Vyučovacie štýly (pedagogické vedenie). Kurzová štúdia štýlov pedagogického vedenia učiteľov

1. Imperatív(autoritársky) štýl sa nazýva rigidný, keďže vyžaduje bezpodmienečnú, prísnu poslušnosť. Dieťa dostane pasívnu pozíciu a učiteľ sa snaží triedu manipulovať, pričom disciplínu považuje za najdôležitejšiu vec. Deti kategoricky podriaďuje svojej moci, nevysvetľuje potrebu normatívneho správania, neučí ich ovládať svoje správanie a vyvíja psychický nátlak. Emocionálny chlad, ktorý zbavuje dieťa intimity, dôvery, rýchlo disciplinuje triedu, no vyvoláva u detí psychický stav opustenosti, neistoty a úzkosti.

Tento štýl prispieva k Učebné ciele, ale oddeľuje deti, pretože každý zažíva napätie a pochybnosti o sebe. Rozkazovací štýl potláča iniciatívu a nerozvíja motiváciu cieľavedome kontrolovať svoje správanie. Deti, ponechané v triede bez dozoru učiteľa a bez zručností sebaregulácie správania, ľahko porušujú disciplínu.

Imperatívny štýl vedenia hovorí o pevnej vôli učiteľa, ale nevnáša do dieťaťa lásku a pokojnú dôveru v dobrý vzťah učiteľa k nemu. Začnú sa ho báť. Všetky skúsenosti spojené s ostrými formami prejavov dospelých sa ponoria do duše dieťaťa, zostávajú v jeho pamäti na celý život.

Imperatívny štýl komunikácie medzi dospelým a dieťaťom vo svojom extrémnom prejave je antipedagogický, a preto v praxi verejného vzdelávania detí neprijateľný.

imperatívny štýl sťažuje spoluprácu a organizáciu kognitívnej činnosti, pretože vynútená normativita nedáva prirodzenosť v komunikácii. Dieťa, samozrejme, pracuje a rieši problémy navrhnuté učiteľom. K odpovedi natiahne aj ruku. Tu sa však objavujú ďalšie motívy, ktoré konkurujú kognitívnym motívom. Pri potrebe emocionálnej podpory učiteľa dieťa hľadá prijímať pochvalu ako kompenzáciu za stres, vyplývajúce z komunikačného štýlu učiteľa.

2. Demokratický štýl poskytuje dieťaťu aktívne postavenie: učiteľ sa snaží uviesť žiakov do vzťahu spolupráce pri riešení výchovných problémov. Zároveň disciplinované správanie nepôsobí ako cieľ sám o sebe, ale ako prostriedok na zabezpečenie úspešnej práce.

Učiteľ vysvetľuje deťom význam normatívneho disciplinovaného správania, učí ich zvládať svoje správanie, organizovať podmienky dôvery a vzájomného porozumenia.

Demokratický štýl stavia učiteľa a žiakov do pozície priateľského porozumenia. Tento štýl vyvoláva v deťoch pozitívne emócie, sebavedomie, dáva pochopenie hodnoty spolupráce pri spoločných aktivitách a poskytuje radosť z dosahovania úspechu. Tento štýl deti spája: postupne si rozvíjajú pocit „my“, pocit spolupatričnosti k spoločnej veci. Deti vychovávané v demokratickom komunikačnom štýle, ponechané v triede bez dozoru učiteľa, sa snažia disciplinovať.

Demokratický štýl vedenia hovorí o vysokej profesionalite učiteľa, jeho pozitívnych morálnych vlastnostiach a láske k deťom. Tento štýl vyžaduje od učiteľa veľkú psychickú záťaž, no práve on je najproduktívnejšou podmienkou rozvoja osobnosti dieťaťa. Práve v demokratickom štýle vedenia si dieťa rozvíja zmysel pre zodpovednosť.

Demokratický spánok nesie výzvu na spoluprácu a kognitívnu aktivitu. Normativita, odetá pre dieťa príťažlivou formou dôvernej komunikácie o aktuálnej výchovno-vzdelávacej úlohe, organizuje jeho pozornosť, núti pracovať pamäť a myslenie. Dieťa, ktoré je v stave duchovného pohodlia, sa s potešením obracia na duševné cvičenia. S potešením pracuje na úlohe, snaží sa odpovedať a je rozrušený, keď učiteľ zavolá niekoho iného, aby odpovedal.

3. Liberálno-permisívny (antiautoritársky) štýl blahosklonne slabé, umožňuje súkromie škodlivé pre dieťa. Toto je štýl pre laikov. Neprofesionalita bráni učiteľovi zabezpečiť disciplínu v triede a kvalifikovane organizovať výchovno-vzdelávací proces. Tento štýl nezabezpečuje ani spoločnú aktivitu detí - normálne správanie jednoducho nie je organizované, deti sa správajú podľa svojej výchovy a ťahajú so sebou aj disciplinovaných. Tento štýl neposkytuje deťom možnosť zažiť radosť zo spoločných aktivít, proces učenia je neustále narúšaný svojvoľnými akciami a žartíkmi. Dieťa si neuvedomuje svoje povinnosti.

Liberálno-permisívny štýl komunikácie medzi dospelým a dieťaťom je antipedagogický, a preto v praxi verejného vzdelávania detí neprijateľný.

Štúdie ukázali, že iba demokratický štýl komunikácie vytvára podmienky pre rozvoj duševnej činnosti dieťaťa. V rovnakom časovom období si tie isté deti ľahšie zapamätajú, lepšie myslia, fantazírujú v demokratickom štýle komunikácie ako v autoritatívnom štýle. Demokratický štýl dáva slobodu kognitívnej činnosti, dieťa sa nebojí urobiť chybu pri riešení úlohy. Tento štýl pomáha dieťaťu, aj keď je nútené vykonávať činnosti, ktoré si od neho vyžadujú predovšetkým vôľovú reguláciu.

Skúsený učiteľ nepovie dieťaťu: „Vstávaj! Správaš sa zle!" Povie inak: „Kto bráni triede pracovať? Kto nás zbavuje práva mlčať? V tomto prípade sa správanie dieťaťa hodnotí predovšetkým z pohľadu jeho postoja k druhým.

Pozície učiteľa v komunikácii:

1. Uzavretá pozícia učiteľa je neosobný spôsob prezentácie učiva, absencia vlastných úsudkov, absencia pochybností, strata emocionálneho podtextu.

2. Otvorená pozícia učiteľ - učiteľ odmieta pedagogickú "vševedúcnosť". Otvorí sa osobná skúsenosťštudent, jeho skúsenosti, sa vydáva vzdelávací materiál prostredníctvom vlastného vnímania dáva žiakom i sebe právo robiť chyby.

Pozície v komunikácii podľa E. Berna:

Zvláštny prístup k štrukturálnemu popisu interakcie je dnes prezentovaný v transakčnej analýze - smer, ktorý navrhuje regulovať akcie účastníkov interakcie prostredníctvom regulácie ich pozícií, ako aj s prihliadnutím na povahu situácií a štýl interakcie. Autor tvrdí, že v každom človeku, bez ohľadu na vek, povolanie, sú súčasne tri „ja“ V, R, D., jedno sa v určitom okamihu dostáva do popredia.

Z hľadiska transakčnej analýzy môže každý účastník interakcie v zásade obsadiť jednu z troch pozícií, ktoré možno podmienečne označiť ako:

Rodič, Pozícia rodiča ako „Potreba!“,

Všetko vie, všetko vie, jeho obľúbené slovo je nevyhnutné, nikdy nerobí chyby, rozhoduje sa sám, nesie plnú zodpovednosť. Obviňujúce, kritické alebo blahosklonné intonácie. Vďaka tejto polohe sa mnohé naše reakcie stávajú automatickými, čo šetrí energiu a čas.

Dospelý, Pozícia dospelého - asociácia "Chcem!" a "Musíme!").

Štát smeruje k zodpovednému hodnoteniu situácie. Dospelý prijíma spracované informácie, berie do úvahy možnosti efektívnej interakcie. Kombinuje - chcem a potrebujem. Ambície súvisia so situáciou. Rozhodnutia sa prijímajú spoločne, zodpovednosť sa delí.

dieťa(Dieťa). Pozíciu dieťaťa možno definovať ako polohu „chcem!“,

Toto je zdroj radosti. Obľúbené slovo - chcieť. Na nič sa neodpovedá, je veľmi emotívny. Časté kvapky nálady. Typické frázy „prečo ja? Nemôžem…"

Tieto pozície v žiadnom prípade nesúvisia s príslušnou sociálnou rolou: sú len čisto psychologickým popisom určitej stratégie v interakcii.

Interakcia je účinná, keď transakcie majú „dodatočný“ charakter, t.j. sa zhodujú: ak partner osloví toho druhého ako Dospelý k Dospelému, tak aj on odpovedá z rovnakej pozície. Ak jeden z účastníkov interakcie osloví druhého ako Dospelého a druhý odpovedá z pozície rodiča, potom je interakcia narušená a môže sa úplne zastaviť. V tomto prípade sa transakcie „prekrývajú“.

Manželka sa obracia na svojho manžela s informáciou: „Porezala som si prst“ (apel na Dospelého z pozície Dospelého). Ak odpovie: „Teraz budeme obväzovať“, tak toto je aj odpoveď z pozície Dospelého (ja). Ak nasleduje zásada: „Vždy sa ti niečo stane“, tak toto je odpoveď z pozície rodiča (II) a v prípade: „Čo mám teraz robiť?“, z pozície Dieťaťa (III) je preukázané. V posledných dvoch prípadoch je účinnosť interakcie nízka.

Literatúra

1. Andreeva G.N. Sociálna psychológia. - M., 1996.

2. Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia. - Rostov na Done, 1997.

3. Kan-Kalik V.A. Učiteľ o pedagogickej komunikácii. - M, 1987.

4. Nemov R.S. Psychológia. Kniha. 2. - M., 1994.

5. Psychológia človeka od narodenia po smrť. / Ed. A.A. Rean. - Petrohrad, 2001.

6. Rean A.A. Psychológia pedagogickú činnosť. - Iževsk, 1994.

7. Shevandrin N.I. Sociálna psychológia vo výchove. - M., 1995.

1. Marková A.K. Psychológia práce učiteľa. - M., 1993.

2. Stolyarenko L.D. Základy psychológie. - Rostov na Done, 1997.

Psychologické aspekty pedagogického vedenia

Aby sa študent pripravil na hodinu, musí si preštudovať prednáškový materiál, aplikáciu a ďalšie zdroje uvedené v zoznamoch odkazov.

Teoretické otázky

1. Vzťah pojmov vedenie a manažment v sociálnej psychológii.

2. Vlastnosti a osobnostné vlastnosti lídra. Slabé a vysoké vodcovské schopnosti.

3. Koncepcia štýlu pedagogického vedenia.

4. Metódy pedagogického vedenia.

5. Klasifikácia štýlov pedagogického vedenia.

Úlohy na samostatné domáce úlohy

6. Aké sú psychologické aspekty štýlu pedagogického vedenia. Čo je to „optimálna pedagogická komunikácia“? (podľa A.A. Leotieva). Aký je optimálny sociálny odstup pre učiteľa?

7. Podľa akých znakov možno určiť prevládajúci štýl pedagogického vedenia učiteľa.

8. Aké klasifikácie štýlu pedagogickej činnosti poznáte?

9. Popíšte vplyv štýlu pedagogického vedenia na osobnosť a motiváciu žiaka.

Úlohy pre samostatná práca v triede

Skupinová diskusia o pedagogických situáciách (príloha 2)

Literatúra

1. Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia / I.A. Zima. - Rostov na Done: Phoenix, 1997. - 480 s.

2. Kan-Kalik V.A. Učiteľ o pedagogickej komunikácii / V.A. Kan-Kalik. – M.: Osveta, 1987. – 190 s.

3. Marková A.K. Psychológia práce učiteľa / A.K. Markov. - M.: Osveta, 1993. - 192 s.

Príloha k lekcii

Štýly pedagogického vedenia

1. Koncepcia štýlu pedagogického vedenia.

2. Metódy pedagogického vedenia.

3. Klasifikácia štýlov pedagogického vedenia.

4. Psychologické aspekty štýlu pedagogického vedenia.

4.1. Koncept „optimálnej pedagogickej komunikácie“ (podľa A.A. Leotieva).

4.2. Optimálna sociálna vzdialenosť pre učiteľov.

4.3. Znaky štýlu pedagogického vedenia (z pohľadu rôznych vedcov).

5. Klasifikácia štýlu pedagogickej činnosti (z pohľadu rôznych vedcov).

6. Vplyv štýlu pedagogického vedenia na osobnosť žiaka.

Koncepcia pedagogického štýlu vedenia

Štýl činnosti je vzájomne prepojený súbor individuálnych charakteristík, spôsobov a charakteru realizácie určité činnosti, spravidla zahŕňa interakciu s ľuďmi a pôsobí ako dynamický stereotyp.

Štýl aktivity(napríklad manažérsky, priemyselný, pedagogický) v najširšom zmysle slova - stabilný systém metód, techník, prejavujúci sa v rôznych podmienkach jeho existencie. Je určená špecifikami samotnej činnosti, individuálnymi psychologickými charakteristikami jej predmetu.

Podľa E.A. Klimov individuálny štýl činnosti v užšom zmysle - „ide o stabilný systém metód vďaka typologickým znakom, ktorý sa vyvíja v človeku usilujúcom sa o čo najlepšiu realizáciu tejto činnosti ... objektívne vonkajšie podmienky činnosti.

Pri určovaní znakov štýlu správania vedci poznamenávajú, že v situáciách ťažkostí, konfliktov ľudia rozlišujú 10 individuálnych štýlov správania: konfliktný, konfrontačný, vyhladzujúci, kolaboratívny, kompromisný, oportunistický, štýl vyhýbania sa, potláčania, rivality a ochrany.

Pedagogická činnosť učiteľa, ako každá iná činnosť, sa vyznačuje určitým štýlom. Zvláštnosťou učiteľskej profesie je, že potrebuje vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré sú základom úspešnej interakcie s ľuďmi: organizovať svoje vzťahy so študentmi, s kolegami, pomáhať pri normalizácii vzťahov medzi spolužiakmi, pri rozvíjaní komunikačných zručností atď. .. Nebude prehnané tvrdiť, že jadrom psychologickej kultúry učiteľa je pedagogická komunikácia, realizovaná v pedagogike spolupráce.

Pedagogická komunikácia je špeciálna komunikácia, ktorej špecifickosť je daná rozdielnou sociálnou rolou a funkčným postavením subjektov tejto komunikácie. Učiteľ v procese pedagogickej komunikácie uskutočňuje (priamo alebo nepriamo)

neskôr, keď sa v Nemecku dostali k moci nacisti, ktorí emigrovali do USA. V tej istej štúdii bola zavedená klasifikácia štýlov vedenia, ktorá sa dnes bežne používa:

2. Demokratický.

3. Povoľný.

Živé príklady všetkých týchto štýlov vedenia možno nájsť v každom literárnom diele venovanom životu školy.

takze protagonista Román F. Sologuba "Malý démon", učiteľ gymnázia Peredonov je typickým autoritárskym učiteľom. Pevne verí, že stredoškoláka možno skrotiť iba silou a za hlavný prostriedok vplyvu považuje nízke známky a prút. V autobiografickom románe G. Chernykha a L. Panteleeva „Republika Shkid“ vidíme celý rad obrázkov učiteľov, ktorí musia „zobrať kľúč“ k bývalým deťom bez domova s kriminálnou minulosťou. Tí, ktorí dodržiavajú permisívny štýl, veľmi skoro opúšťajú steny školy, prenasledovaní študentmi. Mimoriadne naznačený je príbeh mladého učiteľa Pala Vanycha Arikova, ktorý svoju známosť prezentoval ako nové slovo v pedagogike. Študenti sa s ním namiesto hodín literatúry zhovárali ako rovný s rovným, spievali a motali sa, no čoskoro zistili, že takéto „štúdium“ neprináša žiadne ovocie a sami vraj „demokratického“ učiteľa opustili. Skutočný demokratický štýl práce ukázal len riaditeľ školy, ktorý s istotou vedel, že deti potrebujú príležitosť prejaviť iniciatívu a vedenie, ktoré obmedzuje ich násilné pudy. Obraz tohto múdreho a trpezlivého učiteľa bol živo stelesnený vo filmovej adaptácii knihy Sergeja Jurského - muža, ktorý meria silu študentov s ich schopnosťami a emocionálnymi výbuchmi.

Často sa počúva, že hoci vyššie uvedené štýly vedenia boli opísané a vyvinuté v súvislosti s riadením výroby a komunikáciou medzi šéfom a podriadenými, možno ich v zásade preniesť aj do oblasti pedagogickej komunikácie. Toto tvrdenie je nesprávne kvôli jednej okolnosti, málo spomínanej v prácach o sociálnej psychológii. A ide o to, že K. Levin vykonal svoju slávnu štúdiu, študoval zvláštnosti vedenia dospelej skupiny školákov. Tento problém priamo súvisí s predmetná oblasť sociálna pedagogická psychológia. Takže naopak, klasifikáciu pedagogických štýlov možno preniesť na štýly vedenia všeobecne, do oblasti priemyselnej sociálnej psychológie.

Počas experimentu vytvoril K. Levin niekoľko skupín („kruhov“) desaťročných školákov. Chlapci v týchto skupinách sa venovali rovnakej práci - výrobe hračiek. Pre potreby potrebnej čistoty experimentu boli skupiny úplne totožné z hľadiska veku, fyzických a intelektuálnych vlastností účastníkov, štruktúry medziľudských vzťahov a pod. Všetky skupiny pracovali navyše za rovnakých podmienok podľa všeobecný program vykonal rovnakú úlohu. Jediným signifikantným rozdielom ako premennej bol významný rozdiel inštruktorov, t.j. učitelia. Rozdiel bol v štýloch vedenia: učitelia sa držali nejakého autoritárskeho, niektorého demokratického a nejakého úskočného štýlu. Každý z nich pracoval šesť týždňov s jednou skupinou a potom sa skupiny vymenili. Potom práca pokračovala ďalších šesť týždňov a potom nový prechod do inej skupiny. Vďaka takémuto postupu bol experiment mimoriadne správny: skupiny boli nielen na začiatku identické, ale podliehali aj rovnakému vplyvu všetkých učiteľov, a teda všetkých štýlov. teda skupinový faktor bola znížená na nulu a výskumník mal výbornú možnosť sledovať vplyv štýlu vedenia na medziľudské vzťahy v skupine, na motiváciu činností, na produktivitu práce a pod.

Pred analýzou vplyvu štýlu vedenia na všetky tieto parametre je bezpodmienečne potrebné popísať črty komunikácie medzi učiteľom toho či onoho štýlu a školákmi v experimente K. Levina.

S autoritárskym štýlom charakteristika všeobecný trend k prísnemu riadeniu a komplexnej kontrole bolo vyjadrené v nasledujúcom. Učiteľ sa oveľa častejšie ako v iných skupinách uchýlil k tónu príkazu, robil ostré poznámky. Charakteristické boli aj netaktné poznámky na adresu niektorých účastníkov a bezdôvodné, nerozumné chvály iných. Autoritatívny učiteľ určoval nielen všeobecné ciele činnosti a úlohy, ale naznačoval aj spôsoby ich napĺňania, pričom prísne rozhodoval, kto s kým bude pracovať. Úlohy a spôsoby jeho realizácie boli žiakom zadané postupne. (Tento prístup znižuje motiváciu činnosti, keďže človek presne nepozná jej konečné ciele.) Treba si tiež uvedomiť, že z hľadiska sociálno-percepčných a interpersonálnych postojov sa orientácia na fázovú diferenciáciu činností a fázovú-by -stupňová kontrola naznačujú nedôveru učiteľa v samostatnosť a zodpovednosť.vlastní žiaci. Alebo by to prinajmenšom mohlo znamenať, že učiteľ predpokladá, že tieto vlastnosti sú v jeho skupine veľmi slabo rozvinuté. Autoritatívny učiteľ prísne potláčal akýkoľvek prejav iniciatívy a považoval to za neprijateľnú svojvôľu. Štúdie iných vedcov, ktoré nadviazali na prácu K. Levina, ukázali, že takéto správanie autoritatívneho vodcu vychádza z jeho predstáv, že iniciatíva podkopáva jeho autoritu a vieru v jeho kompetencie. „Ak jeden zo študentov navrhne zlepšenie v dôsledku iného postupu práce, nepriamo tým naznačuje, že som to nepredvídal,“ argumentuje autoritatívny učiteľ. Navyše sa ukázalo, že autoritatívny vodca hodnotil úspech účastníkov subjektívne a adresoval výčitky (chvály) interpretovi ako osobe.

S demokratickým štýlom Posudzovali sa fakty, nie osobnosť. ale Hlavná prednosť demokratický štýl bola aktívna účasť skupiny na diskusii o postupe pripravovanej práce a jej organizácii. Výsledkom bolo, že účastníci získali sebadôveru a stimulovali sebariadenie. Týmto štýlom sa v skupine zvýšila družnosť a dôvera vo vzťahy.

Hlavná prednosť permisívny štýl vedenia spočívala v tom, že učiteľ sa v skutočnosti stiahol zo zodpovednosti za to, čo sa deje.

Súdiac podľa výsledkov experimentu, najhorším štýlom sa ukázal byť šibalský. Pod ním sa urobilo najmenej práce a jeho kvalita zostala veľmi neuspokojivá. Dôležité bolo aj to, že účastníci zaznamenali nízku spokojnosť s prácou v skupine šibačov, hoci za ňu neniesli žiadnu zodpovednosť a práca pripomínala skôr hru.

Najúčinnejší bol demokratický štýl. Členovia skupiny prejavili živý záujem o prácu, pozitívnu vnútornú motiváciu k činnosti. Kvalita a originalita plnenia úloh sa výrazne zlepšila. Skupinová súdržnosť, pocit hrdosti na spoločné úspechy, vzájomná pomoc a priateľskosť vo vzťahoch – to všetko sa v demokratickej skupine rozvinulo do veľmi vysokej miery.

Neskoršie štúdie len potvrdili výsledky Levinovho experimentu. Preferencia demokratického štýlu v pedagogickej komunikácii sa osvedčila v rôznych vekových skupinách, od žiakov základných škôl až po stredoškolákov.

Predmetom jedného zo štúdií (N.F. Maslova) bolo skúmanie vzťahu prvákov ku škole. Zároveň sa ankety uskutočnili dvakrát – prvýkrát sa zaznamenal postoj budúcich prvákov

Počas experimentu sa tiež ukázalo, že autoritárski učitelia majú slabo fungujúcich študentov. trojitýčastejšie naznačujú, že ich učiteľ rád kladie dvojky. Najpozoruhodnejšia vec je, že vlastne v triednych časopisoch počet dvojiek pre učiteľov autoritárskeho a demokratického štýlu sa ukázal byť rovnaký. Štýl interakcie medzi učiteľom a žiakmi teda v tomto prípade určuje črty toho, ako ho žiaci vnímajú. Je jasné, že záujem detí o učenie nezávisí až tak od ťažkostí školský život, koľko zo zvláštností zaobchádzania učiteľa so žiakmi.

V ďalšej štúdii sa skúmal vzťah medzi štýlmi pedagogickej komunikácie a osobitosťami učiteľského vnímania osobnosti študentov (A.A. Bodalev). Výsledkom bolo zistenie, že autoritárski učitelia podceňujú u študentov rozvoj takých kvalít, ako je kolektivizmus, iniciatíva, samostatnosť, náročnosť na ostatných. Zároveň o deťoch často hovorili ako o impulzívnych, lenivých, nedisciplinovaných, nezodpovedných a pod. Všimnite si, že takéto názory autoritárskych pedagógov sú do značnej miery vedomou alebo podvedomou motiváciou, ktorá ospravedlňuje ich drsný štýl vedenia. Vzorce tohto logického reťazca možno vyjadriť takto: „Moji študenti sú leniví, nedisciplinovaní a nezodpovední, a preto je absolútne nevyhnutné neustále sledovať ich činnosť vo všetkých jej fázach“; „Moji študenti sú tak neiniciatívni a nezávislí, že jednoducho musím prevziať všetko vedenie určiť svoju stratégiu, dať im pokyny odporúčania atď." Naozaj, naše správanie je otrokom našich postojov.

Aby sme boli spravodliví, treba poznamenať, že moderné sociálna psychológia tvrdí, že existujú aj okolnosti, keď najplodnejším a najprimeranejším môže byť stále autoritatívny štýl. Tu je opäť vhodné pripomenúť už spomínaný román „The Republic of Shkid“, kde jediným spôsobom, ako obmedziť „ťažké“ siroty, nedávne deti bez domova, v kritickej situácii, bol práve autoritársky štýl, tvrdé vedenie a rozhodné opatrenia. Pre situácie bežnej komunikácie, najmä pedagogickej, je to však skôr výnimka ako pravidlo.

Poznávanie osobnosti žiakov

Problém učiteľského poznania osobnosti žiaka je v praxi tradične aktuálny. Viac K.D. Ushinsky, ktorý venoval značnú pozornosť psychologický aspekt pri riešení problémov pedagogiky zdôraznil, že ak pedagogika chce vychovávaťčloveka vo všetkých ohľadoch, potom to musí predovšetkým objaviť ho v každom smere. Nebolo však vôbec jednoduché prejsť od imperatívnej a skôr publicistickej formulácie problému k jeho vedeckej formulácii a o to viac k metódam jeho riešenia.

V súčasnosti problém učiteľského poznania osobnosti žiaka nadobudol mimoriadny význam, pretože priamo súvisí s humanistickými smermi, ktoré tvoria jadro modernej

subjekt-predmetový systém, od jednostranného procesu analýzy k obojstrannému. Napriek tomu, že v psychológii sa pojmy „činnosť“ a „komunikácia“ považujú za nezávislé kategórie, existujú oblasti, v ktorých sa zbližujú. Je to badateľné najmä na príklade pedagogických disciplín, ktorých predmetom je práve tá činnosť, ktorá je budovaná podľa zákonov komunikácie. Komunikácia ako taká vždy predpokladá paralelný proces interpersonálneho poznávania. Efektívnosť pedagogickej komunikácie preto do značnej miery závisí od toho, ako plne a primerane učiteľ reflektuje osobnosť žiaka.

Problém produktivity pedagogickej činnosti a komunikácie je jedným z najnaliehavejších v pedagogike a pedagogickej psychológii. Vysoká objektívna zložitosť tohto problému je vysvetlená celým radom faktorov, ktoré ovplyvňujú konečný výsledok pedagogickej činnosti. Čo sa týka subjektívnej náročnosti riešenia, tá súvisí najmä s početnými, často protichodnými prístupmi k analýze a dokonca aj k samotnej formulácii problému.

Vo vzťahu k pedagogickej činnosti je teda zvykom hovoriť o jej produktivite, efektívnosti, optimalizácii atď. Všetky tieto pojmy majú veľa spoločného, ale každý z nich odráža aj špecifický aspekt problému. V kontexte akmeologického prístupu je nastolená otázka produktivity pedagogickej činnosti v rade štúdií. V dielach B.G. Ananiev položil základy novej sekcie vývojovej psychológie ¾ akmeológia, ktorá je považovaná za vedu o najproduktívnejšom, najtvorivejšom období života človeka. Rozvíjanie týchto myšlienok vo vzťahu k pedagogike a pedagogickej psychológii, N.V. Kuzmina experimentálne a teoreticky zdôvodnil akmeologický prístup k pedagogickej činnosti. Keďže v tomto prípade hovoríme o štúdiu vlastností plodnej činnosti učiteľa, hlavným kritériom nie je vek, ale profesionalita učiteľa.

Pojem „produktivita“ pedagogickej činnosti je nejednoznačný. Môžeme hovoriť napríklad o funkčnej a psychologickej produktivite. Funkčné produkty činnosti zvyčajne znamenajú vytvorenie systému didaktických metód a techník, komunikačné schopnosti atď. Pod psychologickými ¾ novotvarmi v osobnosti žiaka. Medzi funkčnými a psychologickými produktmi neexistuje rigidný vzťah: vysoká funkčná úroveň nie vždy zodpovedá primeranej psychologickej úrovni.

AT posledné roky Popri tradičnej pozornosti venovanej problémom psychológie činnosti sa čoraz viac pozornosti venuje aj problémom psychológie komunikácie. Tu nie je potrebné uvažovať teoretické aspekty tieto pojmy a ich rozdiely. Poznamenávame len, že v modernej vede sú komunikácia a činnosť nezávislou psychologickou realitou s vlastnou štruktúrou a vlastnými zákonmi. Existujú medzi nimi organické väzby. Okrem toho existuje komunikácia, ktorá je v zásade postavená podľa zákonov činnosti (napríklad konanie), a naopak, existujú typy činností, ktoré sú postavené podľa zákonov komunikácie.

Keďže predmetom pedagogickej činnosti je osoba / osoba, je postavená podľa zákonov komunikácie. V štruktúre komunikácie sa zvyčajne rozlišujú tri zložky:

1. Kognitívne (kognitívne).

2. Afektívny (emocionálny).

3. Behaviorálne.

Existujú aj iné modely, avšak v akejkoľvek klasifikácii vyniká predovšetkým kognitívny aspekt komunikácie. V pedagogickej komunikácii získava zvláštny význam. Efektívnosť pedagogickej činnosti závisí práve od hĺbky učiteľského štúdia osobnosti žiaka, od primeranosti a úplnosti vedomostí. Ako vyplýva zo štúdií S.V. Kondratieva a jej spolupracovníci (mám na mysli predovšetkým diela V.M. Rozbudka), učitelia s nízkou úrovňou produktivity väčšinou vnímajú len vonkajší obraz. Nezaoberajú sa skutočnými cieľmi a motívmi, zatiaľ čo pedagógovia vysoký stupeň produktivita sú schopní odrážať stabilné integračné vlastnosti osobnosti, identifikovať vedúce ciele a motívy správania, objektivitu hodnotové súdy atď. Podobné výsledky boli získané v priebehu iných štúdií (A.A. Bodalev, A.A. Rean atď.). Úzky vzťah medzi produktivitou pedagogickej činnosti a efektivitou učiteľského poznania osobnosti žiakov je teda celkom zrejmý. Nám dobre známy mechanizmus stereotypizácie všeobecná teória interpersonálne poznanie, „pracuje“ v procese poznávania učiteľom osobnosti žiaka. Okrem toho sú tu prítomné všetky jeho odrody: sociálne, emocionálno-estetické, antropologické.

Čiže učiteľ pod vplyvom svojich pedagogické skúsenosti vytvárajú sa špecifické sociálne stereotypy: „vynikajúci študent“, „porazený študent“, „aktivista“ atď. Pri prvom stretnutí so študentom, ktorý už získal vlastnosti „vynikajúci študent“ alebo „porazený“, učiteľ viac-menej pravdepodobne predpokladá, že má určité kvality. Samozrejme, nemali by sme si myslieť, že tento súbor stereotypov je nezmenený, že všetci učitelia si vykresľujú rovnaký obraz ako „vynikajúci študent“, „porazený študent“, „verejný aktivista“ atď. Naopak, všetky hodnotiace stereotypy majú dôrazne subjektívny, individuálny charakter. Nie je na tom nič prekvapivé, keďže každý stereotyp predstavuje zafixovaný zážitok z komunikácie so študentmi, skúsenosť tohto konkrétneho učiteľa. Predstavme si takú situáciu. Niekoľko učiteľov sa dozvie, že v ich skupine bude študovať aktivista, jasný líder. Budú reagovať inak. Jeden môže na základe svojho stereotypu predpokladať, že bude ľahšie riadiť skupinu, druhý, spoliehajúc sa na trpkú skúsenosť s komunikáciou s „aktivistami“, usúdi, že nováčik je určite kariérista, povýšenec, ktorý sa správa vzdorovito. , atď.

Keď už hovoríme o individuálnom obsahu pedagogických stereotypov, netreba zabúdať na všeobecný trend prevahy mnohých z nich. Je dobre známe, že medzi učiteľmi je mimoriadne bežný nasledujúci stereotyp: dobrý výkon žiakov je spojený s osobnostnými charakteristikami. Človek, ktorý úspešne študuje, je a priori vnímaný ako schopný, svedomitý, čestný, disciplinovaný človek. A naopak, „porazený“ je priemerný, nemontovaný lenivý človek.

V mnohých štúdiách, ako aj v pedagogickej žurnalistike možno nájsť opisy iného pedagogického stereotypu: veľmi často sú „nešťastné“ deti považované za „nervózne“, nepokojní žiaci, tí, ktorí nevedia sedieť v triede, ticho, pasívne reagujú na komentáre , ktorí vždy vstupujú do kontroverzie. Prax ukazuje, že učitelia najčastejšie žiadajú psychológa, aby „pracoval“ s takýmito „nekontrolovateľnými“ deťmi, pretože ich považujú za náchylné na antisociálne správanie. Ale žiaci, ktorí ochotne poslúchajú učiteľa, konajú podľa jeho pokynov a pripomienok, sú zvyčajne považovaní za prosperujúcich, nie sú klasifikovaní ako „nároční“. Tento jav, aj keď si zasluhuje najpodrobnejšiu úvahu, je predsa neodmysliteľne spojený so všeobecnými, univerzálnymi psychologickými zákonmi. V tomto smere si osobitnú zmienku zaslúži práca indických psychológov P. Janaka a S. Purnima. Ich experimenty ukázali, koľko lichôtok a prehnane úctivý postoj k pokynom úradov vedie k tomu, že vodca schvaľuje „lichotníka“. Je zaujímavé, že tí vodcovia, ktorí sa tešili povesti ľahostajných, objektívnych, dôrazne oficiálnych pri jednaní s podriadenými, sa ukázali ako chamtiví po lichôtkach.

Čo odborné posúdenie učiteľa osobné vlastnosti študenta môžu závisieť od jeho vonkajšej príťažlivosti, sa môže zdať nepravdepodobné. A predsa sa tento efekt neprejavuje len pri hodnotení adolescentov, ale aj batoliat. Pri jednom z experimentov dostali vysokoškoláci – budúci učitelia – opisy prehreškov, ktorých sa dopustili siedmaci. K týmto popisom boli priložené fotografie „vinníkov“. Pri hodnotení ich postoja k týmto bábätkám a ich správaniu študenti prejavili väčšiu zhovievavosť voči majiteľom atraktívnejšieho vzhľadu (A.A. Bodalev, 1983).

Príbeh anglického kráľa Richarda III., „čiernej legendy“ Británie, je indikatívny. Súdiac podľa historických údajov, kroniky Thomasa Mora, ktoré použil vo svojej hre aj Shakespeare, kráľ, ktorý nastúpil na trón cez mŕtvoly svojich príbuzných a protivníkov, vrátane dvoch mladých princov, bol notoricky známy zloduch, ba dokonca hrbatý chromý čudák. Nedávno však historici zistili, že po smrti Richarda klan šľachticov, ktorý mu boli nepriateľský, sfalšoval nielen časť historických informácií, kde bol kráľ zobrazený ako darebák a čudák, ale tiež prinútil dvorných umelcov, aby prepísali Richardov portrét, „zmrzačenie“ tváre a postavy štetcom a farbami.

Ako vidíme, spojenie vzhľadu s vnútornými vlastnosťami človeka je pre mnohých nezničiteľné. Nepriatelia kráľa, ktorí ho chceli očierniť v očiach potomstva, sa neobmedzili na ohováranie jeho skutkov, pretože pre nich nebolo pochýb o tom, že zlý človek je škaredý. Vďaka geniálnej Shakespearovej tragédii sa v našich mysliach len utvrdil stereotyp „škaredý muž sa hnevá“. A naopak – v „Obraze Doriana Graya“ O. Wildea mladý muž, prirodzene obdarený nevšednou krásou, na prvý pohľad pôsobil na svoje okolie milým, pozorným, sympatickým. A aj keď sa jeho kruté správanie stalo známym v spoločnosti, mnohí neverili, že taký pekný muž je schopný takej darebáctva.

Ako každý človek, ani učiteľ si takmer nikdy neuvedomuje vplyv mnohých stereotypov na vlastné hodnotenie žiakov. Táto okolnosť však neruší ich činy, naopak, čím menej si človek uvedomuje prítomnosť stereotypov, tým je náchylnejší na ich vplyv. Akékoľvek stereotypy majú obrovský vplyv na vnímanie práve vtedy, keď o človeku vieme málo – t.j. v podmienkach nedostatku informácií o jednotlivcovi. Keď učiteľ spoznáva študentov, komunikuje s nimi v škole a po vyučovaní, v procese pozorovania ich správania rôzne situácie hodnotenie sa čoraz viac individualizuje. A potom to začína byť určované špecifickými vlastnosťami správania a aktivity. Preto pedagogické prikázanie sformulované V.P. Zinčenko zo žartu: „Nečuduj sa, keď študent opustí obraz, ktorým si ho obdaril alebo ktorý si mu postavil. Toto je fajn".

Pedagogické stereotypy teda existujú a zohrávajú určitú úlohu v poznaní osobnosti žiaka učiteľom. Je to zlé alebo dobré? Na túto otázku je ťažké jednoznačne odpovedať. Z vedeckého hľadiska je potrebné vziať do úvahy moment pripisovanie určitých vlastností, sprostredkovanie a nahrádzanie vedomostí ako takých. Je nezmyselné hodnotiť proces pripisovania ako „zlý“ alebo „dobrý“; treba to študovať komplexne. Účelom takejto štúdie je odhaliť obsah a mechanizmus týchto procesov. To prispieva k náprave a sebakorekcii vo sfére vnímania a hodnotenia iných.

Ak sa pokúsime odpovedať na otázku o pedagogických stereotypoch s praktický bod pohľad, potom v ich existencii možno nájsť „plusy“ aj „mínusy“. Negatívna stránka stereotypov je jasná a zrozumiteľná. Všeobecne sa uznáva, že vedú k obmedzeniu „pedagogického rozhľadu“, odoberajú schopnosť adekvátne a komplexne poznať osobnosť žiaka. A to negatívne ovplyvňuje postoj k nemu a znižuje efektivitu riadenia. vzdelávací proces. Čo je dobré na stereotypoch? Zamyslime sa nad tým, aký význam dávame pojmu „skúsený učiteľ“.

Jednou z jeho hlavných vlastností je schopnosť určiť ich hlavné črty už na prvom stretnutí so študentmi, načrtnúť rozdelenie rolí v tíme. Skúsený učiteľ, ktorý prvýkrát vstupuje do novej skupiny, poznamenáva: „Tento mi s najväčšou pravdepodobnosťou spôsobí veľa problémov, ťažký oriešok, ale tento ...“ Čo je to, ak nie spoliehanie sa na pedagogické stereotypy, ktoré vychádzajú zo skúseností z pedagogickej práce, neustálej interakcie s deťmi? Kognitívna funkcia stereotypov je evidentná.

V interpersonálnom poznávaní zohrávajú stereotypy negatívnu úlohu, ak ich učiteľ striktne dodržiava a ich vplyv sa stáva absolútnym. A stereotypy nadobúdajú pozitívny význam, ak učiteľ, spoliehajúc sa na ne, poskytne iba pravdepodobné približné hodnotenie osobnosti študenta („s najväčšou pravdepodobnosťou mi dá veľa problémov“); ak si učiteľ uvedomuje existenciu subjektívnych hodnotiacich stereotypov. Spoliehanie sa na stereotypy by v ideálnom prípade malo byť len jedným z možných mechanizmov poznávania, ktoré funguje v podmienkach nedostatku informácií a následne ustupuje cieľavedomému odbornému štúdiu osobnosti.

Významnú úlohu v poznávaní žiaka zohráva aj fenomén projekcie. Jeho podstata spočíva v pripisovaní vlastných osobných vlastností druhému. Projekcia, podobne ako vplyv stereotypov, môže prebiehať aj v pedagogický proces. V priebehu učiteľského poznania osobnosti žiaka je však možnosť projekcie limitovaná rozdielmi veku, sociálneho postavenia a rolových pozícií učiteľov a žiakov. Keď tieto rozdiely nie sú objektívne (napríklad v dôsledku mladosti učiteľa) a subjektívne (postoj k rovnosti - komunálna metodika, pedagogika spolupráce) také výrazné, pôsobenie projekčného mechanizmu môže byť dosť významné.

Osobitná úloha učiteľa v procese poznávania osobnosti žiakov a komunikácie s ním patrí empatia. Schopnosť empatie zvyšuje nielen adekvátnosť vnímania „iného“, ale vedie aj k nadväzovaniu efektívnych, pozitívnych vzťahov so žiakmi.

Na jednej strane hlbšia a adekvátnejšia reflexia osobnosti žiakov umožňuje učiteľovi rozhodovať sa rozumnejšie, čím sa zvyšuje produktivita. vzdelávací proces. Na druhej strane prejav empatie nachádza u žiaka emocionálnu odozvu a medzi ním a učiteľom vzniká pozitívny vzťah. A to zase nemôže len zvýšiť produktivitu pedagogickej komunikácie.

V slávnom románe J. Salingera Chyták v žite je jediným človekom zo sveta dospelých, na ktorého sa dospievajúci hrdina (zapletený v problémoch a ponorený do stresu) obracia so žiadosťou o pomoc a podporu, jeho bývalý učiteľ. Prečo sa s ním Holden už dávno neučí? Faktom je, že pán Antolini empatizuje chlapec, zatiaľ čo rodičia a ostatní učitelia len vyjadrujú znepokojenie a diktujú svoju vôľu. Holden navyše nehodnotí učiteľov podľa ich profesionálnych zásluh, ale podľa ich duchovných kvalít, ich schopnosti empatie.

Pri práci s „ťažkými“ tínedžermi je prejav empatie mimoriadne dôležitý, keďže mnohí z nich pociťujú skutočný nedostatok sympatií, empatie. Podľa jednej domácej štúdie 92,2 % mladistvých registrovaných na inšpektoráte pre záležitosti mladistvých pociťovalo nedostatok pozitívnych emocionálnych kontaktov a nachádzalo sa vo svojich študijných skupinách v stave psychickej izolácie. Podľa L.M. Zyubina, 35% dospievajúcich páchateľov žije v rodinách, ktoré sa vyznačujú nezdravými vzťahmi medzi rodičmi a deťmi, prítomnosťou výrazných asociálnych postojov, ktoré v rodine fungujú. Výskum L.M. Zyubina, ako aj množstvo ďalších, ukazujú, že v posledných rokoch narastá vplyv nepriaznivej situácie v rodine na správanie tínedžera. Početné experimentálne a empirické štúdie preukázali, že rozvoj sklonu k násiliu a jeho upevňovanie v podobe životného štýlu človeka zvyčajne priamo súvisí s nedostatkom empatie ako u človeka samotného, tak aj od jeho okolia. Dôvody tohto správania sú zakorenené v ranom detstve. Údaje z výskumov presvedčivo ukazujú, že veľká väčšina dospievajúcich s delikventným (nezákonným) správaním zažila v tej či onej miere emocionálnu izoláciu: nedostatok lásky, nedostatok rodičovskej starostlivosti atď.

Nikto nepopiera nespochybniteľnú dôležitosť empatie v pedagogickom kontakte s takýmito deťmi. S poľutovaním však musíme konštatovať, že v skutočnosti pociťujú nielen nedostatok empatie zo strany učiteľov, ale sú vystavení ešte väčšiemu tlaku ako v rodine. V niektorých prípadoch neschopnosť prejaviť empatiu v kombinácii s nízkou pedagogickou profesionalitou výrazne prehlbuje proces negatívneho rozvoja osobnosti adolescenta, ktorý priamo vedie k didaktogenéze. (Didaktogenéza je poškodenie neuropsychického zdravia žiakov v dôsledku neodborného konania učiteľa). Uveďme ako príklad prípad, ktorému musel čeliť jeden z autorov počas štúdia psychologické vlastnosti totožnosť mladistvých registrovaných Inšpektorátom pre záležitosti mladistvých. Učiteľka, ktorá dohliadala na jedného z tínedžerov, poznamenala, že po odhlásení sa stal neovládateľný, hrubý, správal sa vyzývavo atď. Ale kým bol zaregistrovaný, všetko bolo v poriadku a našla sa u neho vzájomný jazyk. Akú vyučovaciu metódu použil tento učiteľ? Ukázalo sa, že súdruhovia tínedžera nevedeli o pochybeniach, ktoré viedli k registrácii na inšpektorát pre mladistvých. A akonáhle sa správanie tínedžera v ešte raz prekračoval stanovený rámec, učiteľ ho pozval na individuálny rozhovor, ktorého jadrom bolo vyhrážanie sa „všetkým“ povedať súdruhom. Tento bezpochyby je efektívna metóda udržiavanie disciplíny sa opakovane využívalo takmer dva roky. Zamyslime sa: vydieranie bolo povýšené na pedagogický prostriedok, ktorého cynizmus si nevyžaduje psychologické ani pedagogické dôkazy.

Mechanizmy decentralizácia a identifikácia zohrávajú dôležitú úlohu aj v procese osvojovania si osobnosti žiaka učiteľom. Adekvátnosť, úplnosť a hĺbka poznania osobnosti žiaka závisí práve od schopnosti učiteľa prekonať egocentrizmus, pozrieť sa na situáciu očami žiaka, pochopiť a akceptovať uhol pohľadu žiaka a napokon zaujať svoje miesto a rozum z jeho pohľadu. pozíciu. To všetko je možné nielen vďaka počiatočným pedagogickým schopnostiam, ale aj špeciálnym zručnostiam. V dôsledku toho musia byť teoretické vzorce a aplikované aspekty vedomostí učiteľa o študentoch nevyhnutne považované za ústredný prvok odbornej a pedagogickej prípravy.

Zhrnutie

Vzdávajúc hold jedinečnosti práce konkrétneho učiteľa je potrebné zdôrazniť, že vedecká analýza pedagogickej činnosti je možná, postavená nie na opisoch, ale na princípoch porovnávacieho výskumu, kvalitatívnej a kvantitatívnej analýzy. Sľubné je v tomto smere smerovanie spojené s uplatňovaním princípov systematického prístupu k rozboru pedagogickej činnosti a konštruovaniu modelov tejto činnosti. Podľa definície je systém súborom prvkov so vzťahmi a prepojeniami medzi nimi, ktoré tvoria určitú integritu. Vzhľadom na pedagogické systémy je možné a potrebné túto definíciu posilniť a uvažovať, že len taký komplex selektívneho zapojenia zložiek možno nazvať systémom, v ktorom interakcia a vzťah nadobúda charakter spolupráce komponenty zamerané na získanie sústredeného užitočného výsledku. Štrukturálnymi zložkami pedagogického systému sú: subjekt a objekt pedagogického vplyvu, predmet ich spoločnej činnosti, ciele učenia a prostriedky pedagogickej komunikácie. V štruktúre práce učiteľa sa rozlišujú tieto zložky: odborné psychologické a pedagogické vedomosti; odborné pedagogické schopnosti; odborné psychologické pozície, postoje učiteľa, vyžadované od neho profesiou; osobnostné rysy poskytovanie majstrovstva učiteľa odborné znalosti a zručnosti. Pedagogická činnosť nie je individuálna činnosť, ale spoločná. Je to vždy spoločné, pretože v pedagogickom procese sú nevyhnutne dvaja aktívny strany: učiteľ, lektor - a študent, študent. Spoločná je aj pedagogická činnosť, pretože je takmer vždy „súborová“. Žiak, študent v procese učenia sa súčasne nekomunikuje s jedným učiteľom, ale s celou skupinou učiteľov a učiteľov. A ich pedagogická činnosť sa ukazuje ako najefektívnejšia a snahy zanechávajú najväčšiu stopu na osobnosti žiaka, keď je činnosť učiteľov spoločná, koordinovaná, „súborová“. Najvyšším kritériom takejto konzistentnosti nie je len interakcia učiteľov medzi sebou, ale ich vzájomná pomoc zameraná na dosiahnutie konečného cieľa, ktorým vôbec nie je metodologická dokonalosť procesu, ale študentskú identitu- jeho rozvoj, školenie a vzdelávanie.

Pedagogická komunikácia sa zvyčajne chápe ako profesionálna komunikácia. učiteľ so žiakmi proces výchovy a vzdelávania, zameraný na riešenie niektorých pedagogických problémov a realizáciu pedagogických funkcií. Medzi kategóriami „komunikácia“ a „činnosť“ existuje dialektický vzťah. Navyše možno tvrdiť, že existujú činnosti, ktoré sú zásadne postavené podľa zákonov komunikácie. Je zrejmé, že výučba je jednou z nich. Medziľudské vzťahy v študijnej skupine má učiteľ cielene vytvárať v procese pedagogickej komunikácie. Zároveň sa v určitých – vyšších – štádiách stáva vedúci zdroj sebarozvoj tím. V počiatočných fázach však ústredné miesto pri vytváraní vysokej úrovne medziľudských vzťahov patrí učiteľovi. Empiricky boli zistené rozdiely v štruktúre komunikácie medzi učiteľmi rôznych úrovní pedagogických zručností. V štruktúre vplyvov vysokých učiteľov sú teda na prvom mieste vplyvy organizačného charakteru a u nižšieho učiteľa - disciplinárneho. Organizačné vplyvy v štruktúre interakcie medzi učiteľmi na nízkej úrovni zároveň zaberajú posledné miesto v rebríčku. S úrovňou činnosti učiteľa a úrovňou chápania osobnosti žiaka súvisí aj šírka repertoáru verbálnych vplyvov učiteľa na žiakov. Pomer dĺžky prejavu učiteľa k trvaniu prejavu žiakov počas vyučovacej hodiny sa pohybuje od 2,3 do 6,3 a priemerná hodnota tohto pomeru je viac ako 4. Čím vyššia je úroveň profesionality učiteľa, tým menej neprimeranosť tohto pomeru. Efektívna pedagogická komunikácia je vždy zameraná na formovanie pozitívneho sebapoňatia jednotlivca, na rozvoj sebadôvery žiaka, v jeho schopnosti, v jeho potenciál. Autor:

rôzne sociálno-rolové a funkčné pozície subjektov tejto komunikácie. Učiteľ v procese pedagogickej komunikácie plní (priamo alebo nepriamo) svoju sociálnu rolu a funkčné povinnosti na riadenie procesu vzdelávania a výchovy. Efektívnosť procesov školenia a vzdelávania, črty rozvoja osobnosti a formovanie medziľudských vzťahov v študijnej skupine do značnej miery závisia od štýlových čŕt tejto komunikácie a vedenia.

Pedagogická komunikácia je špeciálna komunikácia, ktorej špecifickosť je daná rozdielnou sociálnou rolou a funkčným postavením subjektov tejto komunikácie.

Pedagogická komunikácia je špeciálna komunikácia, ktorej špecifickosť je určená rôzne sociálno-rolové a funkčné pozície subjektov tejto komunikácie.

Prvá experimentálna psychologická štúdia štýlov vedenia bola vykonaná v roku 1938 nemeckým psychológom Kurtom Lewinom, ktorý následne emigroval do Spojených štátov s nástupom nacistov k moci v Nemecku. V tej istej štúdii bola zavedená klasifikácia štýlov vedenia, ktorá sa dnes bežne používa:

2. Demokratický.

3. Povoľný.

Živé príklady všetkých týchto štýlov vedenia možno nájsť v každom literárnom diele venovanom životu školy.

Typickým autoritatívnym učiteľom je teda hlavný hrdina románu F. Sologuba „Malý démon“, učiteľ na gymnáziu Peredonova. Pevne verí, že stredoškoláka možno skrotiť iba silou a za hlavný prostriedok vplyvu považuje nízke známky a prút. V autobiografickom príbehu G. Chernykha a L. Panteleeva „The Republic of Shkid“ vidíme celý rad obrazov učiteľov, ktorí musia „zobrať kľúč“ od bývalých detí bez domova s kriminálnou minulosťou. Tí, ktorí dodržiavajú štýl ospravedlňovania, veľmi skoro opustia steny školy, prenasledovaní študentmi. Mimoriadne naznačený je príbeh mladého učiteľa Pala Vanycha Arikova, ktorý svoju známosť prezentoval ako nové slovo v pedagogike. Študenti sa s ním namiesto hodín literatúry zhovárali ako rovný s rovným, spievali a motali sa, no čoskoro zistili, že takéto „štúdium“ neprináša žiadne ovocie a sami vraj „demokratického“ učiteľa opustili. Skutočný demokratický štýl práce ukázal len riaditeľ školy, ktorý s istotou vedel, že deti potrebujú príležitosť prejaviť iniciatívu a vedenie, ktoré obmedzuje ich násilné pudy. Obraz tohto múdreho a trpezlivého učiteľa bol živo stelesnený vo filmovej adaptácii knihy Sergeja Jurského - muža, ktorý meria silu študentov s ich schopnosťami a emocionálnymi výbuchmi.

Často sa počúva, že hoci vyššie uvedené štýly vedenia boli opísané a vyvinuté vo vzťahu k riadeniu výroby a komunikácii medzi šéfom a podriadenými, v zásade sa dajú preniesť aj do oblasti pedagogickej komunikácie. Toto tvrdenie je nesprávne kvôli jednej okolnosti, málo spomínanej v prácach o sociálnej psychológii. A ide o to, že K. Levin vykonal svoju slávnu štúdiu, študoval zvláštnosti vedenia dospelej skupiny školákov. A tento problém je priamo zahrnutý do predmetu sociálnej pedagogickej psychológie. Takže skôr naopak, klasifikáciu pedagogických štýlov možno preniesť na štýly vedenia vo všeobecnosti, do oblasti priemyselnej sociálnej psychológie.

skupiny boli nielen na začiatku identické, ale podliehali aj rovnakému vplyvu všetkých učiteľov, a teda všetkých štýlov. teda skupinový faktor, bola znížená na nulu a výskumník mal výbornú možnosť sledovať vplyv štýlu vedenia na medziľudské vzťahy v skupine, na motiváciu činností, na produktivitu práce a pod.

S autoritárskym štýlom charakteristický všeobecný trend k prísnemu riadeniu a komplexnej kontrole bol vyjadrený v nasledujúcom texte. Učiteľ sa oveľa častejšie ako v iných skupinách uchýlil k tónu príkazu, robil ostré poznámky. Charakteristické boli aj netaktné poznámky na adresu niektorých účastníkov a bezdôvodné, nerozumné chvály iných. Autoritatívny učiteľ určoval nielen všeobecné ciele činnosti a úlohy, ale aj spôsoby ich napĺňania, robil ťažké rozhodnutia, kto s kým bude pracovať. Úlohy a spôsoby jeho realizácie boli žiakom zadané postupne. (Tento prístup znižuje motiváciu činnosti, keďže človek presne nepozná jej konečné ciele.) Treba si tiež uvedomiť, že z hľadiska sociálno-percepčných a interpersonálnych postojov sa orientácia na fázovú diferenciáciu činností a fázovú-by -stupňová kontrola naznačujú nedôveru učiteľa v samostatnosť a zodpovednosť.vlastní žiaci. Alebo by to prinajmenšom mohlo znamenať, že učiteľ predpokladá, že tieto vlastnosti sú v jeho skupine veľmi slabo rozvinuté. Autoritatívny učiteľ prísne potláčal akýkoľvek prejav iniciatívy, vzhľadom na jeho neprijateľnú svojvôľu. Štúdie iných vedcov, ktoré nadviazali na prácu K. Levina, ukázali, že takéto správanie autoritatívneho vodcu vychádza z jeho predstáv, že iniciatíva podkopáva jeho autoritu a vieru v jeho kompetencie. "Ak jeden zo študentov navrhne zlepšenia v dôsledku iného postupu práce, potom nepriamo naznačuje, že som to nepredvídal." Takto argumentuje autoritatívny učiteľ. Navyše sa ukázalo, že autoritatívny vodca hodnotil úspech účastníkov subjektívne a adresoval výčitky (chvály) interpretovi ako osobe.

"Králi sa pozerajú na svet veľmi zjednodušeným spôsobom: pre nich sú všetci ľudia poddanými." A. de Saint-Exupery

S demokratickým štýlom Posudzovali sa fakty, nie osobnosť. Hlavnou črtou demokratického štýlu však bola aktívna účasť skupiny na diskusii o postupe nadchádzajúcej práce a jej organizácii. Výsledkom bolo, že účastníci získali sebadôveru a stimulovali sebariadenie. Týmto štýlom sa v skupine zvýšila družnosť a dôvera vo vzťahy.

Hlavná prednosť permisívny štýl vedenia spočívala v

že učiteľ sa v skutočnosti stiahol zo zodpovednosti za to, čo sa deje.

Predmetom jedného zo štúdií (N.F. Maslova) bolo skúmanie vzťahu prvákov ku škole. Prieskumy zároveň prebehli dvakrát – prvýkrát bol vzťah budúcich prvákov ku škole zaznamenaný dva týždne pred prijatím a druhýkrát bol ich vzťah ku škole diagnostikovaný koncom prvého štvrťroka. V dôsledku toho bolo možné zistiť, že prístup ku škole sa u každého zhoršil. Ukázalo sa však, že študenti, ktorí prišli k autoritatívnemu učiteľovi, vnímali školu oveľa negatívnejšie ako tí, ktorí začali študovať u učiteľa iného štýlu.

Počas experimentu sa tiež ukázalo, že autoritárski učitelia majú slabo fungujúcich študentov. trojitýčastejšie naznačujú, že ich učiteľ rád kladie dvojky. Najpozoruhodnejšie je, že v realita v triednych časopisoch počet dvojiek pre učiteľov autoritárskeho a demokratického štýlu sa ukázal byť rovnaký. Štýl interakcie medzi učiteľom a žiakmi teda v tomto prípade určuje črty toho, ako ho žiaci vnímajú. Je zrejmé, že záujem detí o učenie nezávisí ani tak od ťažkostí školského života, ale od osobitostí učiteľského zaobchádzania so žiakmi.

V ďalšej štúdii sa skúmal vzťah medzi štýlmi pedagogickej komunikácie a osobitosťami učiteľského vnímania osobnosti študentov (A. A. Bodalev, 1983). Výsledkom bolo zistenie, že autoritárski učitelia podceňujú u študentov rozvoj takých kvalít, ako je kolektivizmus, iniciatíva, samostatnosť, náročnosť na ostatných. Zároveň o deťoch často hovorili ako o impulzívnych, lenivých, nedisciplinovaných, nezodpovedných a pod. Všimnite si, že takéto názory autoritárskych pedagógov sú do značnej miery vedomou alebo podvedomou motiváciou, ktorá ospravedlňuje ich drsný štýl vedenia. Vzorce tohto logického reťazca možno vyjadriť nasledovne. „Moji študenti sú leniví, nedisciplinovaní a nezodpovední, a preto je to absolútne nevyhnutné neustále sledovať ich činnosť vo všetkých jej fázach. „Moji študenti sú tak neiniciatívni a nezávislí, a preto jednoducho musím prevziať všetko vedenie určiť svoju stratégiu, dať im pokyny odporúčania atď." Naozaj, naše správanie je otrokom našich postojov.

Pre spravodlivosť treba poznamenať, že moderná sociálna psychológia tvrdí, že existujú aj také okolnosti, kedy môže byť autoritatívny štýl stále ten najplodnejší a najprimeranejší. Tu je opäť vhodné pripomenúť už spomínaný román „The Republic of Shkid“, kde jediným spôsobom, ako obmedziť „ťažké“ siroty, nedávne deti bez domova, v kritickej situácii, bol práve autoritársky štýl, tvrdé vedenie a rozhodné opatrenia. Pre situácie bežnej komunikácie, najmä pedagogickej, je to však skôr výnimka ako pravidlo.

Zhrnutie

Pedagogická komunikácia je špeciálna komunikácia, ktorej špecifickosť je určená rôzne sociálno-rolové a funkčné pozície subjektov tejto komunikácie. Učiteľ v procese pedagogickej komunikácie plní (priamo alebo nepriamo) svoju sociálnu rolu a funkčné povinnosti na riadenie procesu vzdelávania a výchovy. Efektívnosť procesov školenia a vzdelávania, črty rozvoja osobnosti a formovanie medziľudských vzťahov v študijnej skupine do značnej miery závisia od štýlových čŕt tejto komunikácie a vedenia. Najbežnejšia klasifikácia štýlov vedenia, ktorá plne súvisí s pedagogickou činnosťou, je klasifikácia, ktorá rozlišuje autoritársky, demokratický a zákerný štýl. Najúčinnejší v pedagogickej komunikácii je vo väčšine prípadov demokratický štýl. Dôsledkom jej uplatňovania je zvýšenie záujmu o prácu, pozitívna vnútorná motivácia k činnosti, zvýšenie súdržnosti skupiny, vznik pocitu hrdosti na spoločné úspechy, vzájomná pomoc a ústretovosť vo vzťahoch.

Navigácia

« »

Efektívnosť pedagogickej činnosti do značnej miery závisí od štýlu komunikácie a štýlu vedenia žiakov.

Čo je to komunikačný štýl? Aby sme odpovedali na túto otázku, obráťme sa na najvšeobecnejšiu interpretáciu pojmu „štýl“.

Štýl je súbor techník, spôsobov práce, je to charakteristický spôsob ľudského správania. Podľa definície psychológa A. A. Bodaleva je štýl individuálne svojráznym spôsobom konania.

Komunikačný štýl medzi učiteľom a deťmi je sociálne a morálne nasýtená kategória. Na základe toho V. A. Kan-Kalik napísal: „Pod štýlom komunikácie rozumieme jednotlivé typologické znaky sociálno-psychologickej interakcie medzi učiteľom a žiakmi.“

Štýlové znaky pedagogickej komunikácie a pedagogického vedenia závisia na jednej strane od individuality učiteľa, od jeho kompetencie, kultúrnosti komunikácie, citového a mravného postoja k žiakom, tvorivého prístupu k profesijnej činnosti, na druhej strane od charakteristika žiakov, ich vek, pohlavie, odbornosť, výchova a charakteristika študentského kolektívu, s ktorým vychovávateľ prichádza do kontaktu.

Uvažujme o typických štýloch pedagogickej komunikácie, ktorých charakteristiky uvádza V. A. Kan-Kalik.

Najplodnejšia komunikácia je založená na nadšení pre spoločné aktivity. Predpokladá pospolitosť, spoločný záujem, spolutvorbu. Hlavná vec pre tento štýl je jednota vysokej úrovne kompetencie učiteľa a jeho morálnych postojov.

Efektívny je aj štýl pedagogickej komunikácie založený na priateľskej povahe. Prejavuje sa v úprimnom záujme o osobnosť žiaka, o kolektív, v túžbe pochopiť motívy činnosti a správania dieťaťa, v otvorenosti kontaktov. Tento štýl podnecuje nadšenie pre spoločnú tvorivú činnosť, plodné vzťahy medzi učiteľom a žiakmi, ale pri tomto štýle je dôležitá miera „vhodnosť ústretovosti“.

Vo vybraných štýloch komunikácie sa interakcia „učiteľ – študent“ považuje za obojsmernú interakciu subjekt – predmet, zahŕňajúcu aktivitu oboch strán. Vo výchovno-vzdelávacom procese tieto humanisticky orientované štýly vytvárajú situáciu pohodlia, prispievajú k rozvoju a prejavovaniu individuality.

V systéme vzťahov medzi učiteľmi a žiakmi na školení a vzdelávaní je rozšírený komunikačno-dištančný štýl. Začínajúci učitelia často využívajú tento štýl na presadenie sa v študentskom prostredí. Vzdialenosť musí existovať, je to nevyhnutné, keďže učiteľ a žiaci zastávajú rôzne sociálne pozície. Čím je pre žiaka prirodzenejšia vedúca úloha učiteľa, tým je pre neho organickejší a prirodzenejší odstup vo vzťahoch s učiteľom. Pre učiteľa je veľmi dôležité ovládať umenie vzdialenosti. A. S. Makarenko poukázal na dôležitosť tohto momentu, pričom zdôraznil, aké dôležité je vyhýbať sa známosti v komunikácii.

Existujú aj negatívne komunikačné štýly. Patria sem: a) komunikácia-strašenie, ktoré je založené na prísnej regulácii činností, na nespochybniteľnej poslušnosti, strachu, diktáte, orientácii detí na to, čo sa nedá; pri tomto štýle nemôže existovať spoločné nadšenie pre aktivity, nemôže existovať spolutvorba; b) komunikačné flirtovanie, založené na túžbe potešiť žiakov, získať autoritu (bude to však lacné, falošné); mladí učitelia volia tento štýl komunikácie z dôvodu nedostatku odborných skúseností, skúseností s komunikačnou kultúrou; c) komunikačno-nadradenosť charakterizuje túžba učiteľa povzniesť sa nad žiakov; je pohltený sám sebou, necíti žiakov, málo sa zaujíma o vzťahy s nimi, je vzdialený od detí.

Negatívne štýly komunikácie sú zamerané na vecno-objektové vzťahy, to znamená, že v nich prevláda pozícia učiteľa, ktorý žiakov považuje za objekt vplyvu.

Štýly pedagogickej komunikácie nachádzajú svoje vyjadrenie v štýloch pedagogického vedenia.

Štýl pedagogického vedenia sa prejavuje v pozíciách učiteľa a žiakov, v prevládajúcich spôsoboch interakcie s jednotlivcom a kolektívom, v pomere disciplinárnych a organizačných vplyvov, priamych a spätná väzba, v hodnoteniach, tóne, forme adresy.

Najbežnejšia klasifikácia štýlov vedenia, vrátane autoritárskych, demokratických a liberálnych štýlov.

S autoritatívnym štýlom vedenia sa učiteľ o všetko postará. Ciele aktivity, spôsoby jej realizácie určuje sám učiteľ. Svoje činy nevysvetľuje, nekomentuje, prejavuje prehnané nároky, je kategorický vo svojich úsudkoch, neakceptuje námietky, pohŕdavo sa stavia k názorom a iniciatíve študentov. Učiteľ neustále prejavuje svoju nadradenosť, chýba mu empatia, sympatie. Žiaci sa ocitajú v pozícii vedenia, v pozícii predmetov pedagogického vplyvu.

Prevláda oficiálny, rozkazovací, panovačný tón oslovovania, forma oslovovania je náznak, poučenie, rozkaz, pokyn, krik. Komunikácia je založená na disciplinárnych vplyvoch a podriadenosti.

Tento štýl možno vyjadriť slovami „Rob ako hovorím a nehádaj sa“.

Tento štýl bráni rozvoju jednotlivca, potláča aktivitu, spútava iniciatívu, vyvoláva neadekvátnu sebaúctu; vo vzťahoch stavia podľa G. I. Ščukina nepreniknuteľnú stenu, sémantické a emocionálne bariéry medzi učiteľom a žiakmi.

V demokratickom štýle vedenia sú komunikácia a aktivita postavené na tvorivej spolupráci. Tímová práca motivovaný učiteľom, vypočuje si názor žiakov, podporuje právo žiaka na jeho postavenie, podnecuje aktivitu, iniciatívu, diskutuje o myšlienke, metódach a priebehu činnosti. Prevládajú organizačné vplyvy. Tento štýl sa vyznačuje pozitívno-emocionálnou atmosférou interakcie, benevolencie, dôvery, náročnosti a rešpektu s prihliadnutím na individualitu jednotlivca. Hlavnou formou adresy je rada, odporúčanie, žiadosť.

Tento štýl vedenia možno vyjadriť slovami: „Spoločne sme počali, spoločne plánujeme, organizujeme, zhŕňame.

Tento štýl uprednostňuje žiakov k učiteľovi, podporuje ich rozvoj a sebarozvoj, vyvoláva túžbu po spoločných aktivitách, podporuje samostatnosť, stimuluje samosprávu, vysokú primeranú sebaúctu a hlavne prispieva k vytváraniu dôverných, humanistických vzťahov. .

Pri liberálnom štýle vedenia neexistuje systém v organizácii činností a kontrole. Učiteľ zastáva pozíciu vonkajšieho pozorovateľa, nezabáva sa do života kolektívu, do problémov jednotlivca, uspokojí sa s minimálnymi úspechmi. Tón výzvy je diktovaný túžbou vyhnúť sa zložitým situáciám, do značnej miery závisí od nálady učiteľa, forma výzvy je nabádanie, presviedčanie.

Tento štýl vedie k známosti alebo odcudzeniu; neprispieva k rozvoju aktivity, nepodnecuje iniciatívu, samostatnosť žiakov. Pri tomto štýle vedenia nedochádza k účelovej interakcii učiteľ – študent.

Tento štýl možno vyjadriť slovami: "Ako všetko ide, tak to nechaj."

Všimnite si, že vo svojej čistej forme je ten či onen štýl vedenia zriedkavý.

Najvýhodnejší je demokratický štýl. Prvky autoritárskeho štýlu vedenia však môžu byť prítomné aj v činnosti učiteľa, napríklad pri organizovaní komplexnej činnosti, pri nastolení poriadku a disciplíny. Prvky liberálneho štýlu vedenia sú akceptovateľné v organizácii tvorivej činnosti, kedy je vhodná pozícia nezasahovania zabezpečujúca žiakovi samostatnosť.

Štýl vedenia učiteľa sa teda vyznačuje flexibilitou, variabilitou, závisí o špecifické podmienky, od koho má do činenia - s mladšími ročníkmi či stredoškolákmi, aké sú ich individuálnych charakteristík Aký je charakter činnosti.