Táto téma sa zaoberá nasledujúcimi otázkami:

• Formovanie axiológie.
• Čo je pedagogická axiológia.
• Úlohy axiológie v pedagogike.

Formovanie axiológie

Axiológia MIT- toto je filozofická doktrína o hodnotách konkrétnej osoby, tímu, spoločnosti. Zahŕňajú také hodnoty: materiálne, kultúrne, duchovné, morálne, psychologické. Existuje korelácia týchto hodnôt so svetom a zmena systému normatívnych hodnôt v priebehu jeho vývoja. historický vývoj.

Axiológia pochádza zo západnej filozofie na konci 19. storočia. Pojem „axiológia“ zaviedol francúzsky filozof Lapi v roku 1902. Potom tento termín označoval odvetvie filozofie, ktoré študovalo problémy hodnôt.

Definícia 2

Hodnoty v pedagogike- sú to materiálne charakteristiky javov, znaky psychológie človeka, javy života spoločnosti, ktoré pomenúvajú konkrétny význam pre jednotlivca alebo spoločnosť. Jednou z dôležitých axiologických hodnôt je vzdelanie.

Existujú tieto hlavné typy hodnôt:

• Morálny.
• Ekonomický.
• Estetické.
• Poznávacie.
• Psychologické.
• Sociálne.

Axiológia ako veda sa rozvíjala dosť pomaly a dlho. Starovekí filozofi definovali hodnotový systém rôznymi spôsobmi. Staroveká východná filozofia študovala vnútorný svet človeka. Hlavnou hodnotou pre indických filozofov bol duch, ktorý koreloval s dušou. Filozofi starovekého Grécka uvažovali o závislosti hodnôt vzdelávania od hodnotových orientácií spoločnosti a štátu. V stredoveku ľudia začali uctievať Boha, od čoho závisela ľudská hodnota. V renesancii sa sformoval humanizmus, ktorý za najvyššiu hodnotu považoval jednotlivca a jeho rozvoj.

Doktrína hodnôt sa objavila v druhej polovici 20. Hodnoty v tomto období boli považované za predmety vedeckého poznania. Boli nájdené rôzne prístupy k hodnotám, ktoré viedli k vytvoreniu axiologických konceptov. Tieto pojmy sa posudzovali vo forme hodnôt kognitívnej činnosti, vedomostí, výchovy a vzdelávania.

Výchova bola zameraná na plnenie konkrétnej spoločenskej objednávky. Počas rozvoja vedy sa začalo vo vzdelávaní viac venovať informovaniu študentov, rozvoju kognitívnej činnosti a menej sa venovalo morálnym vlastnostiam človeka. Ľudské hodnoty pritom naďalej zohrávajú dôležitú úlohu. Humanizácia spoločenských procesov vedie k potrebe spájať poznatky o človeku, prírode a spoločnosti. Preto hlavný bod moderné vzdelávanie sa stáva formáciou nevyhnutné podmienky pre osobný rozvoj hlavná hodnota. Tento cieľ je ťažké dosiahnuť bez uchýlenia sa k vzdelávacím hodnotám.

Pojem pedagogickej axiológie

Pedagogická axiológia- Toto široké okolie poznatky v pedagogike, ktoré študujú hodnoty výchovy z hľadiska dôležitosti človeka a vo všeobecnosti uskutočňujú hodnotové prístupy k výchove, založené na hodnote samotného vzdelania.

V pedagogike je axiológia metodologický základ, ktorý vymedzuje systém pedagogických názorov, kde základom je hodnota ľudského života, výchovy, vzdelávania, pedagogickej činnosti a vzdelávania. Takéto poznanie určuje hodnotové vedomie, postoj a správanie človeka.

Poznámka 1

Hodnotové vedomie je najvyšší stupeň duševnej sebaregulácie a reflexie, čo je komplex duševných a zmyslových zmien, ktoré sú pre jednotlivca cenné. Pre tento koncept vyznačuje sa aktivitou, zameraním na predmet, možnosťou reflexie a sebapozorovania. Hodnotové vedomie má motivačný hodnotový charakter a určitú úroveň jasnosti.

Hodnotový postoj v pedagogike je komplexná výchova jednotlivca, ktorej základom je skúsenosť človeka, formovaná prácou a komunikáciou. Ukazuje voľbu človeka medzi zameraním sa na okamžitú úlohu alebo vzdialenú budúcnosť, berúc do úvahy hodnoty verejného povedomia. Hodnotový postoj sa považuje za základ hodnotového správania.

Hodnotové správanie je komplex skutočných činov, prejavov životnej činnosti človeka s prihliadnutím na konkrétne hodnoty. Je tiež vonkajším vyjadrením vnútorného sveta človeka, jeho systému životných hodnôt a ideálov. Znalosť konkrétnych pravidiel a nariadení niekedy nestačí. Je dôležité, aby si človek osvojil tieto normy a prijal ich vo forme vlastného presvedčenia.

Problémy pedagogickej axiológie sa považujú za pedagogické aj filozofické.

Predmetom axiológie v pedagogike je formovanie hodnotového vedomia, postojov a ľudského správania. Nositeľmi hodnôt sú jednotlivci alebo spoločnosť. Hodnotový aspekt výchovy možno určiť na základe univerzálnych ľudských hodnôt.

Úlohy pedagogickej axiológie

Rozlišujú sa tieto ciele axiológie v pedagogike:

• Analýza historického vývoja teórií v pedagogike a výchovnej praxi zo strany teórie hodnôt.
• Formovanie hodnotových základov výchovy, ktoré ukazujú jej axiologickú orientáciu.
• Vymedzenie hodnotových prístupov k stratégiám rozvoja a obsahu národného vzdelávania.

Axiologizácia- ide o systematické zvažovanie možných hodnotových orientácií a systémov vo vzdelávaní a výchove človeka.

Ak si všimnete chybu v texte, zvýraznite ju a stlačte Ctrl+Enter

Medzi hlavné pojmy pedagogickej axiológie patria: hodnoty, hodnotové vedomie, hodnotový postoj, ceny hodnotové správanie, hodnotové nastavenie, hodnotová orientácia vzdelávanie, výchova.

Hodnoty sú vodítkom pre činnosť a správanie človeka iba pod podmienkou, že sa v ňom vytvorí hodnota: vedomie, postoje a postoje. Hodnotové orientácie ako celok odrážajú zameranie jednotlivca na určité hodnoty v činnostiach a správaní a v každej konkrétnej situácii sa jednotlivec riadi hodnotovým vedomím a postojom.

Hodnoty, hodnotové vedomie, hodnotový postoj pôsobia ako predmet špeciálneho štúdia, t.j. oni sami sa spoznávajú a chápu, skúmajú sa napríklad hodnotové vzťahy predstaviteľov rôznych profesií, hierarchia osobných hodnôt, hodnotové orientácie rôznych vekových skupín atď. Napríklad na bežnej úrovni sa formujú hodnotové orientácie človeka a výsledky tohto procesu sa fixujú v individuálnom vedomí. Na vedeckej úrovni sa študuje obsah a hierarchia hodnôt; určujú sa faktory ovplyvňujúce formovanie hodnotových orientácií človeka; sú odhalené podmienky ich vzniku; experimentálne potvrdzuje alebo odmieta ich účinnosť; na základe rozboru a zovšeobecnenia získaných údajov sa odhalia zákonitosti, určia sa metódy.

V pedagogickej axiológii je človek a ľudská spoločnosť definovaná ako najvyššie hodnoty bytosť a nositelia hodnotového vedomia, hodnotového postoja, hodnotového správania.

Zamyslime sa nad obsahom týchto pojmov, ktoré sú podstatné pre pedagogickú axiológiu ako relatívne samostatný vedný odbor, integrujúci filozofické, psychologické a pedagogické poznatky.

Vo filozofii sa vedomie považuje za špeciálny objekt, ktorý nemožno skúmať a vysvetliť bežnými spôsobmi. Vedomie nie je biologická látka; umožňuje človeku vykonávať životné aktivity za hranicami jeho tela; komunikovať s ľuďmi, kultúrnymi hodnotami, spájať sa rôzne druhyčinnosti bez priameho kontaktu. To znamená, že vďaka vedomiu človek žije vo sfére nielen konkrétnej, ale aj abstraktnej.

V širšom zmysle je „vedomie“ interpretované ako problém ľudskej existencie a spôsob zobrazenia problematickosti spoločenských procesov.

V konkrétnejšom zmysle sa vedomie chápe ako najvyššia forma odrazu objektívnej reality vlastnej iba človeku; spôsob jeho vzťahu k svetu a k sebe samému; jednota duševných procesov aktívne zapojených do ľudského chápania objektívneho sveta a jeho vlastnej existencie.

Človek vo filozofii je považovaný za nositeľa vedomia. Zmyslom ľudského života je tvoriť vlastné vedomie, t.j. uvedomenie si seba samého vo svete. Vedomie je najvyššia hodnota. Kategória „vedomie“ (z lat. - vedieť, byť si vedomý) sa používa na označenie ducha, ktorý si je vedomý sám seba, na rozdiel od nevedomia alebo podvedomia.

Sociálne vedomie a vedomie jednotlivca sa líšia. Verejné vedomie sa chápe ako duchovný výsledok rozvoja spoločnosti, vyjadrenie jej ekonomického, politického, spoločenského života. Vedomie jednotlivca predstavuje jeho vnútorný duchovný svet, navyše upevňuje sociálne spojenie v samotnom jednotlivcovi (vedomie je spoločné poznanie zdieľané s ostatnými).

Vedomie konkrétneho jednotlivca odráža nielen materiálne, ale aj duchovné predmety. Krásu človek nielen cíti, ale uvedomuje si, objavuje krásu vo svete a samotný pocit z krásy. Človek tak pre seba objavuje dobro, spravodlivosť, lásku – univerzálne ľudské hodnoty, ktoré existujú v superindividuálnej duchovnej realite. A cenné javy pre ľudské vedomie sú rovnako skutočné ako javy hmotného sveta.

Svet totiž nie je pre človeka súhrnom objektívnych vlastností, otvára sa ľudskému vedomiu ako svet duchovných hodnôt, ideálov, sympatií a antipatií. Podľa filozofa E.V.Ilyenkova duchovné javy akejkoľvek úrovne nemôžu reálne existovať nikde inde, iba v hlave konkrétneho jednotlivca. Navyše sú vždy založené na určitých duševných činoch a emocionálnych stavoch.

V tejto súvislosti vyčnieva emotívna časť vedomia, v ktorých sa sústreďujú hodnotovo-poznávacie, duchovné a emocionálne procesy.

Ak nám objektívno-kognitívna (pravdivá) činnosť vedomia umožňuje adekvátne identifikovať vzťahy príčiny a následku, pochopiť svet a seba v ňom, vybaví nás prostriedkami na dosiahnutie cieľov a ideálov, potom subjektívno-emocionálnečinnosť vedomia v sebe sústreďuje humanistické ideály, ciele, motívy, motivácie. Základom rozvoja a zdokonaľovania subjektívno-emocionálnej stránky vedomia je hodnotové poznanie, ktoré určuje postavenie a správanie človeka. Na jej základe sa formuje postoj človeka k svetu, ľuďom, k sebe samému. Subjektívno-emocionálny strážca vedomia odráža ľudské emócie a „vykonáva funkcie regulácie činnosti subjektu tým, že odráža význam vonkajších a vnútorných situácií pre realizáciu jeho života“ (A.N. Leontiev).

Z prvkov sa formuje sociálne a individuálne vedomie výhľad - pojmovo vyjadrený systém názorov človeka na svet, na seba a na svoje miesto vo svete.

Svetový pohľad je najvyššia úroveň ľudského sebauvedomenia, je to reflexívne chápanie vlastného života, posudzované v spojení s názormi, hodnotami a ideálmi iných ľudí.

Historicky sa vyvinuli nasledujúce typy svetonázoru.

mytologický pohľad, ktorá je založená nie na poznaní, ale na slepej dôvere (dôveryhodnom vedomí). Mytologický svetonázor je zmyslovo-emocionálnym odrazom reality. Mytologický obraz je vždy situačný, viazaný na konkrétny moment. Nedá sa premietať do minulosti ani budúcnosti, skresľuje realitu.

Náboženský svetonázor odráža jednotu zmyslového vedomia s nadzmyslovým. Jej základom je viera, modlitba, zjavenie. V náboženskom svetonázore sa oddeľuje skutočný a neskutočný svet, pozemské a mimozemské bytie človeka. Dominantnú úlohu tu zohrávajú náboženské princípy, nasledovanie ktorých je zmyslom pozemského života človeka.

Ideologický rozhľad odráža spoločné hodnoty pre určitú skupinu ľudí, významy. Základom ideologického svetonázoru nie je dôvera a viera, ale myšlienka, na základe ktorej sa formuje systém názorov a vzťahov človeka. Myšlienka, podobne ako mýtus, môže mať atraktívnu formu, ale po prenesení do určitej situácie môže poskytnúť skreslený obraz reality. V ideologickom svetonázore existuje tendencia racionalizovať všetky sféry spoločnosti; odráža náležité ako skutočné, ideálne ako prirodzené.

Uvedomenie si nebezpečenstva zničenia celého ľudstva, ničivých následkov blížiacej sa environmentálnej katastrofy zo strany ľudí žijúcich v jadrovom veku viedlo k potrebe hľadania nového typu svetonázoru, ktorého základom je systém hodnôt, významné pre všetky existujúce náboženstvá a ideológie. Samotné hodnoty sú zároveň chápané ako forma ich vzťahu k okolitej realite, ktorú ľudia priamo prežívajú: ku kultúre, spoločnosti, prírode, k sebe samému z hľadiska spoločného dobra. Takáto univerzálna jednota hodnôt umožní vyriešiť vznikajúce rozpory nie prostredníctvom vojen, násilia, ale prostredníctvom pozitívneho dialógu rôznych náboženstiev, ideológií a kultúr.

Hodnotové vedomie ako forma reflexie a projekcie skutočného života ľudí, ich ašpirácií do budúcnosti, berúc do úvahy kmeňovú skúsenosť a osobný osud jednotlivca z hľadiska spoločného dobra, je základom nového typ svetonázoru. Vedomie nie je len odrazom toho, čo je, ale aj mentálnou konštrukciou vlastných činov a ich výsledkov (ideálnych obrazov), ktoré neexistujú. Vedomie je svojou povahou založené na hodnotách a jeho jadrom sú znalosti a predstavy o hodnotách. Individuálne vedomie je sociálne determinované sociálno-politickými, materiálnymi a praktickými, kognitívnymi, morálnymi, estetickými hodnotami, ktoré fungujú v kultúre a spoločnosti.

V psychológii je rozvoj vedomia dieťaťa spojený s jeho duševným vývojom. Hlavnou náplňou duševného vývoja dieťaťa je stále hlbšie, aktívnejšie odrážanie reality. Vyžaduje si napätie vo vnútornom citovom živote dieťaťa. Dynamika osobného rozvoja dieťaťa odzrkadľuje tieto body: v procese vzdelávania a výchovy dieťa ovláda obsah kultúry; ovláda svet v činnosti a komunikácii, pretvára ho; transformujúcou realitou sa dieťa mení samo, t.j. jeho myseľ sa zmení. Na skoré štádium vývinom sa formuje vedomie dieťaťa cez objektívny (zmyslovo-praktický) vzťah, potom cez myslenie sa odhaľuje súvislosť javov, rozvíja sa vyššia forma objektívneho vedomia dieťaťa, jeho sebauvedomenie. Štruktúra vedomia sa stáva zložitejšou, objektívny svet sa v nej odráža v zovšeobecnenejšej podobe. Spolu s rozvojom uvedomovania si sveta si dieťa uvedomuje seba, svoje miesto a úlohu vo svete. Uvedomenie si seba vo svete, svojho významu a vlastnej hodnoty je prejavom hodnotového vedomia.

Proces rozvoja hodnotového vedomia sa uvažuje v spojení s osobným rozvojom, pretože „podstata človeka je v poznaní spoločnej veci, zatiaľ čo jedinec pozná iba seba“ (M. M. Prishvin). Podľa J. P. Sartra len uvedomelý človek je schopný realizovať hodnotný spôsob riadenia svojho správania, svojich aktivít.

Hodnotové aspekty profesijného vedomia učiteľa odzrkadľujú uvedomenie si potreby prechodu od autoritatívneho vzdelávania k osobnostne orientovanému, od školy ako prekladateľa informácií k škole ako vzdelávaciemu priestoru. Pedagogické myslenie odráža hľadanie mechanizmov praktického riešenia tohto problému.

N.V. SELEZNEV, E.N. SELEZNEV

PEDAGOGICKÁ AXIOLÓGIA

A MODERNÉ VZDELÁVACIE

SPRACOVAŤ

Tiraspol - 1998

ANOTÁCIA

Pedagogická axiológia sa začala tešiť pozornosti bádateľov až v r posledné roky. Zmeny prebiehajúce v spoločnosti zintenzívnili hľadanie nového, vitálneho dôležité hodnoty pre mladých ľudí, ich vedecké zdôvodnenie, ako aj metódy asimilácie ich moderných vzdelávacích procesov.

Článok rozoberá a zdôvodňuje komplex najdôležitejších kognitívnych morálnych, estetických a iných hodnôt pre modernú školu. Sú načrtnuté odporúčania pre ich ďalší rozvoj a implementáciu v praxi modernej školy (0,8 pb).

Článok je určený pracovníkom škôl všetkých stupňov, študentom, doktorandom, učiteľom vysokých škôl humanitných odborov.

Pedagogický proces je vždy spojený s rozvojom najdôležitejších hodnôt pre rastúceho človeka. Ideály a hodnoty, ktoré ľudstvo vyvinulo, sa podľa V.A. Sukhomlinského v podmienkach školy stávajú bohatstvom jednotlivých žiakov. „Snažím sa,“ napísal, „aby morálne hodnoty vytvorené a dobyté ľudstvom v minulosti a prekvitali v našejdni sa stali duchovným bohatstvom každého dieťaťa. 1

Škola prináša žiakovi komplex najdôležitejších hodnôt, nad ktorými reflektuje, dáva im hodnotiace pochopenie a ktoré si potom osvojuje. Od univerzálnych hodnôt k špecifickým hodnotám, ich šírke a rôznorodosti v prežívaní študenta – to sa stáva najvýznamnejším momentom pri formovaní jeho osobnosti.

Z pedagogického hľadiska treba za hodnoty považovať to, čo je užitočné pre život študenta, čo prispieva k rozvoju a zdokonaľovaniu jeho osobnosti. „Hodnotou môže byť tak fenomén vonkajšieho sveta (predmet, vec, udalosť, čin), ako aj myšlienkový fakt (myšlienka, obraz, vedecký koncept). 2

Celý vzdelávací proces by mal byť preniknutý myšlienkou užitočnosti pre študenta, čo je v plnom súlade s myšlienkami, ktoré raz vyslovil J. A. Komenský: „Protijed

__________________________________________

1. V.A. Suchomlinsky. Vybrané pedagogické práce v 3 zv., M: Pedagogika, 1979-81, v.1, s.216

2. Tugarinov V.P. Osobnosť a spoločnosť. — M.: Myšlienka, 1965, s.63

nevedomosť je vzdelanie, ktorým by sa mali živiť duše mladých ľudí v školách ... Bude to pravda, ak sa budú učiť a študovať predmety, ktoré sú len užitočné pre život. 1 Záujem dieťaťa o hodnotu sa zvyšuje vďaka tomu, že začína chápať jej životnú potrebu.

Orientácia osobnosti človeka na určité hodnoty vytvára pre neho úplne zvláštny vzhľad. „Život sám o sebe nie je ani dobrý, ani zlý,“ správne poznamenáva na túto tému. M. Montaigne, - ona je schránkou dobra aj zla, podľa toho, na čo ste ju sami premenili. 2 Podľa jeho názoru je potrebné vidieť predovšetkým večné, trvalé hodnoty, ktorými ľudia žili v minulosti a budú žiť aj v budúcnosti. „Ak ste prežili jeden jediný deň, už ste všetko videli... toto je slnko, toto je mesiac, toto sú hviezdy, toto je štruktúra vesmíru – toto všetko je to isté, z ktorého ochutnali vaši predkovia a čo vychová vaše potomstvo.“ 3

_________________________

1. Kamensky Ya.A. Orbis senalium pictus.// Pedagogika, 1992, č.5-6, s. 90.

3. Tamže, s. 99

tam boli stoici, epikurejci, Sparťania, viac neskoršie časy- predstavitelia rôznych náboženských presvedčení, hedonisti, altruisti, masochisti a pod.

Niekedy pripútanosť k jednej hodnote viedla ich nositeľov nielen k násilnému odmietaniu iných hodnôt, ale aj k tvrdému, nekompromisnému boju s tými, ktorí ich hlásali. Porazení často zaplatili životom za to, že odmietli žiť podľa hodnôt víťazov.

Vediac o hodnotových rozporoch, najlepšie mysle ľudstva sa vždy snažili nájsť rozumné východisko z toho, zmieriť bojujúcich, naučiť ľudí žiť v súlade s najvyššou múdrosťou a racionalitou. Tak sa zrodila myšlienka rozvoja jednotného prístupu k pochopeniu hodnotovej podstaty okolitej reality, konkrétnej veci, javu, konania z pohľadu ich užitočnosti či neužitočnosti pre ľudí a človeka. "Keby bol človek múdry, hodnotil by každú vec podľa toho, aký užitočný a potrebný je v živote." 1

Ya.A. Komenského. „Skutočná múdrosť,“ povedal, „je posudzovať veci spravodlivo,

_______________________

1. M. Montaigne. Experiments., zväzok 2, str. 168.

brať každú vec len takú, aká skutočne je, neusilovať sa o prázdno, akoby to bolo vzácne, alebo neodmietať to vzácne, brať to za prázdne, neodsudzovať to, čo si zaslúži pochvalu a nechváliť tých, ktorí si zaslúžia vinu . 1

Samotnému Komenskému vždy záležalo na hodnotách, ktoré by dali človeku aj spoločnosti viac „svetla, poriadku, pokoja a mieru“. „Cieľ sa nedosiahne,“ varuje, „pokiaľ nie sú duše všetkých pripravené na všetko, čo ich v živote čaká.“ Najdôležitejšie pre rastúceho človeka v mladšom veku sú podľa neho tieto hodnoty: zbožnosť, striedmosť, upravenosť, úcta, zdvorilosť, snaha o právo a spravodlivosť, dobročinnosť, pracovitosť, trpezlivosť, jemnosť a ochota slúžiť starším, schopnosť správať sa dôstojne. Okrem toho množstvo kognitívnych hodnôt z fyziky, optiky, astronómie, geografie, histórie, ekonómie, aritmetiky, gramatiky a ďalších vied. 2

Vo vyššom veku sú podľa Kamenského pre dieťa dôležité hodnoty ako abstinencia, striedmosť, hygiena, poslušnosť, pravdovravnosť, srdečnosť, snaha o aktivitu.

________________________

1. Comenius Ya.A. Vybraná ped. op. v 2 zväzkoch. - M .: Pedagogika, zväzok 1, s. 405.

2. Tamže, zväzok 1, s. 210-213.

tichosť, trpezlivosť, ústretovosť, zdvorilosť,

prívetivosť, koncept toho, čo je slušné a čo je neslušné atď. 1

V Rusku venoval K.D. veľkú pozornosť výberu hodnôt potrebných pre školu. Ushinsky. Moderná škola, ako poznamenal, je založená na zastaraných, školských hodnotách, ktoré „otupujú“ duševnú aktivitu školákov a „znetvorujú“ ich morálku. Dieťa sa nielenže nevyvíja, ale skôr chradne z „mŕtveho dotyku“ takejto školy. Hlavným dôvodom je podľa neho formalizmus tak pedagogickej vedy, ako aj pedagogickej praxe. „Trochu múdrosti a nie veľa práce napísať: učiť toto, neučiť tamto, potom je to v podstate užitočné, je to úplne zbytočné a dokonca škodlivé vo všetkých možných ohľadoch - duševnom, morálnom, náboženskom, estetickom, politickom, atď. Písať a predpisovať však ešte neznamená konať: v priebehu posledných rokov sa takéto predpisy u nás niekoľkokrát zmenili a skončili úplným zmätkom. 2

Hodnoty, ktorými by sa mala riadiť ruská škola, zdôrazňuje Ushinsky, musia odrážať potreby

____________________________

1. Tamže. 299.

2. K.D. Ushinsky. Sobr. Op. V 9 zv. - M: APN RSFSR, 1948, zväzok 3, s. 321.

ľudí, a mal by byť nielen dôkladne premyslený, ale aj originálny. „Aby sme viedli verejné vzdelávanie priamym a pravdivým spôsobom, musíme sa pozerať nie na to, čo potrebuje Nemecko, Francúzsko, Anglicko atď., ale na to, čo v ňom potrebuje Rusko. stav technikyčo je v súlade s priebehom jeho dejín, s duchom a potrebami ľudí. Nie jeden okruh vedcov, nie jeden stav, nie jedna literárna či akákoľvek strana, ale celý ľud, mladý i starý. 1

V predrevolučnom období nebola otázka obsahu školských hodnôt nikdy vyriešená. Zmätok a zmätok s hodnotami pokračuje aj v prvých porevolučných rokoch. „Sovietske vzdelávanie,“ píše A.S. Makarenko v týchto rokoch - nepredstavuje nič revolučné, ani sovietske, alebo jednoducho ani rozumné... Naši učitelia jednoducho nevedia, čo by mali robiť, ako sa správať, a naši žiaci jednoducho žijú v našich detských domovoch, teda jesť, spať, nejako po sebe upratať. Obrázok je veľmi smutný." 2

Uvažujúc o tom, čo presne by sa malo stať obsahom života žiakov, Makarenko poznamenáva, že je potrebné v nich vytvoriť správny postoj k celému komplexu.

__________________________

1. Tamže, s. 322

2. A.S. Makarenko. Ped. Op. v 8 zv. - M: Pedagogika, 1983-86, zväzok 1, s. 225.

životne dôležité hodnoty, ktoré umožňujú „žiť čo najdlhšie a najradostnejšie“. Človek musí byť schopný vidieť čaro dneška a zajtrajška a žiť podľa tohto čaro. Toto je múdrosť života ... “. 1

Všetky najdôležitejšie hodnoty A.S. Makarenko spája všeobecný pojem « ľudská kultúra“, čo by podľa jeho názoru určite malo zahŕňať vzdelanie, disciplínu, zmysel pre povinnosť, pojem česť, zdvorilosť, láskavosť, schopnosť ovládať sa, ovplyvňovať ostatných, schopnosť byť veselý, veselý, fit, schopný bojovať a budovať, vedieť žiť a milovať..., byť šťastný. 2 Presun pozornosti od formálnych hodnôt k hodnotám „zdravého rozumu“ – disciplína, poriadok, praktická práca bol významným úspechom vzdelávacieho systému A.S. Makarenko.

Účinnosť Makarenkovej metodológie je pevne spojená aj so systematickým hodnotovým štúdiom osobnosti každého žiaka. V charakteristikách napísaných Makarenkovou rukou na žiakoch sme napočítali okolo 90 hodnôt, potrebných podľa neho pre osobnosť absolventa. Medzi ne patrí na prvom mieste efektivita, kultúra správania, čestnosť,

_________________________

2. Tamže, zväzok 8, s. 80

3. Tamže, zväzok 1, s. 138.

4. Tamže, zväzok 1, s. 195

nasledovné: lenivosť, hrubosť, nedostatok konkrétneho cieľa v živote, slabé schopnosti, nekultúrnosť, neochota učiť sa atď.

Štúdie ukazujú, že väčšina súčasné diela v pedagogike je pod drobnohľadom autorov aj problematika školských hodnôt. Podľa mnohých z nich Hlavná úlohaŠkola je rozvíjať u žiakov nielen správnu predstavu o všetkých pre nich najdôležitejších hodnotách, ktoré sú zahrnuté v koncepte „kultúry ľudstva“, ale aj zručný rozvoj tých z nich, ktoré tvoria základ ich osobnosť.

V súvislosti s prebiehajúcimi spoločensko-politickými zmenami v krajine sa vyostrila najmä otázka hodnotového obsahu vzdelávacieho procesu. Na túto tému sa v médiách objavilo množstvo vyjadrení, prebehlo niekoľko diskusií, uskutočnili sa okrúhle stoly za účasti popredných učiteľov krajiny. potom každému študentovi." 1

Ako vidíte, v škole, ktorá je na pokraji významných zmien,

__________________________

1. Mládež a spoločnosť // Sovietska pedagogika - 1990 - 12, s.5

dodnes zostáva úplná nejednoznačnosť na základe toho, čo a ako

pretvoriť vyučovací proces. „Už prvé pokusy o prechod od vulgárnej triedy, proletárskeho prístupu k univerzálnym hodnotám viedli k zmätku vo všetkých vzdelávacích programoch. Ak tu budeme konať unáhlene, potom dôjde k ďalšej plachosti z jedného extrému do druhého. 1

Členovia jedného z okrúhle stoly, ktorí určili, ktoré z hodnôt, ktoré už ľudstvo vyvinulo, sú hlavnou vecou modernej školy, pomenovali: sociálnu spravodlivosť, láskavosť, slušnosť, svedomitosť (G.N. Filonov), boj za mier, prácu, rodinu (A.S. Kapto), zdravý imidžový život, túžba po dlhovekosti, milosrdenstvo, morálna a fyzická dokonalosť, starostlivosť o životné prostredie a iné (G.V. Kutsev), kult predkov, úctivý postoj k minulosti (E.A. Yamburg) atď. 2

Zdá sa nám, že otázka naplnenia školských programov špecifickými hodnotami by sa mala riešiť nie z hľadiska ich jednoduchého historického významu pre ľudí, ale z hľadiska súčasnej potreby študenta po nich, diktovanej životom. sám. Samotné slovo „hodnota“ obsahuje myšlienku jeho súčasnej užitočnosti pre rastúceho človeka. Pre neho cenné

__________________________

1. Mládež a spoločnosť / / Sovietska pedagogika - 1990 - 12, s. 5

2. Tamže, s. 3-18.

stať sa všetkým, čo sa môže stať životne dôležitým kapitálom v jeho súčasnom a budúcom živote.

V tomto ohľade je potrebný premyslenejší prístup k výberu hodnôt, a to z hľadiska obsahu aj množstva. Myšlienka užitočnosti umožňuje čo najlepšie naplniť učebné osnovy, učebné predmety, učebnice takými hodnotami, ktoré sú overené dlhoročnou školskou praxou, doplniť ich o tie, ktoré tu ešte neboli, ale ktoré moderná študent skutočne potrebuje.

Rovnaká myšlienka umožňuje skoncovať s preťažením školských programov a učebníc stredoškolským zbytočným učivom, ktoré pre rozvoj osobnosti žiaka nič neznamená.

Užitočnosť by sa mala kombinovať s primeranou hodnotou, ktorá sa stanovuje s prihliadnutím na vek a individuálne schopnosti, charakteristiky študentov. Musí spĺňať požiadavky prístupnosti a realizovateľnosti pre študenta.

Implementáciu potrebného súboru hodnôt do vzdelávacieho procesu uľahčí ich vedecky podložená systematizácia, nad ktorou sa doteraz nikto poriadne nezamyslel. pedagogická veda, ani školská prax. Systematizácia je založená na jasných a prísnych kritériách, ktoré pomôžu eliminovať roztrieštenosť hodnôt, aby sa stali primeraným minimom pre žiakov počas celej školskej dochádzky.

svetovej kultúry.

Je potrebné jasne si predstaviť, že každý školský predmet je v podstate len časťou hodnôt z celého komplexu vedeckých, umeleckých, etických, estetických a iných hodnôt už pre ľudstvo vytvorených a pokračovať v práci so študentom práve z tohto, nedovoliť zveličovať význam niektorých a podceňovať iné predmety. Všetky sú zásadne prepojené humanistickým princípom a smerujú k formovaniu ucelenej životnej skúsenosti študenta, vysokej kultúry, vzájomného porozumenia s inými ľuďmi. L.N. V tejto súvislosti Tolstoy správne poznamenáva: „Zo všetkých vied, ktoré človek môže a mal by poznať, je najdôležitejšia veda o tom, ako žiť, robiť čo najmenej zla a čo najviac dobra.“ 1

Netreba konkretizovať, akú obrovskú úlohu v tomto procese zohrá tvorivý prístup učiteľa k podnikaniu. Je to kreatívny prístup, ktorý mu pomôže naučiť sa chápať podstatu a význam hodnôt v živote, v programoch a učebniciach a dať im potrebné hodnotiace opodstatnenie. Takáto práca je celkom v silách mysliaceho učiteľa, ktorý sa zaujíma o úspech podnikania.

Zvládnutím hodnoty sa študent do tej či onej miery stáva

________________________

1. Z listu R. Rollandovi

komplexná hodnota, čo si vyžaduje aj pedagogicky účelné pochopenie, posúdenie z hľadiska objemu, hĺbky a iných ukazovateľov prítomnosti hodnoty v jeho osobnosti. Hodnotový obsah osobnosti žiaka by mal byť záujmom všetkých

podieľajú sa na výchove ľudí: rodičia, učitelia, mentori, vychovávatelia. Bohužiaľ, ako ukazujú pozorovania, toto je najzraniteľnejší bod pedagogického procesu. Tradične sa tu všetko týka iba hodnotenia vedomostí, o ktorých životnom význame študent niekedy ani netuší. Ak identifikácia úrovne prospechu študenta nesúvisí s konkrétnou hodnotou alebo hodnotami, potom bude rozprávanie o týchto úspechoch vždy subjektívne a vágne. Vedomosti, ktoré sa úsilím učiteľov nepremenili na hodnoty a ktoré si študent neosvojil presne ako hodnoty, sa ľahko zabúda a nikdy sa nestanú významotvorným faktorom.

Rozhovor o hodnotách by mal byť neoddeliteľnou súčasťou každej fázy práce so žiakom. Nesmieme zabudnúť ani na slová známeho amerického filozofa Lea Warda: „Len čo zničíme hodnoty, zničíme vzdelanie.“ Podľa jeho názoru „samotný život je pole na výber hodnôt“. 1 Neistota hodnôt, ich objem a charakter spotreby študentom je len na dosah ruky

_________________________

1. Ward Leo R. Filozofia výchovy. Chicago, 1963. S. 152.

nedostatočne vyškolený učiteľ. Za takýchto podmienok dostane nevyslovenú príležitosť (a takmer vždy túto príležitosť využije) „upraviť“ obsah vzdelávacích a vzdelávacích materiálov tak, aby vyhovovali jeho úrovni rozvoja hodnôt. Takýmto spôsobom sa uskutočňuje výklad materiálu, jeho hodnotiace chápanie

mentor, berúc do úvahy ich „chuť“, ich vášne, sympatie k niečomu alebo naopak vyslovené antipatie.

Skutočne zmysluplnú hodnotu študent pochopí a prijme oveľa skôr. Záujem dieťaťa o ňu stúpa vďaka tomu, že začína chápať jej životnú potrebu. O tom ešte v 18. storočí. Prehovoril Feofan Prokopovič. Žiak by mal podľa neho dobre rozumieť tomu, čo sa dá „dosiahnuť tým či oným učením“. Je potrebné, aby „učeníci videli breh, ku ktorému sa plavia, lepšie lovili a poznali svoj každodenný zisk, ako aj svoje nedostatky“. 1

Hodnota je objavená vtedy, keď je cieľom ju objaviť. Vyžaduje si to premyslenú, analytickú prácu učiteľa. Obsah preberanej látky by mal korelovať s tým, čo žiakovi dá a či sa pre neho stane jednoduchou zábavou. Postupne je to potrebné

__________________________________

3. Antológia pedagogického myslenia v RuskuXVIIv. - M .: Pedagogika, 1986, s. 48.

rozvíjať schopnosti rýchlo rozlišovať hodnoty v akomkoľvek vzdelávací materiál nech sa to na prvý pohľad zdá akokoľvek abstraktné a zložité.

Pri spolupráci so študentom by sa malo dbať aj na to, aby si osvojovanú hodnotu vysoko cenil; len v tomto prípade prechádza do jeho potreby. Ak si dieťa nevytvorilo kladný vzťah k hodnote, nemá chuť si ju privlastňovať. Nezaujatý postoj k podstate toho, čo sa asimiluje, a často úplná absencia akéhokoľvek postoja - hlavný dôvod nízka účinnosť vzdelávací proces. Hodnotiacim postavením študentov je v tomto prípade pozícia nedôvery v životne dôležitý význam asimilovaných hodnôt v ich úzkom spojení s realitou. "Potom je tu presne to, čo sa bežne nazýva formalizmus poznania." 1

Nedostatok vysokého hodnotenia asimilovaných hodnôt medzi mnohými študentmi je významnou nevýhodou moderného pedagogického procesu. Nemá zmysel hovoriť o úspešnom osvojení si kognitívnych hodnôt študentom na základe toho, že sa o nich dozvedel.

Žiaľ, škola, tak ako doteraz, sa naďalej zameriava len na vedomosti žiaka, ale nie na

___________________________

1. Čítanka o vývinovej a pedagogickej psychológii. — m.: MGU, 1980, s. 284.

komplexné obohatenie jeho osobnosti o pre neho životne dôležité hodnoty. "Ak ponecháme bokom strom života, bez rozdielu sa usilujeme len o strom poznania." 1

Skutočnou úlohou modernej školy zostáva úloha presného určenia nominálneho počtu školských hodnôt, ktoré sú potrebné pre komplexný rozvoj a zdokonaľovanie osobnosti žiaka. Odraziť, kým

z hlavných, historicky ustálených skupín hodnôt je potrebné:

materiálne hodnoty - všetko, čo má

škola, prostredie, rodina, spoločnosť celkovo.

Vytvorenie rozumného prístupu k nim medzi študentmi je jednou z najdôležitejších úloh modernej školy. Nie je náhoda, že v posledných rokoch boli do vzdelávacieho procesu zavedené také kurzy ako ekonomická, environmentálna, rodinná výchova, ktoré zabezpečujú formovanie správneho postoja medzi školákmi, predovšetkým k hodnotám materiálnej kultúry;

morálne hodnoty - duchovné dedičstvo, potvrdzujúce

na zemi, vznešené ideály dobra a spravodlivosti, o ktoré sa tak starostlivo starali učitelia z A.Ya. Komenského do V.A. Suchomlinsky.

__________________________

1. A.Ya.Komensky. Vybrané pedagogické práce v 2 zväzkoch, M .: Pedagogika, 1982, zväzok 1, s. 301.

Ak sa študent v čase promócie, po preštudovaní mnohých predmetov, ešte nenaučil rozlišovať medzi tým, čo je dobré a zlé, čo je dobré a čo zlé, potom je nepochybne cieľom školy vytvoriť morálku vlastnosti osoby neboli dosiahnuté;

vedecké a vzdelávacie hodnoty - všetko s čím súvisí

poznanie pravdy, utváranie správnych hodnotiacich predstáv o okolitom svete, inom človeku, sebe.

umelecké a estetické hodnoty - skupina hodnôt

ľudstvu známa už od pradávna, spojená nielen s obrazným vnímaním prostredia, ale aj s vývojom človeka na základe katarzie potreby žiť podľa zákonov krásy.

hodnoty telesnej kultúry a hygieny - všetko

zabezpečuje telesnú dokonalosť človeka a jeho zdravie, schopnosť udržiavať a zachovávať v zdravé telo zdravý duch.

Pedagogická axiológia do značnej miery mení charakter spolupráce učiteľ – žiak. Ťažiskom nie sú len vedomosti, zručnosti, návyky či formovanie niektorých návykov u žiaka, ale celý rad životne dôležitých hodnôt, formovanie jeho potreby privlastniť si ich, žiť podľa nich. Škola začína priamo učiť žiaka schopnosti sebaisto sa orientovať vo svete okolo seba, dokonale rozlišovať medzi kvalitou, najmä jej hodnotou.

heterogenita. Stupeň rozvoja takejto zručnosti u školáka sa stáva jedným z kľúčové ukazovateleúroveň jeho vzdelania.

Hodnotová zrelosť samotného učiteľa podmieňuje efektivitu spolupráce so žiakmi pri osvojovaní si hodnôt, ktoré potrebujú, chuť či neochotu nasledovať príklad učiteľa, cieľavedome na sebe pracovať. Riadenie úsilia a možností žiakov zostáva v rukách šikovného, ​​axiologicky dobre pripraveného mentora. A toto by sa malo stať modernou pedagogický proces nie náhodné, ale systematické a cieľavedomé.

Prednáška 1. Úvod do predmetu pedagogická axiológia

Literatúra ku kurzu:

Gusinsky E.N., Turchaninova Yu.I. Úvod do filozofie výchovy. M.: Logos, 2001.

Slastenin V.A., Čižakov G.I. Úvod do pedagogickej axiológie. M.: Akadémia, 2003.

Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogika. M.: Akadémia, 2002.

axiológia- (grécky "axia" - hodnota) - filozofická doktrína materiálnych, kultúrnych, duchovných, morálnych a psychologických hodnôt jednotlivca, tímu, spoločnosti, ich vzťahu k svetu reality, zmeny hodnoty- normatívny systém v procese historického vývoja, filozofická doktrína štruktúry sveta hodnôt, ich miesto v realite. Táto disciplína vyvoláva otázky o vzťahu hodnôt medzi nimi a ich vzťahu k prírode, kultúre, spoločnosti a jednotlivcovi. A. vznikol v západnej filozofii koncom 19. a začiatkom 20. storočia. Pojem A. vznikol neskôr ako problém hodnôt a doktrína hodnôt. Zaviedol ho francúzsky filozof P. Lapi v roku 1902 a označoval odvetvie filozofie, ktoré študuje hodnotové otázky.

hodnoty(koncept bol zavedený v 60-tych rokoch 19. storočia) - materiálno-objektívne vlastnosti javov, psychologické charakteristiky človeka, javy spoločenského života, označujúce pozitívne a negatívne hodnoty pre človeka alebo spoločnosť. Existuje niekoľko typov hodnôt - ekonomické, psychologické, morálne, estetické, kognitívne, sociálne). Hodnoty sú vlastnosti, charakteristiky reality (skutočné alebo imaginárne), vo vzťahu ku ktorým existuje postoj prijatia. Hodnotou sa môže stať všetko, čo na svete existuje (hodnotené ako dobré a zlé, krásne alebo škaredé, prijateľné alebo neprijateľné atď.). Navyše to, čo je cenné pre jedného človeka, nemusí mať hodnotu pre iného.

A. ako relatívne samostatný odbor filozofie má dlhú históriu. Starovekí filozofi interpretovali systém hodnôt rôznymi spôsobmi: dobro a zlo, šťastie a nešťastie, krása a škaredosť sa v rôznych historické éry a v mysliach rôznych ľudí. Hodnotové prístupy k vzdelávaniu sa vyvíjali od staroveku, myšlienka morálnej zložky vzdelávacieho procesu sa odráža v dielach filozofov, učiteľov rôznych období a kultúr.

Staroveká východná filozofia venovala veľkú pozornosť štúdiu vnútorného sveta človeka. Indickí filozofi uznávali ducha ako najvyššiu hodnotu, korelovali ho s dušou. Na vnútorný stav človeka sa zameriava aj zenbudhizmus (6. storočie pred n. l.), ktorý vznikol v Indii. Aby ste poznali pravdu, nepotrebujete študovať svet okolo seba, musíte nájsť Budhu v sebe, vo svojom Ja, uznajúc sebazdokonaľovanie, morálne sebauvedomenie a správanie ako najvyššiu hodnotu.

Starovekí grécki myslitelia Demokritos, Sokrates, Platón, Aristoteles zaznamenali úzku závislosť hodnôt vzdelávania od hodnotových orientácií spoločnosti a štátu. Herakleitos považoval človeka za mieru všetkých vecí (najvyššiu hodnotu), nad ktorým je jedine Boh. Len myslenie vedie k múdrosti. Demokritos považoval za najvyššiu hodnotu iba múdreho človeka: „múdry človek je mierou všetkého, čo existuje“. Výchova by mala byť v súlade s povahou dieťaťa, jeho záujmami.

Sokrates veril, že poznanie je dobré, pretože umožňuje rozlíšiť skutočné dobro od imaginárneho. Hodnota je sebapropagácia človeka, aby pochopil pravdu. Vedomosti a múdrosť sú cnosti, kto vie, robí dobro a kto zle, jednoducho nevie, čo je dobro. Človek nedosiahne šťastie, pretože nevie, čo to je: "nikto nerobí chyby dobrovoľne." Hlavným prínosom Sokrata k rozvoju pedagogického myslenia bola „maieutika“ – metóda dialektických sporov, prostredníctvom ktorej sa študent dozvedel pravdu.

Platón považoval vieru všetkých vecí za Boha, ktorý je najvyšším dobrom, prameňom a konečným cieľom ľudského úsilia: „človek je vizuálna hračka Boha“. Hlavnou ľudskou hodnotou je zmysel života) výchova k mravnosti výchovou.

Aristoteles: Idey neexistujú samy osebe, odrážajú vnútornú podstatu vecí. Meradlom skutočnej hodnoty je cnosť a cnostný človek.

Služba Bohu bola v stredoveku uznávaná ako najvyššie dobro, zosobňoval jednotu pravdy, dobra, krásy a bol zdrojom morálnych hodnôt. Hodnota človeka úplne závisí od jeho spojenia s Bohom. V renesancii sa zrodila kultúra humanizmu, hlásajúca hodnotu jednotlivca, rozvoj človeka. M. Montaigne (1533-1592) - cnosť je prirodzenou podstatou človeka a morálna čistota je hodnota.

V 17. storočí filozofi (Bacon, Dnekart, Hobbes, Leibniz a ďalší) začínajú hovoriť o zvyšovaní hodnoty vedomostí. Bacon rozdelil všetky požehnania na skutočné (pravé) a zdanlivé (imaginárne). Pravé dobro je založené na cnosti a falošné dobro je založené na vášni. Descartes, keď hovoril o hodnote poznania, definoval jeho poslednú úlohu - nadvládu človeka nad prírodnými silami: "Myslím, teda existujem." Rozum – najväčšia hodnota človeka, je základom slobodnej vôle.

Doktrína hodnôt sa objavila v druhej polovici dvadsiateho storočia a samotné hodnoty sa považovali za predmety vševedeckého poznania. Rôzne prístupy k hodnoteniu viedli k vzniku axiologických konceptov, ktoré za hodnoty považujú vedomosti, kognitívnu činnosť, výchovu a vzdelanie.

Intenzívny rozvoj vedy viedol k tomu, že vzdelanie. zameraná na plnenie spoločenského poriadku, začala venovať výraznú pozornosť informovaniu školákov, rozvoju ich kognitívnej činnosti, čím ďalej tým menej sa obracia na morálne osobné vlastnosti. Hodnoty a ideály však pre ľudí nestrácajú svoj význam a postupne humanizácia spoločenských procesov vyvoláva otázku potreby jednoty vedomostí o človeku, prírode a spoločnosti. Hlavným zmyslom moderného vzdelávania je vytváranie podmienok pre sebarozvoj jednotlivca ako najvyššej hodnoty. Riešenie tohto problému je nemožné bez odkazu na vzdelávacie hodnoty.

Akýkoľvek vzdelávací systém je úzko spojený s hodnotami, bez ktorých nie je možné určiť smery rozvoja sféry vzdelávania, budovania pedagogickej vedy.

Pedagogické myšlienky a teórie odrážajú etické filozofické učenia. Také hodnotové kategórie ako dobro, pravda, krása atď. študuje pedagogická axiológia.

Pedagogická axiológia– plocha ped. vedomosti, ktoré zvažujú vzdelávacie hodnoty z hľadiska prirodzenej hodnoty človeka a implementujú hodnotové prístupy k vzdelávaniu založené na uznaní hodnoty samotného vzdelania. P.A. pôsobí v pedagogike ako metodický základ, ktorý vymedzuje systém ped. názory, ktoré sú založené na pochopení a potvrdení hodnoty ľudského života, výchovy a vzdelávania, ped. aktivity a vzdelávanie. A.P. zahŕňa poznatky zo všeobecnej axiológie, filozofie výchovy, antropológie, kulturológie, etiky, logiky, psychológie, pedagogiky, čiže ide o interdisciplinárnu oblasť poznania, ktorá za základné ľudské hodnoty považuje výchovu, vzdelávanie, výchovu, pedagogickú činnosť. P.A. považuje ped. hodnoty z hľadiska sebahodnoty človeka a implementuje hodnotové prístupy k výchove, uznávajúc ju ako hodnotu. P.A. určuje hodnotové vedomie, hodnotový postoj, hodnotové správanie jednotlivca.

Hodnotové vedomie je najvyššia úroveň mentálnej reflexie a sebaregulácie. Je to neustále sa meniaci súbor zmyslových a mentálnych obrazov, ktoré majú pre jednotlivca určitú hodnotu. Ts.S. vyznačuje sa aktivitou, zameraním na predmet, schopnosťou reflexie, sebapozorovania, má motivačný hodnotový charakter a určitú jasnosť.

hodnotový postoj- holistické vzdelávanie jednotlivca, založené na osobných skúsenostiach formovaných v procese činnosti a komunikácie, odráža voľbu jednotlivca medzi orientáciou na najbližšie ciele a vzdialenú budúcnosť, berúc do úvahy hodnoty spoločenského vedomia, ktoré si privlastňujú osoba. Sú základom hodnotového správania.

Hodnotové správanie - súbor reálnych činov, vonkajších prejavov ľudského života, zohľadňujúci určité hodnotové normy a pravidlá. C.P. pôsobí ako vonkajšie vyjadrenie vnútorného sveta človeka, celého systému jeho životných postojov, hodnôt, ideálov. Navyše znalosť určitých noriem a pravidiel nie je dostatočná, ak nie sú naučené a vedome prijímané ako svoje presvedčenia.

Problém pedagogickej axiológie je teda výchovný aj ideologický.

Predmet ped. axiológia- formovanie hodnotového vedomia, hodnotového postoja, hodnotového správania jednotlivca. Z pohľadu P.A. hodnoty sú špecifické útvary v štruktúre individuálneho vedomia, ktoré sú ideálnymi modelmi a usmerneniami pre činnosť jednotlivca a spoločnosti. Za nositeľa hodnôt sa považuje jednotlivec alebo spoločnosť ako celok. Povaha činov a skutkov svedčí o postoji jednotlivca k okolitému svetu, k sebe samému. Hodnoty sú interpretované ako štandardy, regulátory činnosti. Identifikácia hodnotových aspektov vzdelávania rôznych vzdelávacích systémov je možná na základe univerzálnych ľudských hodnôt. Manažment vzdelávania by mal byť orientovaný a adekvátny rozvoju jeho hodnotových stránok. Alokovať hodnoty-normy, hodnoty-ideály, hodnoty-ciele, hodnoty-prostriedky.

Na rozdiel od filozofickej ped. axiológia zdieľa koncepty hodnotu a cenné, obdarený pozitívnymi vlastnosťami hodnotové vedomie, postoj, správanie. Hodnoty vzdelávacej sféry možno rozdeliť do dvoch hlavných skupín: hodnoty zachovania existujúceho poriadku vecí a hodnoty jeho transformácie. V procese historického vývoja spoločnosti prechádza vzdelávací systém zmenami. Smer vývoja vzdelávania okrem iného ovplyvňuje aj faktor meniacich sa hodnôt v povedomí verejnosti.

Hodnoty určujú morálne základy a princípy správania, takže každá spoločnosť má záujem na tom, aby ľudia dodržiavali určité princípy správania, ktoré sú hodnotami. Spôsob výchovy prijatý v danej spoločnosti je určený systémom hodnôt v nej prijatým.

Úlohy pedagogickej axiológie:

Analýza historického vývoja pedagogickej teórie a výchovnej praxe z pohľadu teórie hodnôt;

Určenie hodnotových základov vzdelávania, odrážajúcich jeho axiologické zameranie;

Rozvoj hodnotových prístupov k definovaniu rozvojových stratégií a obsahu národného vzdelávania.

Vedecký aspekt - vykonávanie vedeckého výskumu problematiky ped. axiológia. Jednou z úloh je tu vedecké zdôvodnenie hodnotového prognózovania vzdelávania s prihliadnutím na konkrétne podmienky, vymedzenie pojmového aparátu ped. axiológia.

Aplikované - využitie axiologických poznatkov výchovnými pracovníkmi pri príprave učebných osnov a plánov, tvorbe učebníc a učebných pomôcok, tvorbe didaktických a metodických materiálov a pod.

Praktickým aspektom je činnosť škôl a iných vzdelávacích inštitúcií zameraná na rozvíjanie špecifických problémov formovania hodnotového vedomia, postojov, správania sa školákov, žiakov, učiteľov a rozvíjanie ich hodnotových orientácií. Ich úlohou je profesionálne využitie všetkého, čo ped má. axiológia v súčasnosti. Realizácia tohto aspektu závisí od rozvoja vedeckého aspektu, ktorý určuje hodnotovú základňu a utvára smerovanie činnosti všetkých štruktúrnych celkov vzdelávacej sféry.

Funkcie ped. axiológia: analytické, reflexné, prognostické.

Vzdelanie je osobná, spoločenská a štátna hodnota. Právo na vzdelanie je zakotvené v ústave.

Prednáška 2-3. Genéza hodnotových konceptov v ruskej pedagogike

V skutočnosti pedagogické diela súvisiace so starovekým Ruskom a ruským štátom XIV-XVII storočí. nebola, pedagogika v tom čase ešte nevznikla ako samostatná oblasť vedomostí. Napriek tomu bolo po celý čas prítomné pedagogické myslenie starodávna ruská kultúra- ústne ľudové umenie, maľba, spev, každodenné tradície, rituály. Pedagogické myšlienky a vzdelávacie skúsenosti generácií boli zahrnuté v análoch, učení, životoch, ktoré dávajú dôvod hovoriť o spoločná kultúra Ruský ľud ako pedagogická kultúra. Stará ruská pedagogika má tendenciu považovať za hodnoty pravdivosť, mierumilovnosť, pracovitosť, miernosť, čestnosť, láskavosť, úctu k starším. Tieto morálne vlastnosti spoločnosť podporovala a povzbudzovala. Tie neresti, ktoré ubližovali iným ľuďom a ich vlastným dušiam, boli potrestané, odsúdené: krádež, ohováranie, opilstvo.

Skutočná múdrosť sa nesnažila o dočasné účinky, ale snažila sa rozšíriť morálne vzťahy do všetkého v živote. Duchovná múdrosť si vyžadovala vytrvalé štúdium, neustále a premyslené čítanie kníh, oboznamovanie sa so svetovými dejinami, pochopenie miesta svojho ľudu v nich. Hlavnou hodnotou bola morálka. V „Učení Vladimíra Monomacha“ čítame: „Navštívte chorých“, „Nenechajte si ujsť človeka bez toho, aby ste ho pozdravili“; v "Výroky Ishiiho a Barnabáša" - "Keď ste prijali dobro, pamätajte, ale keď ste to urobili, zabudnite", "Meč ničí mnohých, ale nie toľko ako zlý jazyk." Morálka bola charakteristická pre celú starú ruskú kultúru, pričom morálne kvality boli často posudzované z hľadiska užitočnosti.

S prechodom k triednej spoločnosti sa magické obrady a obete začali dostávať do konfliktu s novými pohľadmi na ľudský život a jeho morálnu hodnotu. Staré zvyky a rituály ustúpili novým alebo ich spoločnosť prispôsobila novým morálnym princípom. Staré, zastarané hodnoty boli nahradené hodnotami: citlivosť, citlivosť, láskavosť, úprimnosť.

V XI storočí. Pedagogické myslenie Ruska sa nepovažovalo za špeciálnu oblasť poznania, ale za integrálnu súčasť kresťanského etického učenia.

Školstvo bolo kontroverzné, čo bolo spôsobené bojom cirkevných a pohanských tendencií. Tá popierala asketický charakter cirkevno-kresťanských cieľov výchovy osobnosti, hoci sa zároveň pohanské prúdy v ľudovej pedagogike prispôsobovali kresťanským formám výchovy. Napriek existujúcim rozporom považovala ľudová pedagogika v dobe vzniku feudálneho systému za hodnotové orientácie výchovy duševný rozvoj detí, formovanie morálnych vlastností a prípravu na prácu. K pozitívnym zmenám v duchovnom živote východných Slovanov došlo pod vplyvom nastolenia feudalizmu v Rusku a prechodu od pohanstva ku kresťanstvu. Kresťanská viera, ktorá je dominantná vo sfére duchovného života, a sprievodné prvky kultúry viedli k vzniku racionalistických orientácií v poznaní a vzdelávaní.

Pedagogické myslenie starovekého Ruska odrážalo hodnoty Byzancie a ďalších susedných krajín. Ruskí pisári, ktorí poznali grécky jazyk, čítali diela antických filozofov v origináli. Ani pedagogické myslenie, ani vzdelávanie starovekého Ruska však neboli priamou kópiou pedagogického myslenia a štruktúry vzdelávacích inštitúcií Byzancie. Pre diela ruských autorov XI - XIII storočia. vyznačujúce sa originalitou, spojením s kultúrou starovekej ruskej spoločnosti. Vladimír Monomakh vo svojom Učení napríklad hovoril o kráse pozemského života, o tom, že výchova a vzdelanie sú povolané formovať nielen morálne vlastnosti, ale aj praktické myslenie. Už vtedy sa objavili tvrdenia o hodnotovom postoji k poznaniu, ktoré je nevyhnutné pre pochopenie „tvorby božskej múdrosti“ – vecí, prírody. V starovekých ruských dielach storočia XI-XIII. dotkli sa otázky užitočnosti „úcty ku knihe“. Problémy školstva sa najintenzívnejšie riešili v 12. storočí, o čom svedčia práce Klimenta Smolyatiča a Kirika z Novgorodu. Veľa pozornosti sa venovalo otázkam mravného zdokonaľovania jednotlivca a za dôležitý prostriedok tohto zdokonaľovania sa považovalo „učenie z knihy“. Spolu s hodnotami sa zvažovali aj anti-hodnoty: práca bola proti lenivosti, cnosť k žiadostivosti, inteligencia k hlúposti, pravda k dogmám. Hodnoty a antihodnoty boli často považované za ľudské vlastnosti. Hlavné boli uznané ako morálna dokonalosť jednotlivca, myšlienka ochrany ruskej krajiny.

Vtedajšie diela odrážajú dôležitosť rozvoja kognitívnych schopností človeka. Poznávanie pomocou viery, citov a „úcty ku knihe“ sa považuje za spôsob zdokonaľovania osobnosti, t. j. proces poznania je syntézou racionálneho a zmyslového. Túžba po poznaní bola vnímaná ako hodnota hodná každého druhu povzbudenia a podpory.

Tu je niekoľko výrokov zo zbierky aforizmov „Včela“: „Videl som svojho študenta, ako dáva silu ornej pôde, ale nedbal na vyučovanie, a povedal som: „Daj si pozor, priateľu, ak chceš iba obrábať ornú pôdu a opustite svoju duša opustená a nekultivovaná“ “; "Jeden lakomec povedal toto: "Je pre mňa lepšie mať kvapku šťastia ako súdok mysle." Filozof mu odpovedal: „A ja by som mal kvapku mysle, aby som dosiahol plnosť šťastia“; "Rozsiahle vedomosti sú nemožné so zriedkavým učením"; "Čo je pre múdreho človeka najťažšie? A pre múdreho, hlúpeho a tvrdohlavého človeka je to najťažšie naučiť človeka."

Bolo by však chybou domnievať sa, že tie jednotlivé humanistické motívy, ktoré odzneli v „Návodoch“ Vladimíra Monomacha, „Slová“ a „Podobenstvách“ Kirilla Turovského, „Učenie“ Kirika Novgorodca, boli tradíciou. Vtedajší životný štýl, politika vládnucej triedy neprispela k vzniku humanistického smeru vo verejnom živote. Hodnota vedomostí sa posudzovala z hľadiska ich užitočnosti, možnosti prežitia. Hodnota človeka v tejto dobe pôsobila na deklaratívnej úrovni, morálne učenia adresované deťom boli dané v súlade so sociálnym postavením človeka v spoločnosti. Rozsah morálnych vlastností, ktoré tvoria základ výchovy detí, odrážal aj záujmy vládnucej triedy.

Myšlienka hodnoty vyučovania sa najjasnejšie odráža v starom ruskom prológu, ktorý bol v 13. storočí jednou z najbežnejších kníh v Rusku. Autor „Prológu“ veril, že gramotnosť možno získať tromi spôsobmi: z „vyučovania“, t.j. učiteľov, od starších, ktorí sú informovaní a múdri so životnými skúsenosťami a prostredníctvom sebavzdelávania, „alebo sami“. Keďže v stredoveku neexistovali žiadne špeciálne vzdelávacie inštitúcie, ktoré by školili učiteľov, školenia sa venovali „ľudia jednoduchých“. Hlavným spôsobom osvojenia si pedagogických zručností bolo sebazdokonaľovanie.

Pamiatky XIV-XVII storočí, odrážajúce pedagogické trendy, umožňujú zdôrazniť hlavné hodnoty.

V prvom rade sú to morálne hodnoty, ktoré určujú správanie človeka v rodine, spoločnosti, jeho vzťahy s inými ľuďmi. Morálne hodnoty sa v podstate spájali do spoločenských smerníc, ktoré sa koncom 16. stor. sa začalo nazývať house-building, čo sú akési kódexy sociálno-ekonomických noriem života. Najslávnejší Domostroy XVI storočia. - "Poučenie a trest pre každého pravoslávneho kresťana." Slovo "trest", ako ho definoval W. V. Bush, znamená "učenie", "inštrukcia", "inštrukcia" - mandát.

Najvyššou hodnotou, ktorá sa odráža v tomto Domostroy, je viera v Boha, ktorá je zdrojom morálnych vlastností človeka: Dobro, čestnosť, spravodlivá práca, milosrdenstvo sú podporované Bohom, sú pre neho žiaduce, a preto musíte byť láskaví, čestný, milosrdný, pracovitý. Len mravný človek, ktorý sa stará o svoju dušu, môže prijať Božie milosrdenstvo.

Morálne hodnoty - Dobro, Učenie, Láska, Pravda - sa odrážajú aj v "Požehnaní" kňaza Silvestra jeho synovi Anfimovi, "Zákaz lenivosti a nedbalosti", "Privilégiá Moskovskej akadémie". Zároveň „Zákaz“ a „Privilégium“ zdôrazňujú hodnotu doktríny, ktorá prináša poznanie človeku, bystrú myseľ. Autor „Pokarhania“ obhajoval všeobecné vzdelanie ľudí, veril, že doktrína „je viac ako zlato a striebro“, pričom poznamenal, že doktrína vyžaduje skvelá práca a príloh. Privilégium zdôrazňuje hodnotu výchovy, vzdelávania, pedagogickej činnosti (prvýkrát sa pokúša formulovať požiadavky na učiteľa), všetky tieto hodnoty sú však deklarované z hľadiska učenia cirkvi. Táto kniha, ako najvýznamnejší pedagogický dokument konca 17. storočia, odráža nejednotnosť pedagogického myslenia: na jednej strane sa hlása hodnota vedomostí a učenia, na druhej strane sa heretikov prikazuje identifikovať a upáliť. Žiadny z vyššie uvedených dokumentov nereflektuje myšlienky slobody, sebahodnoty jednotlivca, nezohľadňuje hodnotu vedomostí z hľadiska ich rozvoja.

Vznik domácej kníhtlače prispel k šíreniu pedagogických myšlienok, formovaniu záujmu o vedomosti v spoločnosti. O rozvoji pedagogického myslenia svedčí „ABC“ od Ivana Fedorova, „Primer“ od Kariona Istomina, jeho „Polis“, „ABC“ od Vasilija Burtsova, zábavné knihy – druh encyklopédie, vybavené kresbami. Všetky sú dôkazom zvyšovania hodnoty vedomostí a vzdelania v spoločnosti. Navyše obsah týchto učebných pomôcok hovorí o túžbe ich autorov systematizovať vzdelávacie poznatky, urobiť ich pre dieťa zrozumiteľnými, samotné texty sú zamerané na formovanie presvedčenia žiakov o potrebe učenia sa, o jeho užitočnosti pre život. Napríklad úryvky z Úplnej abecedy, ktoré poskytujú stručný popis siedmich slobodných vied – gramatiky, dialektiky, rétoriky, hudby, aritmetiky, geometrie a astronómie, naznačujú, že učitelia a študenti poznali systém vedomostí, ktorý rozvíja v staroveku a študoval na školách západnej Európy. V "Azbukovníku" zo 17. storočia. poriadok vyučovania v škole, podrobne je popísaný jeho obsah, zdôrazňuje sa najvyššia hodnota vedomostí pre človeka, zdôvodňuje sa potreba „dobrého vyučovania“. O zvýšenom záujme hovorí aj skutočnosť objavenia sa výhod pedagogickú činnosť, o vzhľade túžby zefektívniť to. Prvýkrát sa v Rusku objavuje a rozvíja myšlienka potreby vedomostí o pedagogickej technológii na zlepšenie vzdelávania.

Ruské osvietenstvo 17. storočia. sa spája predovšetkým s menami Maxima Gréka (okolo 1475 - 1556), Ivana Semenoviča Peresvetova (roky narodenia a úmrtia nie sú známe), Andreja Michajloviča Kurbského (1528 - 1583), Epiphany Slavinetsky (? -1674), Simeona z Polotska (1629 - 1680), Ioannakij (1639 - 1717) a Sophronius (1652-1730), bratia Likhud, Iľja Fedorovič Kopievskij (asi 1651 -1714).

V ich dielach sa naďalej rozvíjala myšlienka morálky, ktorá sa odrážala v osobných charakteristikách deskriptívneho a behaviorálneho plánu. Prvýkrát je vnímaná ako hodnotová myšlienka slobody a počiatočnej rovnosti všetkých ľudí („Príbeh Magmet-Saltana“). Hodnota vedomostí sa považuje za verejnú, štátnu hodnotu – sila štátu závisí od toho, nakoľko sú jeho občania osvietení (I.S. Peresvetov). Rastúca hodnota vedomostí, uvedomenie si tejto hodnoty však vedie osvietencov k myšlienke potreby, „v ktorých rukách by mala byť koncentrácia múdrosti a moci“. To isté možno povedať o súboroch pravidiel - pokračovaní "Domostroy" od A.M. Kurbského, ktoré nie sú určené všetkým deťom, ale iba vrcholom spoločnosti ("Občianstvo detských zvykov"). „Alphavitar“ bratov Likhudovcov okrem metodických pokynov zameraných na potrebu primeraného pedagogického ovplyvňovania v procese učenia obsahuje hygienické rady na rozvoj a posilnenie fyzickej sily človeka, ktoré sú adresované priamo študentovi –“ predpovede pre deti“. Sophrony Likhuda nielen zdôrazňuje hodnotu vedomostí, ale vo svojej Logike definuje aj ich kritériá: znalosť subjektu bez akéhokoľvek potvrdenia alebo negácie; jeho poznanie vo forme úsudku, záveru o predmete sylogizmu. Stručne a výstižne sformuloval aj požiadavku na výchovné poznatky, ktoré by nemali uvažovať o celku vedy ako celku, ale len o jej základoch. Takáto prezentácia podľa jeho názoru urýchli asimiláciu kurzu a umožní študentom rýchlo sa zapojiť do praktických činností.

18. storočie je obdobím výrazných zmien v oblasti školstva, zapríčinených formovaním nových spoločenských vzťahov, posilňovaním absolútnej monarchie a mocného štátneho aparátu, rozmachom priemyslu a obchodu, budovaním flotily a tzv. pravidelná armáda. To všetko si vyžiadalo vytvorenie siete verejných škôl rôzneho typu. Už na začiatku storočia vstúpili do slovnej zásoby ruského jazyka slová „akadémia“, „univerzita“, „škola“, „študent“, „učiteľ“. Vek „osvieteného absolutizmu“ bol zároveň podľa I. A. Solovjova vekom masovej negramotnosti prostého ľudu – nevoľníkov a mestskej chudoby. V tomto období sa objavujú nielen pedagogické práce, ale aj dokumenty reflektujúce axiologické prístupy k výchove: štátne vyhlášky; hlavné dokumenty školských reforiem; metodologická literatúra; diela reflektujúce požiadavky na tvorbu učebných pomôcok pre deti, ktoré hovoria o hodnotových prístupoch k poznaniu, učeniu, vyučovaniu, vzdelávaniu, osobnosti dieťaťa a pokladajú ich za hodnoty.

V reformnom období Petra I. školstvo, hoci malo triedny charakter, odrážalo v kultúrnom živote Ruska progresívne javy, ktoré možno vidieť v obsahu a organizácii školského vzdelávania. Najdôležitejšie v hodnotovej charakteristike vedomostí bolo uznanie ich užitočnosti pre štát. Vzdelávacie inštitúcie vznikali predovšetkým zohľadňovaním skutočných potrieb štátu. Vedomosti, ktoré žiaci v škole získali, boli organicky prepojené s ich budúcimi praktickými činnosťami. Škola pripravovala odborníkov v rôznych odvetviach hospodárstva: námorníctvo, kultúra, veda a manažment. Prijatie „Duchovných predpisov“ v roku 1721 prispelo k vytvoreniu širokej siete vzdelávacích inštitúcií na prípravu duchovenstva: biskupské školy, teologické semináre.

Nedá sa povedať, že by reformy školstva odzrkadľovali humanistické myšlienky renesancie, skôr mali utilitárno-pragmatickú orientáciu. Hodnotový postoj k osvete však odzrkadľujú aj práce jednotlivých vedcov toho obdobia (V.N. Tatiščev, Feofan Prokopovič). Tatishchev napríklad vyvinul inštrukciu „O poriadku vyučovania v školách v štátnych továrňach Ural“, ktorá odkazuje na účel vedomostí pre život aj pre rozvoj študenta. Pokyny nariadili učiteľovi, aby zabezpečil, že ručná práca bude spojená s výučbou čítania, písania a počítania. Tatiščev sa dotkol problému významu vedomostí pre spoločnosť, obhajoval potrebu a hodnotu mravnej výchovy študenta v procese jeho vzdelávania a zdôraznil význam vedeckého poznania. Na otázky sebahodnoty dieťaťa, slobodnej voľby obsahu vzdelávania, hygienických požiadaviek na organizáciu vyučovania v uvedenom čase sa prakticky nemyslelo.

Vzdelávanie za vlády Kataríny II. podľa viacerých vedcov odrážalo vplyv západných mysliteľov: D. Locka, Voltaira, D. Diderota, ktorého v roku 1773 pozvala kráľovná, aby sa podieľal na vývoji a realizácii projektu na organizovanie verejného vzdelávania. Diela profesorov Moskovskej univerzity (D.S. Aničkov, I.F. Bogdanovič a ďalší) sa zameriavali na hodnotu duševnej, mravnej výchovy, telesného rozvoja predovšetkým pre samotné dieťa a považovali vzdelanie za prostriedok jeho rozvoja. Sledovali sa ciele vzdelávania a výchovy, ktoré odrážajú aj hodnotové pohľady na vzdelávanie vo všeobecnosti. Pozornosť sa upriamila na výchovnú hodnotu ľudových prísloví a porekadiel a nastolila sa otázka ich zaradenia do vzdelávacieho kurzu. Zaujímavá je kolektívna práca profesorov Moskovskej univerzity „Metóda výučby“ (1771), v ktorej je po prvýkrát zdôvodnená myšlienka potreby rozvíjať kognitívnu aktivitu a záujem detí o proces učenia. V skutočnosti je „The Way of Teaching“ živým dokumentom, ktorý odráža skutočne hodnotné prístupy k učeniu a zdôvodňuje potrebu (prínos) takýchto prístupov.

Aj keď sa v tom čase podnikli kroky na rozvoj domáceho vzdelávacieho systému (moskovský sirotinec, Smolný inštitút pre šľachtické panny, verejné školy boli otvorené), pokrokové pedagogické myšlienky neboli v súlade s názormi „osvietenej monarchie“. Hlavným cieľom premien tejto doby bolo podriadiť vzdelávanie a výchovu autokraticko-poddanskému systému.

Je príznačné, že učitelia, ktorí obhajujú hodnotu vedomostí, venovali pozornosť problémom ich výchovnej asimilácie. Požiadavky na organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu sú premietnuté do vtedajších učebníc, učebných pomôcok: v predslovoch k nim sú uvedené metodické rady, ako čo najlepšie organizovať prácu s deťmi tak, aby si vedome osvojili vzdelávací materiál; niektoré učebnice okrem teoretického materiálu obsahujú aj praktické práce, odporúčania na používanie názorných pomôcok.

Relevantný zostal aj problém formovania morálnych hodnôt. Aby sa to vyriešilo, vedci vyvinuli pokyny pre morálnu výchovu, z ktorých mnohé sa nezhodovali s hodnotami vyjadrenými v oficiálnych dokumentoch. Napríklad v „Charte verejných škôl v Ruskej ríši“ je zdôraznená hodnota vedomostí. Pojmy „vzdelanie“ a „výchova“ sa používajú ako synonymá. Vzdelávanie sa považuje za univerzálny prostriedok na dosiahnutie verejného dobra. Vedomosti obsiahnuté v predmete plnia nielen informačnú funkciu, ale aj morálnu, občiansku, spoločenskú, pričom zdôrazňujú význam vzdelávania pre štát. Zároveň obsah „Charty“ a všetkých jej častí neodráža hodnoty deklarované na začiatku textu. Predstavuje najrôznejšie predpisy adresované učiteľom, študentom, povereníkom, riaditeľom, správcom verejných škôl, varuje pred každou akciou v rámci múrov školy aj mimo nej. „Charta“ jasne definuje, kedy a aké knihy používať: „Knihy, podľa ktorých sa mládež v tejto triede vyučuje, sú tieto: dlhý katechizmus, posvätná história, kniha o postavení človeka a občana, príručka kaligrafia, copywriting, prvá časť aritmetiky. Knihy sú teda uvedené, počet učiteľov pre každú triedu je jasne definovaný; vyučovací čas; povinnosti učiteľa: „Pri vyučovaní nezasahujte do učiteľov ničím nadbytočným..., čím by sa mohlo zastaviť pokračovanie vyučovania alebo pozornosť žiakov.“ Nikde nie je ani slovo o právach učiteľa či žiaka, každý sa musí podriadiť požiadavkám „Charty“.

Upozorňuje sa na potrebu raného vzdelávania, zdôrazňuje sa hodnota duševnej, mravnej, telesnej výchovy: „Týmto môžeme konštatovať, že slovo „výchova“ nemá priamy, pre nás, žiaľ, jednoznačný význam. Jeho myseľ je rozsiahla a obsahuje tri hlavné časti ... pozostáva z telesnej výchovy, morálnej a napokon školskej, čiže klasickej. Prvé dve časti potrebuje každý, no tretia časť určitej hodnosti je pre ľudí potrebná a slušná, no navyše pre nikoho nie zbytočná a zdobí najvyšší stupeň šľachty. Osvietenie u šľachtica prináša nespočetné výhody, pretože jeho podriadení sa nebudú vyznačovať ohavnými službami alebo zdvorilosťou od nich, ale pre cnosti a užitočnosť v službe, ktorá im bola pridelená.

Hodnotový postoj k vzdelávaniu, vzdelávaniu sa odráža v dielach N. I. Novikov („Rozprava o niektorých spôsoboch, ako vzbudiť zvedavosť u mládeže“), A. A. Prokopovič-Antonského („Slovo o výhodách mravnej výchovy“), H. A. Chebotarev („A slovo o cestách a cestách vedúcich k osvieteniu“), A.N. Radishcheva („O človeku, jeho smrteľnosti a nesmrteľnosti“).

Prednáška 4. Pojem pedagogických hodnôt a ich klasifikácia

esencia pedagogická axiológia je determinovaná špecifikami pedagogickej činnosti, jej sociálnou úlohou a osobnostne formovacími možnosťami. Axiologická charakteristika pedagogickej činnosti odráža jej humanistický význam. Pedagogické hodnoty sú v skutočnosti tie vlastnosti, ktoré umožňujú nielen uspokojiť potreby učiteľa, ale slúžia aj ako usmernenia pre jeho spoločenskú a profesionálnu činnosť zameranú na dosiahnutie humanistických cieľov. Pedagogické hodnoty, tak ako akékoľvek iné duchovné hodnoty, sa v živote spontánne nepresadzujú. Sú závislé od sociálnych, politických, ekonomických vzťahov v spoločnosti, ktoré do značnej miery ovplyvňujú rozvoj pedagogiky a výchovnej praxe. Táto závislosť navyše nie je mechanická, pretože želané a potrebné na úrovni spoločnosti sa často dostávajú do konfliktu, ktorý konkrétny človek, učiteľ, rieši na základe svojho svetonázoru, ideálov, výberom spôsobov reprodukcie a rozvoja kultúry.

Pedagogické hodnoty sú normy, ktoré regulujú pedagogickú činnosť a pôsobia ako kognitívno-pôsobiaci systém, ktorý slúži ako sprostredkovateľ aprepojenie medzi ustáleným spoločenským svetonázoromv oblasti výchovy a vzdelávania a činnosti učiteľa. Majú podobne ako iné hodnoty syntagmatický charakter, t.j. sa formujú historicky a fixujú v pedagogickej vede ako forma spoločenského vedomia v podobe konkrétnych obrazov a predstáv. Ovládanie pedagogických hodnôt sa vyskytuje v procese vykonávania pedagogickej činnosti, v priebehu ktorej dochádza k ich subjektivácii. Je to úroveň subjektivizácie pedagogických hodnôt, ktorá slúži ako indikátor osobného a profesionálneho rozvoja učiteľa.

So zmenou sociálnych podmienok života, rozvojom potrieb spoločnosti a jednotlivca sa transformujú aj pedagogické hodnoty. Takže v dejinách pedagogiky možno vysledovať zmeny spojené so zmenou scholastických teórií učenia na vysvetľujúce-ilustračné a neskôr - na problémové. Posilňovanie demokratických tendencií viedlo k rozvoju netradičných foriem a metód vyučovania. Subjektívne vnímanie a osvojovanie si pedagogických hodnôt je určené bohatstvom osobnosti učiteľa, smerom jeho profesionálnej činnosti, odrážajúcim ukazovatele jeho osobného rastu. Široká škála pedagogických hodnôt si vyžaduje ich klasifikáciu a usporiadanie, ktoré umožní prezentovať ich stav v spoločný systém pedagogické znalosti. Ich klasifikácia, ako aj problém hodnôt vo všeobecnosti však ešte nie je v pedagogike rozvinutý. Pravda, existujú pokusy určiť súhrn všeobecných a odborných pedagogických hodnôt. Medzi tie druhé patrí obsah pedagogickej činnosti a vďaka nej príležitosti na sebarozvoj jednotlivca; spoločenský význam pedagogickej práce a jej humanistická podstata a pod.

Ako však už bolo uvedené, pedagogické hodnoty sa líšia úrovňou existencie, ktorá sa môže stať základom ich klasifikácie. Na tomto základe sa rozlišujú osobné, skupinové a sociálne pedagogické hodnoty.

axiologické ja ako systém hodnotových orientácií obsahuje nielen kognitívne, ale aj emocionálno-vôľové zložky, ktoré plnia úlohu jeho vnútorného sprievodcu. Asimilovala sociálno-pedagogické a profesijno-skupinové hodnoty, ktoré slúžia ako základ pre individuálno-osobný systém pedagogických hodnôt. Tento systém zahŕňa:

hodnoty spojené s presadzovaním svojej úlohy jednotlivcom v sociálnom a profesionálnom prostredí (spoločenský význam práce učiteľa, prestíž pedagogickej činnosti, uznanie profesie najbližším osobným okolím a pod.);

hodnoty, ktoré uspokojujú potrebu komunikácie a rozširujú jej okruh (komunikácia s deťmi, kolegami, referenčnými ľuďmi, prežívanie detskej lásky a náklonnosti, výmena duchovných hodnôt atď.);

hodnoty, ktoré sa zameriavajú na sebarozvoj tvorivej individuality (možnosti rozvoja profesionálnych a tvorivých schopností, oboznámenie sa so svetovou kultúrou, zapojenie sa do obľúbeného predmetu, neustále sebazdokonaľovanie atď.);

hodnoty, ktoré umožňujú sebarealizáciu (tvorivosť, variabilnosť práce učiteľa, romantizmus a fascinácia učiteľského povolania, možnosť pomoci sociálne znevýhodneným deťom a pod.);

hodnoty, ktoré umožňujú uspokojiť pragmatické potreby (možnosť získania garantovanej verejnej služby, mzdy a dovolenky, povýšenie atď.).

Medzi týmito pedagogickými hodnotami je možné vyčleniť hodnoty sebestačných a inštrumentálnych typov, ktoré sa líšia obsahom predmetu. Sebastačný hodnotnýsti- Toto hodnotové ciele, vrátane tvorivého charakteru práce učiteľa, prestíže, spoločenského významu, zodpovednosti voči štátu, možnosti sebapotvrdenia, lásky a náklonnosti k deťom. Hodnoty tohto typu slúžia ako základ pre rozvoj osobnosti učiteľa aj žiakov. Hodnoty-ciele pôsobia ako dominantná axiologická funkcia v systéme ostatných pedagogických hodnôt, keďže ciele odrážajú hlavný zmysel činnosti učiteľa.

Hľadaním ciest k dosiahnutiu cieľov pedagogickej činnosti si učiteľ volí svoju profesijnú stratégiu, ktorej obsahom je rozvoj seba i iných. Hodnotové ciele následne odrážajú štátnu vzdelávaciu politiku a úroveň rozvoja samotnej pedagogickej vedy, ktoré sa subjektívne stávajú významnými faktormi pedagogickej činnosti a ovplyvňujú inštrumentálnehodnoty, volal hodnota-prostriedky. Vznikajú ako výsledok osvojenia si teórie, metodiky a pedagogických technológií, tvoriacich základ odborného vzdelávania učiteľa.

Hodnoty-prostriedky sú tri vzájomne prepojené subsystémy: aktuálne pedagogické pôsobenie zamerané na riešenie profesijno-vzdelávacích a osobnostno-rozvíjacích úloh (vyučovacie a výchovné technológie); komunikatívne akcie, ktoré umožňujú realizáciu personálne a profesionálne orientovaných úloh (komunikačné technológie); akcie, ktoré odrážajú subjektívnu podstatu učiteľa, ktoré majú integratívny charakter, pretože spájajú všetky tri podsystémy akcií do jedinej axiologickej funkcie. Hodnoty-prostriedky sa delia na také skupiny ako hodnoty-vzťahy, hodnoty-kvality a hodnoty-poznanie.

Hodnoty-vzťahy poskytnúť učiteľovi účelnú a primeranú výstavbu pedagogického procesu a interakciu s jeho predmetmi. Postoj k profesionálnej činnosti nezostáva nezmenený a mení sa v závislosti od úspešnosti konania učiteľa, od miery uspokojenia jeho profesionálnych a osobných potrieb. Hodnotový postoj k pedagogickej činnosti, ktorý určuje spôsob interakcie učiteľa so žiakmi, sa vyznačuje humanistickou orientáciou. V hodnotových vzťahoch sú rovnako významné aj sebavzťahy, t. j. vzťah učiteľa k sebe ako profesionálovi a človeku.

V hierarchii pedagogických hodnôt je najvyššie postavenie hodnota-kvalita, keďže práve v nich sa prejavujú podstatné osobnostné a profesijné vlastnosti učiteľa. Patria medzi ne rôznorodé a vzájomne prepojené individuálne, osobné, stavovské vlastnosti a kvality profesionálnej činnosti. Tieto vlastnosti sú odvodené od úrovne rozvoja množstva schopností – prediktívnych, komunikatívnych, tvorivých (tvorivých), empatických, intelektuálnych, reflexívnych a interaktívnych. Hodnoty-vzťahy a hodnoty-kvality nemusia poskytovať potrebnú úroveň realizácie pedagogickej činnosti, ak sa nevytvorí a neasimiluje ešte jeden subsystém - subsystém vedomostné hodnoty. Zahŕňa nielen psychologické, pedagogické a predmetové znalosti, ale aj mieru ich uvedomelosti, schopnosť ich selekcie a hodnotenia na základe koncepčného osobného modelu pedagogickej činnosti.

Učiteľovo zvládnutie základných psychologických a pedagogických poznatkov vytvára podmienky pre kreativitu, alternatívy v organizácii vzdelávacieho procesu, umožňuje orientovať sa v odborných informáciách, sledovať najvýznamnejšie a riešiť pedagogické problémy na úrovni modernej teórie a techniky s využitím produktívnej tvorivosti. metódy pedagogického myslenia.

Tieto skupiny pedagogických hodnôt, ktoré sa navzájom generujú, teda tvoria axiologický model, ktorý má synkretický charakter. Prejavuje sa to tak, že hodnoty-ciele určujú hodnoty-prostriedky a hodnotové vzťahy závisia od hodnôt-cieľov a hodnôt-kvalít atď., t.j. fungujú ako jednotka. Axiologické bohatstvo učiteľa určuje efektívnosť a účelnosť výberu a inkrementácie nových hodnôt, ich prechod do motívov správania a pedagogického konania.

Pedagogické hodnoty majú humanistickú povahu a podstatu, pretože zmysel a účel učiteľskej profesie určujú humanistické princípy a ideály. Humanistické parametre pedagogickej činnosti, pôsobiace ako jej „večné“ usmernenia, umožňujú opraviť mieru nesúladu medzi tým, čo je a čo by malo byť, skutočnosťou a ideálom, podnecujú tvorivé prekonávanie týchto medzier, vyvolávajú túžbu po sebazdokonaľovaní. a určovať životné sebaurčenie učiteľa. Jeho hodnotové orientácie nachádzajú svoje zovšeobecnené vyjadrenie v motivačnýhodnotový prístup k pedagogickej činnosti, ktorý je ukazovateľom humanistickej orientácie jednotlivca.

Tento postoj sa vyznačuje jednotou objektívneho a subjektívneho, v ktorom je objektívne postavenie učiteľa základom jeho selektívneho zamerania na pedagogické hodnoty, ktoré stimulujú všeobecný a profesionálny sebarozvoj jednotlivca a pôsobia ako v jeho profesionálnej a spoločenskej činnosti. Sociálne a profesionálne správanie učiteľa teda závisí od toho, ako konkretizuje hodnoty pedagogickej činnosti, aké miesto im vo svojom živote prisúdi.

Prednáška 5. Vzdelanie ako univerzálna hodnota

O uznaní vzdelania ako univerzálnej hodnoty dnes už nikto nepochybuje. Potvrdzuje to ústavou zakotvené ľudské právo na vzdelanie vo väčšine krajín. Jeho implementáciu zabezpečujú vzdelávacie systémy existujúce v konkrétnom štáte, ktoré sa líšia v princípoch organizácie. Odrážajú ideovú podmienenosť východiskových koncepčných pozícií.

Tieto počiatočné pozície však zďaleka nie sú vždy formulované s prihliadnutím na axiologické charakteristiky. V pedagogickej literatúre sa teda často uvádza, že výchova vychádza zo základných potrieb človeka. Človek vraj potrebuje vzdelanie, keďže jeho prirodzenosť sa musí pretvárať výchovou. V tradičnej pedagogike sa rozšírila predstava, že sociálne postoje sa primárne realizujú vo výchovno-vzdelávacom procese. Spoločnosť potrebuje človeka, ktorý sa má vzdelávať. Navyše bol vychovávaný určitým spôsobom v závislosti od príslušnosti k určitej sociálnej vrstve.

Uplatňovanie určitých hodnôt vedie k fungovaniu rôznych typov vzdelávania. Prvý typ sa vyznačuje prítomnosťou adaptívnej praktickej orientácie, t.j. túžba obmedziť obsah všeobecného vzdelávania na minimum informácií súvisiacich so zabezpečením ľudského života. Druhý vychádza zo širokej kultúrno-historickej orientácie. Pri tomto type vzdelávania sa predpokladá získavanie informácií, ktoré v priamej praktickej činnosti zrejme nebudú žiadané. Oba typy axiologických orientácií dostatočne nekorelujú skutočné schopnosti a schopnosti človeka, potreby výroby a úlohy vzdelávacích systémov.

Na prekonanie nedostatkov prvého a druhého typu vzdelávania sa začali vytvárať vzdelávacie projekty, ktoré riešia problémy výcviku kompetentná osoba. Musí chápať zložitú dynamiku procesov spoločenského a prírodného vývoja, ovplyvňovať ich, primerane sa orientovať vo všetkých sférach spoločenského života. Zároveň musí mať človek schopnosť posúdiť svoje vlastné schopnosti a schopnosti, zvoliť si kritickú pozíciu a predvídať svoje úspechy, prevziať zodpovednosť za všetko, čo sa mu stane.

Ak zhrnieme vyššie uvedené, môžeme vyčleniť tieto kultúrne a humanistické funkcie výchovy:

rozvoj duchovných síl, schopností a zručností, ktoré umožňujú človeku prekonávať životné prekážky;

formovanie charakteru a morálnej zodpovednosti v situáciách prispôsobenia sa sociálnej a prírodnej sfére;

Poskytovanie príležitostí pre osobný a profesionálny rast a pre sebarealizáciu;

Ovládanie prostriedkov potrebných na dosiahnutie intelektuálnej a morálnej slobody, osobnej autonómie a šťastia;

Vytváranie podmienok pre sebarozvoj tvorivej individuality človeka a odhalenie jeho duchovných možností.

Kultúrne a humanistické funkcie výchovy potvrdzujú myšlienku, že pôsobí ako prostriedok prenosu kultúry, ktorej zvládnutie sa človek nielen prispôsobuje podmienkam neustále sa meniacej spoločnosti, ale stáva sa aj schopným byť aktívnym, čo mu umožňuje prekročiť hranice daný, rozvíjať vlastnú subjektivitu a zvyšovať potenciál svetovej civilizácie .

Jedným z najvýznamnejších záverov vyplývajúcich z chápania kultúrnych a humanistických funkcií výchovy je jej všeobecné zameranie na harmonický rozvoj jednotlivca, ktorý je zmyslom, povolaním a úlohou každého človeka. Subjektívne sa táto úloha javí ako vnútorná nevyhnutnosť rozvoja podstatných (fyzických a duchovných) síl človeka. Táto myšlienka priamo súvisí s predpovedaním cieľov vzdelávania, ktoré nemožno zredukovať na vymenovanie cností človeka. Skutočný prediktívny ideál osobnosti nie je svojvoľná špekulatívna konštrukcia v poradí dobrých prianí. Sila ideálu spočíva v tom, že odráža špecifické potreby spoločenského rozvoja, ktoré si dnes vyžadujú rozvoj harmonickej osobnosti, jej intelektuálnu a morálnu slobodu a túžbu po tvorivom sebarozvoji.

Stanovenie cieľa výchovy v tejto formulácii nevylučuje, ale naopak predpokladá špecifikáciu pedagogických cieľov v závislosti od stupňa vzdelania. Každá zložka vzdelávacieho systému prispieva k riešeniu humanistického cieľa výchovy. Humanisticky orientované školstvo sa vyznačuje dialektickou jednotou verejného a osobného. Preto by jej ciele mali zahŕňať na jednej strane požiadavky, ktoré na jednotlivca kladie spoločnosť, a na druhej strane podmienky zabezpečujúce uspokojovanie potrieb jednotlivca na sebarozvoj.

Humanistický cieľ výchovy si vyžaduje revíziu jej prostriedkov – obsahu a technológie. Čo sa týka obsahu moderného vzdelávania, malo by zahŕňať nielen najnovšie vedecko-technické informácie. Obsahom vzdelávania sú rovnako humanitné osobnosti rozvíjajúce vedomosti a zručnosti, skúsenosť tvorivej činnosti, citový a hodnotový postoj k svetu a človeku v ňom, ako aj systém morálnych a etických citov, ktoré určujú jeho správanie v rôznorodom živote. situácie.

Výber obsahu vzdelávania je teda daný potrebou rozvíjať základnú kultúru jednotlivca, vrátane kultúry životného sebaurčenia a kultúry práce; politická a hospodársko-právna, duchovná a fyzická kultúra; kultúru medzinárodnej a medziľudskej komunikácie. Bez systému vedomostí a zručností, ktoré tvoria obsah základnej kultúry, nie je možné pochopiť trendy moderného civilizačného procesu. Realizácia takéhoto prístupu, ktorý možno nazvať kulturologickým, je na jednej strane podmienkou zachovania a rozvoja kultúry a na druhej strane vytvára priaznivé možnosti pre tvorivé zvládnutie určitej oblasti ​poznanie.

Je známe, že akýkoľvek špecifický typ kreativity je prejavom aktualizujúcej sa (sebatvoriacej) osobnosti nielen vo vede, umení, spoločenskom živote, ale aj pri formovaní osobnej pozície, ktorá určuje líniu morálneho správania, ktorá je tomuto konkrétna osoba. Odovzdávanie neosobných, čisto objektívnych poznatkov alebo metód činnosti vedie k tomu, že študent sa nevie prejaviť v príslušných oblastiach kultúry a nerozvíja sa ako tvorivý človek. Ak pri osvojovaní kultúry v sebe objaví objav a zároveň zažije prebúdzanie nových duševných a duchovných síl, potom sa zodpovedajúca oblasť kultúry stáva „jeho svetom“, priestorom možnej sebarealizácie a jej zvládnutie dostáva. takú motiváciu, ktorú tradičný obsah vzdelávania nemôže poskytnúť.možno.

Uplatňovanie kultúrno-humanistických funkcií výchovy predstavuje aj problém vývoja a zavádzania nových technológií do výchovy a vzdelávania, ktoré by pomohli prekonať neosobnosť výchovy, jej odcudzenie sa od reálneho života dogmatizmom a konzervativizmom. Na rozvoj takýchto technológií nestačí len čiastočná aktualizácia metód a techník výcviku a vzdelávania. Podstatné špecifikum humanistickej technológie vzdelávania nespočíva ani tak v odovzdávaní určitého obsahu vedomostí a formovaní zodpovedajúcich zručností a schopností, ale v rozvoji tvorivej individuality a intelektuálnej a morálnej slobody jednotlivca, v spoločnom osobnostný rast učiteľa a žiakov.

Humanistická technológia vzdelávania umožňuje prekonať odcudzenie učiteľov a študentov, učiteľov a študentov od vzdelávacích aktivít a od seba navzájom. Takáto technológia zahŕňa obrat k jednotlivcovi, rešpekt a dôveru v ňu, jej dôstojnosť, akceptovanie jej osobných cieľov, požiadaviek, záujmov. Súvisí to aj s vytváraním podmienok na odhaľovanie a rozvíjanie schopností žiakov aj učiteľov so zameraním na zabezpečenie užitočnosti ich Každodenný život. V humanistickej technológii výchovy sa prekonáva jej nestarnutie, zohľadňujú sa psychofyziologické parametre, črty sociálneho a kultúrneho kontextu, zložitosť a nejednoznačnosť vnútorného sveta. Napokon, humanistická technológia vzdelávania vám umožňuje organicky kombinovať sociálne a osobné princípy.

Realizácia kultúrno-humanistických funkcií výchovy teda podmieňuje demokraticky organizovaný, v sociokultúrnom priestore neobmedzený intenzívny vzdelávací proces, v centre ktorého je osobnosť žiaka (princíp antropocentrizmu). Hlavným zmyslom tohto procesu je harmonický rozvoj osobnosti. Kvalita a miera tohto vývoja sú indikátormi humanizácie spoločnosti a jednotlivca. Proces prechodu od tradičného typu vzdelávania k humanistickému je však nejednoznačný. Medzi fundamentálnymi humanistickými myšlienkami a mierou ich realizácie je rozpor v dôsledku nedostatku dostatočne vyškoleného pedagogického zboru. Odhalená antinómia humanistického charakteru výchovy a dominancie technokratického prístupu v pedagogickej teórii a praxi ukazuje na potrebu budovania modernej pedagogiky na myšlienkach humanizmu.