, ale pri rozprávaní príbehu nevyužijú všetky časti reči. Deti sú v úlohe aktívne.

Úroveň rozvoja logického myslenia a reči je nízka - deti nesprávne umiestnili obrázky a úroveň ich rozvoja reči je nižšia. Deti v rozhovore používajú väčšinou podstatné mená, menej slovies, málo používajú iné slovné druhy. Slová sú použité nevhodne. Pri zostavovaní súvislej výpovede deti používajú jednoduché bežné vety. Príbeh nie je súvislý a nesúvislý.

Výsledky štúdie sú uvedené v prílohe 4. Uveďme výsledky techniky v diagrame.

Analýzou výsledkov získaných po implementácii metodiky možno povedať, že

V skupine šesťročných detí má vysokú úroveň 26,6 % detí, priemernú úroveň 60 % a nízku úroveň 13,3 % detí;

V skupine sedemročných detí má vysokú úroveň 53,3 % detí, priemernú úroveň 40 % a nízku úroveň 6,7 % detí.

Ryža. štyri. Výsledky štúdie podľa metódy "Sekvencia udalostí"

Na základe získaných výsledkov môžeme konštatovať, že nami získané výsledky majú pomerne vysokú úroveň, tak v skupine šesťročných ako aj sedemročných. Úloha nespôsobila deťom žiadne ťažkosti.

V skupine sedemročných prevláda vysoká úroveň rozvoja logického myslenia a reči, deti dávajú obrázky do správnej postupnosti, deti majú vysokú úroveň rozvoja reči, veľkú slovnú zásobu slov, keď rozprávať príbeh, používajú všetky slovné druhy a podstatné mená, prídavné mená, slovesá, príslovky, spojky. Deti sú v úlohe aktívne.

V skupine šesťročných je priemerná úroveň rozvoja logického myslenia a reči priemerná, deti dávajú obrázky v správnom poradí, deti však majú priemernú úroveň vývinu reči, dostatočnú lexikálnu rezervu slov. , ale pri rozprávaní nepoužívajú všetky slovné druhy. Deti sú tiež veľmi aktívne v úlohe.

Výsledky našej štúdie o pripravenosti detí na školu nám umožňujú vyvodiť tento záver:

Všetky skúmané deti zo skupiny sedemročných aj šesťročných sú pripravené na učenie, majú dostatočne vytvorené psychologické predpoklady na učenie, dostatočnú úroveň učenia a rozvoj logického myslenia a reči;

V priebehu štúdie boli identifikované deti v jednej aj v druhej skupine, ktoré potrebovali zvýšenú pozornosť, pomoc a podporu zo strany učiteľov a rodičov, čo si vyžadovalo ďalšie úlohy.

Irina Kukushkina
Metódy štúdia psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku u detí vo veku 6–7 rokov

Vstup do škola znamená začiatok kvalitatívne novej etapy života dieťa: mení sa jeho postoj k dospelým, rovesníkom, sebe a svojim aktivitám. Dieťa musí byť pripravený k veľkým zmenám vo vašom živote, pripravený do školy. A byť pripravený do školy Nejde len o to vedieť písať, čítať a počítať. To samo o sebe nestačí na úspešné vzdelávanie dieťaťa. Museli z nej tvoriť všetky zložky tzv «» .

Pod psychická pripravenosť na školu učenie sa chápe ako nevyhnutná a dostatočná úroveň duševný rozvoj dieťaťa zvládnuť škola učebných osnov z hľadiska učenia sa v tíme rovesníkov.

Psychologická pripravenosť, ako viete, koncept je viaczložkový, ktorý pozostáva z niekoľkých komponentov.

V prvom rade musí mať dieťa chuť do toho ísť škola, získať vedomosti, teda v jazyku psychológia, - motivácia k učeniu. Musí mať sociálne postavenie školák: musí vedieť komunikovať s rovesníkmi, učiteľom, plniť jeho požiadavky, kontrolovať svoje správanie. Je dôležité, aby bolo dieťa zdravé a odolné, inak ťažko vydrží záťaž počas hodiny a celého školského dňa. A čo je najdôležitejšie, musí mať dobrý duševný vývoj, ktorý je základom pre úspešné osvojenie vedomostí, zručností a schopností, ako aj pre udržanie optimálneho tempa intelektuálnej činnosti, aby dieťa malo čas pracovať s triedou. .

Psychologická pripravenosť na školu je výsledkom celého doterajšieho vývoja dieťaťa, výsledkom celého systému výchovy a vzdelávania v rodine a materskej škole. Činnosti učiteľa psychológ materská škola nutne zabezpečuje prácu na štúdium psychickej pripravenosti detí na školu. Ide o diagnostickú prácu, ktorá vám umožňuje identifikovať úroveň formácie v deti hlavné komponenty psychická pripravenosť. Pre seba som identifikoval také zložky ako motivačné, intelektuálne pripravenosť, úroveň úzkosti ako indikátor emocionálneho stavu, ako aj prítomnosť špecifické znalosti detí, zručnosti a schopnosti, ktoré zabezpečia úspešný vstup do vzdelávacích aktivít.

Na štúdium týchto komponentov používam nasledujúce metódy:

1. Metodológia diagnostika motivácie k učeniu v deti 5-7 rokov. T. A. Nezhnovej, upravený A. M. Parishioners

2. Upravená verzia metódy D. Veksler (hodnotenie intelektuálneho rozvoja deti 5-7 rokov)

3. Expresná diagnostika školská pripravenosť E. K. Varkhotová, N. V. Dyatko, E. V. Sazonová.

4. Test úzkosti R. Tamml, M. Dorki, V. Amen

A teraz stručne o tom, aké ukazovatele sa vyhodnocujú pomocou údajov. metodiky.

Diagnostika motivácie k učeniu v deti 5-7 rokov.

Ako viete, učenie predškolákov motivovaný nie jedným, ale celý systém motívy, ktoré predškolský vek sa stáva relatívne stabilným. Takže vzdelávacie a kognitívne motívy sa prejavujú v záujme o nové poznatky, túžbe naučiť sa niečo nové. Vonkajšie pozičné motívy odkazujú na vonkajšie atribúty školský život, pozície školák. Hodnotiace motívy sú túžbou deti získať vysoké hodnotenie dospelého, jeho súhlas a umiestnenie. V štruktúre motívov je miesto pre hru (predškolský) motívy. Naďalej zohrávajú dôležitú úlohu, ale nemali by už zastávať popredné miesto v motivačnej štruktúre. predškolákov.

Diagnostika učebnej motivácie u detí vo veku 6-7 rokov sa vykonáva dvakrát počas školský rok v januári (predtým prípravné triedy v škole a začiatok školenia o adaptácii na škola) a v máji. Tento typ prieskumu vám umožňuje vidieť vzťah školská a predškolská motívy pre každé dieťa, ako aj úroveň formovania jednotlivých druhov motívov.

Prax ukazuje, že percento tvorby vzdelávacích motívov do konca akademického roka sa zvyšuje a herné motívy sa neustále strácajú. Pozitívnu dynamiku ovplyvňuje veľa faktorov. Toto, samozrejme, a prípravné triedy v škole a špeciálna práca vedené vychovávateľmi a rodičmi a hodiny o formácii psychická pripravenosť na školuže vediem. To všetko vo všeobecnosti dáva pozitívny výsledok. Aj keď treba poznamenať, že sú deti, ktoré sa na konci školského roka vedome rozhodujú v prospech herných motívov, pričom vo výsledkoch prvej diagnózy u nich dominovali školské motívy. Teda nejaké deti, ponorené do školskú atmosféru pochopiť, že v škôlke im je lepšie. A to aj napriek tomu, že mnohé z nich sa vyznačujú vysokou úrovňou intelektuálneho rozvoja. Je to spôsobené tým, že nesplnili očakávania spojené s škola. Možno sa im zdalo, že je tam všetko príliš jednoduché, alebo naopak, ocenili mieru zodpovednosti, ktorá na nich padá. Preto dochádza k takému vedomému stiahnutiu sa do detstva. Našťastie takéto nie veľa detí, Samozrejme, aj napriek vysokej intelektuálnej úrovni nemôžeme hovoriť o úplnom pripravenosť takéhoto dieťaťa na školu, pretože podvedome nechce skúšať nové sociálna rola s jeho pravidlami a predpismi. Toto je späť k čomu školská pripravenosť Nie je to len schopnosť čítať, písať a počítať.

Úzkosť – ako vlastnosť osobnosti dieťaťa neprispieva k úspešnému učeniu v škola. Problém školaúzkosť existuje a už medzi predškolákov možno identifikovať deti ktorí s najväčšou pravdepodobnosťou zaznamenajú tento problém. Ide o deti, ktoré majú trvalo vysokú mieru úzkosti. (stále situačný). Od 5. roku veku sa diagnostika úzkosti u detí vykonáva pravidelne, v prípravná skupina do školy - dvakrát.

Podľa výsledkov diagnostiky na konci akademického roka index úzkosti deti 6-7 rokov sa zvyčajne o niečo zvyšuje v porovnaní s tým istým, keď sa zisťuje na začiatku akademického roka, aj keď zostáva v rámci priemeru. Počet sa zvyšuje deti s vysokou úrovňou úzkosti, z ktorých väčšina sú chlapci. Zvýšenie úrovne úzkosti možno vysvetliť zvýšená pozornosť deťom ako budúcim prvákom od rodičov aj od vychovávateľov. V živote deti tam bola škola so svojimi pravidlami. Na deti sú kladené zvýšené požiadavky, objavujú sa určité obmedzenia, ktoré sa, samozrejme, prejavujú na stave deti. Taktiež deti emotívne prežívajú blížiace sa maturity v škôlke a všetky udalosti s tým spojené. Preto nárast situačnej úzkosti. Aby sa predišlo úzkosti v deti odporúčania sú dávané rodičom a vychovávateľom skupín, do svojich tried zaraďujem aj hry a cvičenia, ktoré pomáhajú zvyšovať sebavedomie a sebaúctu deti.

intelektuál školská pripravenosť

Štúdium intelektuálneho rozvoja dieťaťa, úroveň jeho rozvoja mentálne procesy: pamäť, pozornosť, myslenie, reč, vnímanie, ako aj úroveň formovania určitých vedomostí, zručností, zručností u dieťaťa školstvo(ovládanie počtových operácií, schopnosť čítať, pracovať podľa pokynov a pod.).

Metodológia Veksler vám umožňuje určiť nielen všeobecnú úroveň intelektuálneho rozvoja, ale aj úroveň jeho zložiek - verbálnej a neverbálnej inteligencie, ako aj vidieť samotnú štruktúru intelektu každého dieťaťa, identifikovať jeho silné a slabé stránky. . Zhrnutím údajov sa vypočíta všeobecný intelektuálny ukazovateľ pre skupinu deti, samostatne pre skupinu chlapcov a dievčat a pre materskú školu ako celok.

No a posledným akordom tohto monitorovania je expresná diagnostika školská pripravenosť ktorá sa koná v máji. Toto technika je kompaktná, veľmi jednoduché použitie a čo je najdôležitejšie, (samozrejme, berúc do úvahy ostatné výsledky prieskumu) umožňuje takmer presne odpovedať na otázku, pripravenýči sa dieťa k učeniu v škola. Tu sa okrem iného odhaľujú také zručnosti dieťaťa, ako je schopnosť navigovať na hárku, deliť slová na slabiky, zvýrazňovať zvuky v slovách, skladať slová z daných písmen, čítať, určuje sa rozvoj svojvôle.

Po zhrnutí údajov z monitorovania sa pre každé dieťa urobí konečný záver - pripravený do školy, pripravený do školy"podmienečne" Alebo nie pripravený. deti, pripravený do školy"podmienečne" Ide o deti, ktoré majú veľa zručností a schopností, ktoré ležia v zóne proximálneho vývinu. To znamená, že s malou pomocou sú schopní zvládnuť úlohy.

Pomocou výsledkov diagnostiky

1. Poskytuje sa rodičom (na individuálnych konzultáciách, zovšeobecnenou formou - vychovávateľom prípravný správy skupín a škôlky;

2. Používa sa v analytickej práci (hodnotenie úrovne rozvoja, stupňa školská pripravenosť pre každé dieťa, skupiny deti, identifikáciu silných stránok a slabiny, opakujúce sa problémy; porovnanie údajov s výsledkami absolventov iných ročníkov; hodnotenie činnosti vychovávateľa (do určitej miery); vymedzenie oblastí práce na nový akademický rok).

M.Yu Buslaeva

Otázky agresie a agresívneho správania sú aktuálne v odbornej literatúre a sú posudzované z hľadiska filozofie, pedagogiky a psychológie. Až do začiatku 19. storočia sa akékoľvek aktívne správanie, benevolentné aj nepriateľské, považovalo za agresívne. Neskôr sa význam tohto slova zmenil, zúžil. V modernej psychológii je však problém definovať agresiu a agresivitu, pretože. tieto pojmy znamenajú veľká rozmanitosť akcie.

Rozvoj samostatnosti detí staršieho predškolského veku vo výskumnej činnosti

A.S. Mikerin
Relevantnosť uvažovaného problému sa vysvetľuje skutočnosťou, že moderná spoločnosť potrebuje občanov, ktorí sa vyznačujú cieľavedomosťou, pozorovaním, erudíciou, schopnosťou nájsť cestu z ťažkej situácie a mobilitou. V tomto ohľade je výchova zameraná na rozvoj samostatnosti u detí, aktivitu v poznaní okolitého sveta a subjektívne postavenie v činnosti. Federálny štát vzdelávací štandard predškolská výchova zdôrazňuje potrebu rozvíjať samostatnosť detí predškolského veku v špecifických činnostiach pre nich: hra, komunikácia, motorický, vizuálny, kognitívny výskum atď.

Výchovno-vzdelávacia činnosť v predškolskej vzdelávacej organizácii

I.Yu Ivanova

Jedným z naliehavých problémov moderného predškolského vzdelávania je formovanie rodičovskej kompetencie pri rozvoji a výchove detí predškolského veku. Odráža sa to v „Stratégii rozvoja vzdelávania v Ruskej federácii na obdobie do roku 2025“, kde je vytvorenie podmienok na vzdelávanie a konzultácie s rodičmi v právnych, ekonomických, medicínskych, psychologických, pedagogických a iných otázkach rodinnej výchovy. pomenoval jeden zo strategických cieľov. Napriek zvýšenej pozornosti štátu riešeniu tohto problému však v spoločnosti existuje tendencia znižovať spiritualitu a kultúrnu úroveň dospelých a detí, rúca sa systém rodinných hodnôt výchovy detí.

Príprava rodičov na produktívnu komunikáciu so staršími predškolskými deťmi

L.I. Savva

Rodina a v prvom rade rodičia, ich správanie a životné hodnoty sú hlavným zdrojom odovzdávania sociálnych skúseností dieťaťu, ako aj vedomostí, zručností a schopností potrebných na budovanie sociálnych kontaktov a vzťahov medzi ľuďmi. Prostredníctvom systému vnútrorodinných vzťahov si dieťa predškolského veku rozvíja svoje názory, postoje, predstavy, majstrov morálne normy a naučiť sa zvládať sociálne situácie.

Teoretické a metodické základy osobnostného rozvoja detí staršieho predškolského veku v procese organizovanej komunikačnej činnosti

O.G. Filippovej

Existujúce transformácie v krajine viedli k zmene moderných cieľov a hodnôt vzdelávania. Informačná a komunikačná doba dnešného sveta umožnila určiť potrebu každej jazykovej osobnosti usilovať sa o komunikačné a tvorivé formovanie a osobnostný rozvoj. Už od predškolského veku je dôležité rozvíjať u detí schopnosť nadväzovať pozitívne vzťahy medzi ľuďmi, adekvátne vnímať a hodnotiť prebiehajúce vzťahy a udalosti, ako aj prostredníctvom vlastných rečových prejavov a uvedomovania si seba samého a druhého v komunikácii. úlohu a miesto v multikultúrnom prostredí.

Psychická pripravenosť na štúdium,

diagnostické metódy na štúdium pripravenosti detí na štúdium v ​​škole

Lukyanovskaya Svetlana Anatolyevna, učiteľka základnej školy prvého štvrťroka. kat. MBOSHI APHI №128

Prechod Ruska z priemyselnej na postindustriálnu informačnú spoločnosť si vyžaduje zmenu vzdelávacieho priestoru. V súvislosti s týmito zmenami sa kladú vysoké nároky na organizáciu výchovy a vzdelávania v škole. Učitelia hľadajú nové, efektívnejšie psychologické a pedagogické prístupy v práci s mladšími žiakmi, zamerané na zosúladenie vyučovacích metód s požiadavkami života.

Sovrezmena školykladie požiadavky na vstupujúcich študentovvjaTrieda. Budúci prváčikovia by mali maťnie takna akékoľvek špeciálne znalosti a zručnosti, o koľko zložitejšieeformulárovsduševná aktivita, vyššiaúroveňrozvíjaťtia morálkamimovoľné vlastnosti, schopnosťspravovať svojeich správanie, viacWowvýkonb.

koncepciaškolská pripravenosťnejednoznačne. Je ich veľamnožstvo diel (reprezentovaných väčšinou americkými psychológovia), v ktorých pripravenosť na školu znamená hotovosťktoré má dieťa predpoklady na učenie sa formou „úvodných zručností“.

Tie posledné sú nevyhnutnévedomosti, zručnosti, schopnosti, ktoré má dieťa predškolského vekumusí zvládnuť pred začiatkom školskej dochádzky, aby bola použiteľnápešo.

V práci je uvedené aj iné chápanie „školskej pripravenosti“.tah psychológovia (väčšinou výskumníci zveteránske a postsovietske obdobie), ktorí podľa L. S. Vygotského veria, že učenie vedie k rozvoju.Autori týchto štúdiíveria, že na úspechu v škole nezáležísúhrn vedomostí, zručností a schopností dieťaťa,a určitú úroveň jeho osobnej a intelektuálnejrozvoj, ktorý je vnímaný akopsychologické prebalíkovdo školstva.

K dnešnému dňu sa to všeobecne uznávapsychická pripravenosť dieťaťa na školu je viaczložkové vzdelávanie, pozostávajúce z určitého stupňa rozvoja duševnej činnosti, kognitívnych záujmov, pripravenosti na svojvoľnú reguláciu svojej kognitívnej činnosti a na sociálne postavenie žiaka. Je spojená s dozrievaním tela dieťaťa, najmä jeho nervový systém, stupeň formovania osobnosti, úroveň rozvoja duševných procesov (vnímanie, pamäť, myslenie, pozornosť), podmienky života dieťaťa, získavanie sociálnych skúseností ním.

Pojem „psychologická pripravenosť na učenie“ má zmysel len v podmienkach masového vzdelávania v škole, keďže práve v tomto prípade je učiteľ nútený zamerať sa na určitú priemernú úroveň skutočného vývoja detí a priemernú „zónu proximálny vývoj“. Pri štúdiu individuálneho učenia sa dieťaťa sa nevyžaduje pojem „psychologická pripravenosť na učenie“, pretože sa zameriava na špecifickú „zónu proximálneho vývinu“ a konkrétnu úroveň skutočného vývinu dieťaťa.

Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku je teda nevyhnutnou a dostatočnou úrovňou skutočného vývinu dieťaťa, na ktorej škole tréningový program vstupuje do zóny proximálneho vývoja dieťaťa.

V psychickej pripravenosti na školu dve hlavnéblok: intelektuálna pripravenosť a osobná pripravenosť naškolstvo .

Pri charakterizovaníosobná pripravenosť do školskej obuviv prvom rade znamenajú rozvoj motivačných aľubovoľné sféry dieťaťa.

L. I. Bozhovich upozorňuje, že deti, ktoré sú pripravené na školu, majú kognitívnea sociálne motívy vyučovania.

Dieťa pripravené na školu má tieto potreby:

potreba zaujať postavenie v spoločnostiľudí, a to pozíciu, ktorá otvára prístup do sveta dospelýchti (sociálny motív vyučovania);

vediacpotreba, ktorú dieťa nemôže uspokojiť doma.

Spojenie týchto dvoch potrieb prispieva k vzniku novýchvzťah dieťaťa k životné prostredie menom L.I. Bozhovich „vnútorná poloha školáka“. Podľa L.I. Bozhovichainterné podľapozícia študenta môže pôsobiť ako kritérium pripravenosti naškolské vzdelanie.

Podintelektuálna vyspelosť chápať diferencovanenové vnímanie (percepčná zrelosť), vrátane selekciepostavy z pozadia; koncentrácia pozornosti; schopnosť reprodukovať savzorka; rozvoj jemných pohybov rúk a senzomotorickej koordinácie; analytické myslenie, vyjadrené v schopnosti pochopiť hlavné súvislosti medzi javmi; príležitosť lologické zapamätanie a pod. Dá sa povedať, že pochopilako intelektuálna vyspelosť do značnej mieryodráža funkčné dozrievanie mozgových štruktúr.

Dieťa je intelektuálne pripravené na školu, ak dokáže zovšeobecniťoddeľovať a rozlišovať predmety a javy okolitého sveta, je schopný vedome podriadiťich činnosti na pravidlo, ktoré vo všeobecnosti určuje spôsob konania,a tiež sa vie zamerať na daný systém požiadaviek, má určitú úroveň vývinu reči.

Reč úzko súvisí s inteligenciou a odráža ako všeobecný rozvoj dieťa a úroveň jeho logického myslenia. Je potrebné, aby dieťa vedelo v slovách nájsť jednotlivé hlásky, t.j. musí byť vyvinutý fonematické uvedomenie.

Podmienkou úspešného vstupu dieťaťa do školského procesu je kompetentné zistenie psychickej pripravenosti dieťaťa na školu, jej správna diagnostika a v prípade potreby aplikácia metód nápravného pôsobenia na dieťa.

Dostupné empirické údaje týkajúce sa psychickej pripravenosti 6–7-ročných detí na štúdium v ​​škole ukazujú, že väčšina – od 50 % do 80 % – detí tak či onak ešte nie je plne pripravená na školskú dochádzku. asimilácia existujúceho Základná školaškolské programy. Mnohí sú pripravení učiť sa vo svojom fyzickom veku, vo svojom vlastnom psychologický vývoj sú na úrovni dieťaťa predškolského veku, teda v rozmedzí 5–6 rokov.

V súčasnosti existuje veľké množstvo diagnostické programy, ktoré skúmajú pripravenosť dieťaťa na školu, ktoré možno rozdeliť do troch skupín:

programy, ktoré diagnostikujú úroveň rozvoja jednotlivých psychických funkcií subjektov vo výchovno-vzdelávacej činnosti ("Orientačný test škály zrelosti Kern-Jerasek")

programy, ktoré diagnostikujú vytváranie predpokladov na zvládnutie vzdelávacích aktivít („Vzor“ (L.I. Tsekhanskaya), „Grafický diktát“ (D.B. Elkonin), „Vzor a pravidlo“ („Kresba bodkami“) Venger A.L.)

Tieto metódy sú medzi psychológmi veľmi obľúbené, ale hodnotia len jeden aspekt, preto sú všetky informácie získané pomocou týchto metód doplnené informáciami získanými inými metódami.

3. zmiešané programy diagnostiky tak individuálnych psychických funkcií, ako aj individuálnych predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť (metóda zisťovania školskej pripravenosti od N. M. Kostikovej,N.I. Gutkina).

Program N.I. Gutkina pozostáva z hier a herných úloh s pravidlami, ktoré vám umožňujú určiť úroveň rozvoja afektívnej potreby (motivačnej), svojvoľnej, intelektuálnej a rečovej sféry.Jeho výhodou je, že pri všetkej kompaktnosti umožňuje zhodnotiť najdôležitejšie zložky psychologickej pripravenosti; výber úloh je teoreticky odôvodnený; charakteristika psychickej pripravenosti sa vyznačuje primeranou nevyhnutnosťou a dostatočnosťou.

Technika N. I. Gutknaya bola testovaná na platnosť a má dobré prognostické ukazovatele.

Diagnostický program pozostáva zo 7 techník, z ktorých 6 je pôvodným autorským vývojom. (aplikácia)

Diagnostický program zahŕňa nasledujúce metódy:

Metodika zisťovania dominancie kognitívnych alebo herných motívov v afektívne-potrebnej sfére dieťaťa;

Experimentálny rozhovor na identifikáciu „vnútornej pozície študenta“;

Metodika "Dom" (schopnosť zamerať sa na vzorku, svojvoľnosť pozornosti, senzomotorická koordinácia, jemná motorika ruky);

Metodika „Áno a nie“ (schopnosť konať podľa pravidla);

Metóda "Boots" (štúdium učenia);

Metodika „Sled udalostí“ (rozvoj logického myslenia, reči a schopnosti zovšeobecňovať);

Metodika „Schovávačka zvuku“ (fonemický sluch).

Program je možné využiť pri skúšaní detí v materských a základných školách (najmä pri zápise budúcich prvákov do školy). Program je určený pre deti od 5 rokov 6 mesiacov do 10 rokov.

Adekvátne a včasné stanovenie úrovne psychickej pripravenosti na školu teda umožní podniknúť vhodné kroky na úspešnú adaptáciu dieťaťa na preňho nové prostredie a predchádzať prejavom školského neúspechu.

Bibliografia.

Anastasi A. Psychologické testovanie.- M., 1982.- T. 2.

Antsiferová L.I. O psychológii osobnosti ako rozvíjajúcom sa systéme // Psychológia formovania a rozvoja osobnosti. M., 1981

st.-M., 1968.

Bozhovich L. I. Osobnosť a jej formovanie v detstve st.-M., 1968.

Wenger A. L. Diagnostika orientácie na systém požiadaviekv primárnom školskom veku // Diagnostika výchovného pracovníkaa intelektuálny rozvoj detí - M., 1981.

Vygotsky L. S. Myslenie a reč // Zozbierané. op. V b t. - M., 1982. - T. 2.

Gutkin N. I. Psychologická pripravenosť na školu.- M., 2000.

Gutkina N.I. Psychologická príprava detí na školu v rozvojovej skupine // Aktívne metódy v práci školského psychológa. M., 1990.

Gutkina N.I. Diagnostický program na zistenie psychickej pripravenosti detí vo veku 6-7 rokov na školskú dochádzku. M., 1993 (1996).

Gutkina N.I. Psychologická pripravenosť detí vo veku 6-7 rokov na školskú dochádzku. Rolové a vzdelávacie hry s prvákmi v triede // Pripravenosť do školy. M., 1995.

Gutkina N.I. Psychologická pripravenosť na školu. M., 1993 (1996)

Kravcovová JA. Psychologické problémy pripravenosť detí naškolstvo - M., 1991.

Psychológia detstva. Učebnica / vyd. A.A. Rean. -SPb., 2003. - 368 s.,

Elkonin D. B. Vybrané psychologické práce. - M., 1989.

DODATOK

Technika na určenie dominancie kognitívneho alebo herného motívu v afektívnej sfére dieťaťa.

Dieťa je pozvané do miestnosti, kde sú na stoloch vystavené obyčajné, nie príliš atraktívne hračky, a požiadajú ho, aby si ich minútu prezrelo. Potom ho experimentátor zavolá k sebe a ponúkne mu, že si vypočuje rozprávku. Dieťaťu sa číta na jeho vek zaujímavá rozprávka, ktorú dovtedy nepočulo. Na najvzrušujúcejšom mieste je čítanie prerušené a experimentátor sa pýta subjektu, čo chce momentálne viac, či sa má hrať s hračkami vystavenými na stolíkoch alebo si vypočuť príbeh až do konca.

Experimentálny rozhovor na identifikáciu „vnútornej pozície žiaka“, ktorá je chápaná ako nový postoj dieťaťa k okoliu, vznikajúci prelínaním kognitívnych potrieb a potreby komunikovať s dospelými na novej úrovni.

Príbeh

PREČO ZAJACI NOSIA V ZIME BIELE KABÁTY

Mráz a zajac sa akosi stretli v lese. Frost sa pochválil:

Som najsilnejší v lese. Porazím každého, zmrazím ho, zmením ho na cencúľ.

Nechváľ sa, Moroz Vasilievich, nevyhráš! - hovorí zajac.

Nie, vyhrám!

Nie, nevyhráte! - zajac stojí sám.

Hádali sa, hádali sa a Frost sa rozhodol zajaca zmraziť. A hovorí:

No tak, zajac, stav sa, že ťa porazím.

Poď, - súhlasil zajac.

(POZNÁMKA POD ČIAROU: Čítanie sa preruší po slovách: „Poď,“ súhlasil zajac.)

Tu Frost začal mraziť zajaca. Vpustil dnu chladný chlad, víril ľadovým vetrom. A zajac sa rozbehol naplno a skákal. Pri behu nie je zima. A potom jazdí na snehu a spieva:

Princ je teplý

Princ je horúci!

Teplé, horiace

Slnko je jasné!

Frost začal byť unavený a pomyslel si: "Aký silný zajac!" A on sám je ešte prudší, pustil dnu taký chlad, že kôra na stromoch praská, pne praskajú. A zajac sa o nič nestará - buď vybehne do hory, potom sa kotrmelec z hory, potom sa ponáhľa po lúke ako hala.

Mráz je úplne vyčerpaný a zajac ani nepomyslí na zamrznutie. Mráz od zajaca ustúpil:

Robíš, šikmo, mrzneš - obratnosť a obratnosť ti ubližuje!

Mráz dal zajacovi biely plášť. Odvtedy všetky zajace nosia v zime biele kožuchy.

Deti s výrazným kognitívnym záujmom si zvyčajne vyberajú rozprávku. Deti so slabou kognitívnou potrebou sa radšej hrajú. Ale ich hra má spravidla manipulačnú povahu: chytia jednu vec, potom druhú.

Experimentálny rozhovor na identifikáciu „vnútornej pozície študenta“, ktorý sa chápe ako nový postoj dieťaťa k okoliu, vznikajúci zo zliatiny kognitívnych potrieb a potreby komunikovať s dospelými na novej úrovni.

Experimentálny rozhovor na zistenie vnútornej polohy žiaka

Celé meno, vek ______________________________________

chceš ísť do školy?

(Ak je odpoveď nie, opýtajte sa "Prečo?")

2. Chceš ešte rok zostať na materskej (doma)? (Ak je odpoveď nie, opýtajte sa "Prečo?")

3. Aké činnosti máš najradšej v škôlke?

prečo?

Radi si nechávate čítať knihy?

(Ak je odpoveď nie, opýtajte sa "Prečo?")

5. Pýtate sa (sám) o to, aby vám čítali knihu? (Ak je odpoveď nie, opýtajte sa "Prečo?")

6. Aké sú tvoje obľúbené knihy?

7. Prečo chceš ísť do školy?

8. Snažíte sa robiť prácu, v ktorej nie ste dobrý alebo s ňou končíte?

9. Máte radi školské potreby?

10. Ak smieš doma používať školské pomôcky, no smieš nechodiť do školy, bude ti to vyhovovať? prečo?

11. Ak sa teraz chystáš hrať s chalanmi na školu, kým chceš byť: študent alebo učiteľ? prečo?

12. V školskej hre, čím chceš byť dlhší: hodinou alebo prestávkou? prečo?

Metodika "Dom"

Technika je úlohou na kreslenie obrazu domu, ktorého jednotlivé detaily sú tvorené prvkami veľkých písmen. Úloha pomáha odhaliť schopnosť dieťaťa sústrediť sa vo svojej práci na vzorku, presne ju kopírovať, odhaľuje črty rozvoja dobrovoľnej pozornosti, priestorového vnímania, senzomotorickej koordinácie a jemnej motoriky ruky.
Technika je určená pre deti vo veku 5,5–10 rokov, má klinickú povahu a neznamená získanie normatívnych ukazovateľov.
V priebehu práce dieťaťa je potrebné opraviť:
1) ktorou rukou dieťa kreslí (vpravo alebo vľavo);
2) ako so vzorkou pracuje: či sa na ňu často pozerá, či cez vzorovú kresbu kreslí vzduchové čiary, opakuje obrysy obrázka, či kontroluje, čo so vzorkou urobil, alebo po pohľade naň, čerpá z pamäte;
3) kresliť čiary rýchlo alebo pomaly;
4) je počas práce rozptýlený;
5) čo hovorí a čo sa pýta pri kreslení;
6) či subjekt po skončení práce skontroluje svoj výkres so vzorkou.

Keď dieťa ohlási koniec práce, treba ho požiadať, aby skontroloval, či je s ním všetko v poriadku. Ak vo svojom výkrese vidí nepresnosti, môže ich opraviť, ale to musí experimentátor zaznamenať.

Spracovanie experimentálneho materiálu prebieha počítaním bodov udelených za chyby. Chyby sú:
a) absencia akéhokoľvek detailu výkresu;
b) zväčšenie jednotlivých detailov kresby o viac ako 2-násobok pri zachovaní relatívne správnej veľkosti celej kresby;
c) nesprávne zobrazený prvok výkresu;
d) nesprávne zobrazenie detailov v priestore výkresu;
e) odchýlka priamok o viac ako 30° od daného smeru;
f) medzery medzi vedeniami, kde majú byť spojené;
g) lezecké línie jedna po druhej.

Pri interpretácii výsledkov experimentu je potrebné vziať do úvahy vek subjektu. Preto deti vo veku 5,5–6 rokov v dôsledku nedostatočnej zrelosti mozgových štruktúr zodpovedných za senzomotorickú koordináciu len zriedka zvládajú túto úlohu dokonale. Ak subjekt urobí viac ako 1 chybu počas 10 rokov, znamená to problém vo vývoji jednej alebo viacerých psychologických sfér študovaných touto metódou.

Metóda "Áno a nie"

Táto technika sa používa na štúdium schopnosti konať podľa pravidla. Ide o modifikáciu známej detskej hry „Áno“ a „nie“ nehovor, nenos čierno-bielu. Pre túto techniku ​​bola prijatá iba prvá časť pravidiel hry, konkrétne: deťom je zakázané odpovedať na otázky slovami „áno“ a „nie“. Keď subjekt potvrdí, že rozumie pravidlám hry, experimentátor mu začne klásť otázky, ktoré vyvolávajú odpovede „áno“ a „nie“.
Chyby sú len slová „áno“ a „nie“. Slová „aha“, „nie“ a podobne sa nepovažujú za chyby. Rovnako nezmyselná odpoveď sa nepovažuje za chybu, ak spĺňa formálne pravidlá hry. Je celkom prijateľné, ak dieťa namiesto slovnej odpovede odpovedá kladným alebo záporným kývnutím hlavy.

Pokyny pre predmet testu: „Teraz si zahráme hru, v ktorej nemôžete povedať slovo „áno“ a slovo „nie“. Zopakujte, ktoré slová by sa nemali vyslovovať. (Subjekt opakuje tieto slová.) Teraz buďte opatrní, položím vám otázky, na ktoré neviete vysloviť slová „áno“ a „nie“. Jasný?" Potom, čo subjekt potvrdí, že onjasný Podľa pravidla hry mu experimentátor začne klásť otázky, ktoré vyvolávajú odpovede „áno“ a „nie“.

Otázky týkajúce sa metódy „áno a nie“.

1. Celé meno, vek ________________________________________

2. Chceš ísť do školy?

3. Rád počúvaš rozprávky?

4. Radi pozeráte kreslené filmy?

5. Rád chodíš po lese?

6. Hráš sa rád s hračkami?

7. Chceš študovať?

8. Hráš sa rád s chalanmi na dvore?

9. Ste radi chorí?

10. Pozeráš rád televíziu?

Metóda "Čižmy"

Technika umožňuje skúmať schopnosť učenia sa dieťaťa, t.j. vidieť, ako používa na riešenie problémov pravidlo, s ktorým sa ešte nestretol. Náročnosť navrhovaných úloh sa postupne zvyšuje v dôsledku zavádzania predmetov do nich, vo vzťahu ku ktorým možno naučené pravidlo aplikovať až po vykonaní potrebného procesu komunikácie. Úlohy použité v metodike sú konštruované tak, že ich riešenie si vyžaduje empirické alebo teoretické zovšeobecnenie.

Technika „Schovávačka zvuku“

Technika je hra, ktorá vám umožňuje skontrolovať fonematický sluch dieťaťa. Dobrý výsledok v ňom nie je možný bez svojvoľnej pozornosti a svojvoľnej regulácie činnosti.

Experimentátor hovorí subjektu, že všetky slová sú tvorené zvukmi, ktoré znejú. Preto môžu ľudia počuť a ​​vyslovovať slová. Napríklad dospelý vyslovuje niekoľko samohlások a spoluhlások. Potom sa dieťaťu ponúkne hranie sa na „schovávačku“ so zvukmi. Podmienky hry sú nasledovné: zakaždým sa dohodnú, aký zvuk majú hľadať, potom experimentátor volá na predmet rôzne slová a musí povedať, či je alebo nie je zvuk, ktorý hľadá, v slove (N. I. Gutkina, 1990, 1993, 1996, 2000, 2002).

Navrhuje sa striedavo hľadať zvuky: "O", "A", "Sh", "S".

Všetky slová musia byť vyslovené jasne, pričom treba zvýrazniť každý nájdený zvuk: zvuk samohlásky je nakreslený spevným hlasom a samohláska je artikulovaná so zosilnením. Slovo môžete opakovať niekoľkokrát. Subjekt môže vysloviť slovo po experimentátorovi a počúvať ho.

Správne a nesprávne odpovede sa zaznamenávajú do formulára a následne sa analyzuje spôsob vykonania úlohy. Sú teda napríklad deti, ktoré odpovedajú na všetky slová za sebou, že majú želaný zvuk. V tomto prípade by sa správne odpovede mali považovať za náhodné. To isté, rané dieťa verí, že zvuk, ktorý hľadá, nikde nenájde.

Ak subjekt neurobil ani jednu chybu, má sa za to, že úloha bola splnená dobre. Ak sa urobí jedna chyba, potom sa má za to, že úloha bola dokončená priemerne. Ak sa urobí viac ako jedna chyba, úloha bola vykonaná zle.

Slová k technike „Schovávačka zvuku

Celé meno, vek _____________________________________________________________

"O"

Metodológia *Postupnosť udalostí"

Techniku ​​navrhol A. N. Bernshtein (pozri S. Ya. Rubinshtein, 1970, 1986; V. M. Bleikher, I. V. Kruk, 1986), ale návod a jeho poradiedržanie trochu zmenené.

Úlohou techniky je pochopiť význam zápletky znázornenej na obrázkoch prezentovaných subjektu v nesprávnom poradí. Umožňuje vám preskúmať také vlastnosti myslenia, ako je proces zovšeobecňovania a schopnosť nadväzovať kauzálne vzťahy, a tiež odhaľuje úroveň rozvoja reči, dobrovoľnú pozornosť, dobrovoľnú reguláciu činnosti a horizonty dieťaťa.

Ako experimentálny materiál sa použili tri obrázky sprisahania prezentované subjektu v nesprávnom poradí.

Dieťa musí pochopiť zápletku, vybudovať správny sled udalostí a z obrázkov vymyslieť príbeh, čo nie je možné bez dostatočného rozvoja schopnosti zovšeobecňovať a chápať vzťahy príčina-následok. Ústny príbeh ukazuje úroveň rozvoja reči dieťaťa: ako vytvára frázy, hovorí plynule jazykom, aký je jeho slovná zásoba atď.

Pred začatím experimentu sa musíte uistiť, že dieťa rozumie všetkým detailom kresby na každom z obrázkov.

Pokyny pre predmet testu: „Pozri, pred tebou sú obrázky, ktoré zobrazujú nejakú udalosť. Poradie obrázkov je zmiešané a musíte uhádnuť, ako ich zameniť, aby bolo jasné, čo umelec nakreslil. Premýšľajte, upravte obrázky, ako uznáte za vhodné, a potom z nich vymyslite príbeh o udalosti, ktorá je tu znázornená.

Úloha pozostáva z dvoch častí:

zostavenie sekvencie obrázkov;

ústne rozprávanie o zobrazenej udalosti.

Správne nájdená sekvencia obrázkov naznačuje, že dieťa chápe význam zápletky a ústny príbeh ukazuje, či vie vyjadriť svoje pochopenie verbálnou formou.

Vypracovanie príbehu pomocou navádzacích otázok možno považovať za zónu proximálneho vývoja dieťaťa. Pre šesťročné deti je tento výkon úlohy hodnotený ako dobrý a pre sedemročné deti - na priemernej úrovni. Ak subjekt správne rozložil postupnosť obrázkov, ale nedokázal zostaviť príbeh ani pomocou navádzacích otázok, potom sa takéto plnenie úlohy považuje za neuspokojivé pre šesťročné aj sedemročné deti. Osobitná pozornosť by sa mala venovať prípadom, keď je mlčanie dieťaťa spôsobené osobnými dôvodmi: strachom z komunikácie s cudzinci, strach z omylu, vyslovené pochybnosti o sebe a pod.

Má sa za to, že subjekt sa s úlohou nevyrovnal, ak:

nedokázal určiť postupnosť obrázkov a odmietol príbeh;

keď stanovil postupnosť obrázkov, opustil príbeh;

podľa ním vyskladaného sledu obrázkov vymyslel príbeh, ktorý neodráža podstatu zobrazovanej udalosti; v tomto prípade verzia príbehu nie je spojená s obrázkami;

poradie obrázkov, ktoré námet položí, nezodpovedá príbehu (s výnimkou prípadov, keď dieťa po hlavnej otázke dospelého zmení poradie na poradie zodpovedajúce príbehu);

každý obrázok je rozprávaný samostatne, samostatne, bez spojenia s ostatnými - v dôsledku toho príbeh nefunguje;

každý obrázok jednoducho uvádza jednotlivé položky.