Habilidades creativas del individuo. Investigar el plan de acción interno. Aprendizaje sin interrupciones

Las cualidades personales de una persona creativa son aquellas que le permiten diferenciarse de otras personas.

Éstos incluyen:

Autoconciencia productiva;

Iniciativa creativa intelectual;

Sed de conocimiento y transformación;

Sensibilidad al problema, novedad;

La necesidad de resolución de problemas no estándar;

Criticidad de la mente;

Independencia en la búsqueda de formas y medios para resolver problemas.

La clave para el desarrollo de las cualidades personales de una persona creativa es la alta motivación de la creatividad.

Para la psicología, la motivación creativa de la búsqueda (ideas, imágenes, tramas, escenarios, etc.) es uno de los problemas centrales. Su desarrollo es importante para la correcta interpretación de las cuestiones fundamentales de la formación de las personas en la ciencia, la tecnología y el arte y para la organización racional de su trabajo. Con el propósito de una mejor orientación en la jerarquía de los diferentes niveles motivacionales, los psicólogos dividieron la motivación en externa e interna.

Por motivación “externa” suelen entender motivación que proviene no del contexto histórico-sujeto de la actividad creadora, no de las demandas e intereses de la lógica de su desarrollo, refractada en los motivos e intenciones de un investigador-creador individual, sino de otras formas de su orientación de valor. Estas formas (sed de fama, ventajas materiales, alta posición social, etc.) pueden ser extremadamente significativas para él, pueden estar representadas en lo más profundo de su personalidad y, sin embargo, son externas en relación con la ciencia en desarrollo (tecnología o arte). ) en el que el creador vive con todos sus afectos, pasiones y esperanzas. Ambición (el deseo de lograr el liderazgo en vida publica , la ciencia, la cultura, el arribismo, etc.), por ejemplo, pueden servir como un poderoso motor de comportamiento que caracteriza el núcleo mismo de la personalidad. Sin embargo, es un motivo externo, ya que la actividad creadora motivada por él actúa para el creador en forma de medio para lograr fines que están fuera, por ejemplo, del proceso de desarrollo del pensamiento científico que sigue su propio camino. Se sabe que la aprobación externa, expresada en varios tipos de reconocimientos y honores, es un incentivo importante para muchas personas creativas. El no reconocimiento de los méritos científicos por parte de colegas y organizaciones científicas trae gran dolor al científico. G. Selye recomienda que los científicos que se encuentran en una situación similar la traten filosóficamente: "Es mejor que la gente pregunte por qué no recibió altos rangos y posiciones que por qué los recibió". Un tipo peculiar de ambición es el amor por una mujer como motivo externo para la creatividad.Algunas personas prominentes consideraron este sentimiento como un fuerte estimulante de la creatividad. Por ejemplo, A. S. Pushkin escribió: "La dulce atención de las mujeres es casi el único objetivo de nuestros esfuerzos". Este punto de vista fue compartido por I.I. Mechnikov. La insatisfacción con la posición de uno también sirve como un motivo importante para la creatividad (N.G. Chernyshevsky). Tanto la insatisfacción con la propia posición como el deseo de autoexpresión pueden ser incentivos para la actividad creativa de una misma persona. Esta idea fue claramente expresada por A.M. Gorky: “A la pregunta: ¿por qué empecé a escribir? - Respondo: por la fuerza de la presión sobre mí de “una pobre vida tediosa” y porque tenía tantas impresiones que “no pude evitar escribir. Un lugar significativo entre los motivos de la actividad creativa también lo ocupa el lado moral y psicológico de esta actividad: conciencia de la importancia social y la necesidad de la investigación en curso, un sentido del deber y responsabilidad por la naturaleza y el uso de los resultados del trabajo científico. , conciencia de la estrecha conexión de la actividad de uno con el trabajo de un equipo científico, etc. en la motivación moral de la actividad científica y creativa, tiene un sentido del deber moral de los individuos creativos para con su pueblo y la humanidad. Los creadores deben recordar constantemente la orientación humana de sus actividades y negarse a trabajar, cuyas posibles consecuencias trágicas se conocen de antemano. Muchos de los más grandes científicos y representantes del arte del siglo XX hablaron de esto más de una vez. - A. Einstein, F. Joliot-Curie, I.V. Kurchatov, D.S. Likhachev y otros Uno de los motivos externos es la facilitación social: un aumento en la velocidad o productividad de una personalidad creativa debido a la presencia imaginaria o real de otros. una persona o grupo de personas (sin su intervención directa en la actividad), actuando como rival u observador de sus acciones. Uno de los poderosos estímulos de la creatividad puede considerarse el aburrimiento. Según G. Selye, gente creativa buscando intensamente "salidas espirituales". Y si ya han adquirido el gusto por los ejercicios mentales serios, todo lo demás en comparación con esto no les parece digno de atención. Los incentivos menos atractivos para la creatividad incluyen la envidia y el deseo de adquirir una gran riqueza material, altos cargos y títulos de alto perfil. Hay dos tipos de envidia entre los trabajadores creativos. La primera es la "envidia blanca", en la que el reconocimiento del éxito de otra persona resulta ser un incentivo para que el individuo sea creativo y luche por competir. Es esta envidia de A.S. Pushkin la consideraba "la hermana de la competencia". La "envidia negra" empuja al individuo a cometer acciones hostiles en relación con el objeto de la envidia (síndrome de Salieri) y tiene un efecto destructivo en la personalidad misma de la persona envidiosa.

Los motivos internos de la creatividad incluyen sentimientos intelectuales y estéticos que surgen en el proceso de la actividad creativa. Curiosidad, sorpresa, sentido de lo nuevo, confianza en la dirección correcta de la búsqueda de una solución al problema y duda en caso de fracaso, sentido del humor e ironía: estos son ejemplos de sentimientos intelectuales. Académico V. A. Engelhagdt creía que la fuerza instintiva innata de la creatividad es el deseo de reducir el grado de ignorancia sobre el mundo que nos rodea. Consideró que este instinto era similar al instinto de saciar la sed. Por eso es justo decir que no fue el científico quien dio su vida al servicio de la ciencia, sino que la ciencia sirvió para satisfacer su necesidad de creatividad. Lo mismo puede decirse del poeta, y de la poesía, y en general de cualquier persona creadora y sus creaciones. La experiencia de muchas personas con talento demuestra que la necesidad de creatividad, de crear algo nuevo y original, está en la necesidad casi instintiva de una persona. Por ejemplo, I. S. Turgenev, según su biógrafo, tomó la pluma bajo la influencia de una necesidad interior que no dependía de su voluntad. LN Tolstoi dijo que escribía solo cuando no podía resistir la atracción interior por escribir. Se pueden encontrar declaraciones similares en Goethe, Byron, Pushkin y muchos científicos eminentes. La curiosidad, la capacidad de disfrutar cada pequeño paso, cada pequeño descubrimiento o invención es una condición necesaria para una persona que ha elegido una profesión científica. La sed de conocimiento, o el instinto de conocimiento, es la principal diferencia con los animales. Y este instinto está muy desarrollado en los individuos creativos (L. S. Sobolev). El trabajo de un científico es una fuente de gran placer. Según el académico N. N. Semenov, un verdadero científico se siente atraído por su trabajo en sí mismo, independientemente de la remuneración. Si a ese científico no se le pagara nada por su investigación, trabajaría en ella en su tiempo libre y estaría dispuesto a pagar más por ello, porque el placer que recibe al hacer ciencia es incomparablemente mayor que cualquier entretenimiento cultural. Aquel a quien el trabajo científico no le da placer, que no quiere dar según sus capacidades, ese no es un científico, esa no es su vocación, por más grados y títulos que se le otorguen. La seguridad material le llega a un verdadero científico por sí misma, como resultado de su fiel apego a la ciencia (N.N. Semenov, 1973). La curiosidad, el amor por la verdad de un científico se debe en gran medida al nivel general de desarrollo de la ciencia, a su propia experiencia de vida, al interés público por un problema particular en el que está trabajando el científico. Lo más importante, sin lo cual incluso las altas cualidades profesionales no conducen al éxito, es la capacidad de regocijarse y sorprenderse con cada pequeño éxito, cada acertijo resuelto y tratar a la ciencia con la reverencia de la que hablaba A. Einstein: “Estoy contento Con asombro, conjeturo acerca de estos secretos y humildemente trato de crear mentalmente una imagen lejos de ser completa de la estructura perfecta de todo lo que existe. Desde la época de Platón, el sentimiento de sorpresa (“misterio”) ha sido considerado un poderoso motivo para todos los procesos cognitivos. El deseo de lo misterioso, lo inusual, la sed de un milagro son inherentes a una persona de la misma manera que el deseo de belleza. A. Einstein dijo sobre esto: "La experiencia más hermosa y más profunda que cae en la suerte de una persona es un sentimiento de misterio”. Un sentido pronunciado de misterio subyace a todas las tendencias más profundas en la ciencia y el arte. Al ser creativas, las personas a menudo experimentan satisfacción estética , que, por regla general, aumenta su energía creativa, estimula la búsqueda de la verdad. La creatividad incluye no solo el conocimiento, sino también la belleza, el disfrute estético del proceso en sí y el resultado del trabajo creativo. Penetración en el mundo de lo desconocido , revelando una profunda armonía y una asombrosa variedad de fenómenos, la admiración por la belleza inicial de las leyes conocidas, un sentimiento del poder de la mente humana, la conciencia del poder creciente que una persona adquiere sobre la naturaleza y la sociedad gracias a la ciencia, dan origen a una gama de sentimientos y experiencias humanas más fuertes que están profundamente incluidas en el proceso de búsqueda creativa de los científicos: satisfacción, admiración, deleite, sorpresa (de donde, como dijo Aristóteles, comienza todo conocimiento). La belleza de la ciencia, así como del arte, está determinada por el sentido de la proporción y la interrelación de las partes que forman el todo, y refleja la armonía del mundo circundante. Para hacer un uso más completo de los motivos estéticos de la creatividad científica, su papel en la revitalización de la ciencia, es importante aprender a influir conscientemente en ellos, para promover su desarrollo sin obstáculos y socialmente beneficioso. El fortalecimiento y desarrollo de los lazos entre los científicos y el mundo del arte y la literatura puede desempeñar un papel enorme y en muchos sentidos insustituible. El famoso matemático GG.S. Alexandrov señaló que la música tuvo una gran influencia en su desarrollo como científico en sus años de juventud. Precisamente en esos momentos, al volver de un concierto, experimentaba un estado especialmente bueno, le asaltaban valiosos pensamientos. Se conocen declaraciones similares. Einstein, quien señaló el papel excepcional de la ficción en el estímulo de nuevas ideas científicas.

Ambos tipos de motivación están tan íntimamente relacionados entre sí que su análisis por separado suele ser muy difícil. La unidad de motivación se manifiesta en el hecho mismo de la existencia y desarrollo de la inclinación natural de una persona a la creatividad, en la necesidad de autoexpresión. Los motivos externos pueden servir como motor de la actividad creativa solo a través de la motivación interna, que se crea como resultado de una contradicción dentro del campo cognitivo entre lo que ya está formalizado en forma de conocimiento socializado y lo que debería formalizarse por un sujeto dado de creatividad. para reivindicar ventajas expresadas en términos de motivación externa. Obviamente, los atributos externos y los beneficios externos en sí mismos no pueden servir como criterio para el éxito en la ciencia, aunque a menudo es su apropiación la que se convierte en el motivo dominante de las actividades de muchos científicos.

A los medios de aumentar T.m. en un equipo creativo no es sólo el uso de incentivos materiales y morales y promociones en el estado. También es importante crear condiciones para la autorrealización de las capacidades creativas del trabajador científico, para abrirle perspectivas. Entre los factores de gran importancia motivacional, es necesario destacar las motivaciones del científico, que están adquiriendo un papel importante en las condiciones modernas, asociadas con la implementación de los resultados de la investigación científica (especialmente los fundamentales) en la práctica, etc.

Resumiendo lo anterior, se pueden distinguir dos grupos motivos creativos :

· externo (el deseo de beneficios materiales, para asegurar la posición de uno);

· doméstico (placer del propio proceso creativo y satisfacción estética, el deseo de autoexpresión).

Cuanto más haces lo que haces
cuanto más obtienes lo que tienes.

La creatividad está en casi todas las personas. Sin embargo, en las actividades de algunas personas, la naturaleza creativa se manifiesta en mayor medida, mientras que en otras, en menor medida.

El pensamiento creativo requiere que profundices constantemente en ti mismo y generes ideas que sean más grandes, mejores, más nuevas, más rápidas, más baratas y que puedas usar para mejorar tu vida. Las personas creativas tienen al menos siete rasgos especiales de personalidad. Cuando practicas una o más de estas cualidades, te vuelves más creativo.

La primera cualidad de los que piensan creativamente es su curiosidad activa. Se esfuerzan por aprender algo nuevo y constantemente hacen preguntas: "¿Cómo?", "¿Por qué?" etc. En esto son como niños. Entonces preguntan: "¿Por qué no?", "¿Por qué no puedo hacerlo?"

2. Pensar desde cero

La segunda característica de las personas creativas es que practican "pensar desde cero". La filosofía detrás de este enfoque es preguntarse: "Si no estuviera haciendo lo que estoy haciendo ahora y supiera lo que sé ahora, ¿empezaría a hacerlo?"

Y si la respuesta es no, dejan de hacer lo que están haciendo y empiezan a hacer otra cosa. Es sorprendente cuántas personas persisten en hacer cosas por las que no tienen inclinación.

3. Capacidad de cambio

Las personas creativas se distinguen por el valor de que están listas para el cambio. Reconocen que en nuestro mundo, la falta de voluntad o incapacidad para cambiar conduce a tristes resultados. Y si prefiere asumir la responsabilidad de su vida, no solo debe estar preparado para los cambios inevitables, sino también organizarlos usted mismo.

Según un estudio, el 70 % de las decisiones que tomamos resultan equivocadas a largo plazo. Esto significa que debe estar dispuesto a cambiar de opinión y probar otra cosa la mayor parte del tiempo.

4. Admite cuando te equivocas

El cuarto ingrediente creativo es la voluntad de admitir que estás equivocado. Una gran cantidad de energía mental y emocional de las personas se desperdicia protegiéndolas de admitir que tomaron la decisión equivocada. Las personas creativas de mente verdaderamente abierta siempre deben ser flexibles y estar dispuestas a cambiar de opinión y admitir cuando se equivocan.

5. Aprendizaje continuo

Las personas altamente creativas tienen la libertad de admitir que no saben algo. Nadie puede saber nada de todo, y es muy probable que casi todo el mundo se equivoque en algunos temas.

No importa el problema al que te enfrentes, seguro que alguien ya se ha ocupado de él en algún momento y esta solución se utiliza en la actualidad. La forma más fácil y efectiva de lidiar con un problema es encontrar una solución exitosa lista para usar y copiarla. Aprender consiste en aprender de la experiencia de otras personas y ponerla en práctica.

6. Propósito

Las actividades de las personas creativas se centran en sus objetivos, en cuyo logro se pueden realizar. Viven productivamente y sabiendo exactamente lo que quieren; imagina perfectamente cómo será su objetivo, como si fuera una realidad hoy. Y cuanto más visualizan y presentan su objetivo como una realidad, más creativos se vuelven y más rápido se mueven para lograrlo.

7. Controla tu ego

Y finalmente, la séptima característica de las personas altamente creativas es que su ego está menos involucrado en la toma de decisiones. Están más preocupados por lo que es correcto que por quién tiene la razón y están dispuestos a aceptar ideas de cualquier fuente para resolver sus problemas.

El pensamiento creativo genera nuevas ideas.

La parte más importante de una individualidad creativa es. Y cuantas más ideas generes, mejor será su calidad. Cuantas más ideas tenga, más probable es que tenga la idea correcta en el momento adecuado.

Pero incluso Thomas Edison dijo: “La genialidad es un uno por ciento de inspiración y un 99 por ciento de trabajo duro”. La verdadera marca de una persona creativa es la capacidad de generar una idea y luego ponerla en práctica. Cada vez que generas una nueva idea, haces un plan para su implementación y luego la ejecutas, desarrollas tu creatividad. Y cuanto más los desarrolles, más lograrás en cada área de tu vida.

¡Me alegro de darles la bienvenida, mis queridos lectores!

Hoy me gustaría considerar en detalle el tema del potencial creativo inherente a cada persona. Puede que no se den cuenta, pero les aseguro que las cualidades de un creador están en cada uno de ustedes.

Considere las cualidades básicas del carácter inherentes a las personalidades creativas.

1. Soñar significa acercarse lo más posible a la realidad.

¡Resulta que soñar es muy útil!

Las personas creativas sueñan mucho, convirtiendo los pensamientos en realidad. La inspiración es un fenómeno inexplicable que visita a una persona en el momento más inesperado.

Es necesario soñar para revelar el potencial interior, para permitir que la idea venga a tu brillante cabeza. Dejadas solas consigo mismas, las ideas llenan de repente el interior del creador.

Recuerda una cosa, muy expresión famosa: "El pensamiento es material"... Sólo dos palabras, pero ¡cuánto poder en esta frase!

Los pensamientos interesantes y audaces son el resultado de imágenes imaginarias en el cerebro humano. Los sueños tienden a hacerse realidad, por lo que debes soñar siempre y en todas partes.

Pero es recomendable soñar con cuidado y en positivo, como los resultados de la imaginación eventualmente adquieren una forma material

Soñando, hacemos nacer nuevos pensamientos, por eso, ¡sueña con tu salud!

Conclusión: ¡La ensoñación da lugar a pensamientos e ideas sorprendentes!

2. La posición del observador - como forma de obtener información del exterior

¿De dónde se inspiran las personas creativas?

Los creadores reciben información de todas partes, de varias fuentes... Son como esponjas, absorben todo lo que les rodea y lo que les sucede.

Inspirados por las emociones de las personas o, por ejemplo, viajando, mientras experimentan sentimientos tiernos, grandes personas crean nuevas obras maestras. Cada idea es el mérito de la información recibida del entorno.

Una excelente manera de capturar información es registrar sus propias observaciones, experiencias y eventos. Al escribir la información, se puede reproducir más tarde en su memoria.

Por ejemplo, tengo un escritorio en casa lleno de papeles de recordatorio... Escribo algo constantemente, todos los días y en cualquier momento. Incluso sucedió que un pensamiento interesante me visitó cuando me acostaba ... ya en la cama ... y qué piensas ... De inmediato me levanté de un salto para escribirlo, fijarlo en un papel, para no perder u olvidar! Y en casa no solo tengo un escritorio en papeles, sino también media mesa de comedor...

Conclusión: ¡Dondequiera que estés, ESTAR ALLÍ! Desarrolla tus poderes de observación y fíjalo en tu memoria

3. Superar las dificultades - como una forma de autorrealización

¿Alguna vez te has preguntado por qué necesitamos dificultades?

Superándolos, una persona crece y se desarrolla... ¿Es difícil ir cuesta arriba? ¡Definitivamente SÍ! Pero escalando la montaña y conquistando su cima, una fuerza enorme comienza a crecer y desarrollarse dentro de nosotros... Imaginemos que la montaña son las dificultades...

Entonces resulta que los problemas de la vida y las situaciones difíciles se convierten en una fuente de inspiración, mientras que una persona trata de llenar el vacío interior con nuevas impresiones e ideas creativas.

Para avanzar, cambiar o mejorar sus vidas, muchas personas utilizan la adversidad como combustible para el crecimiento personal y la mejora de su nivel de vida….

Las experiencias provocan muchas emociones que se pueden materializar en la creatividad. Desarrollo espiritual y ganar experiencia de vida es un catalizador para un nuevo descubrimiento de uno mismo como persona creativa.

La creatividad ayuda a hacer frente a las experiencias internas y empezar a vivir de nuevo. Por lo tanto, la necesidad más importante de cualquier persona es, por supuesto, la autorrealización.

Conclusión: Las dificultades de la vida a menudo dan lugar a la semilla de la creatividad y ayudan en la autorrealización.

4. Las nuevas experiencias inspiran

Salir de tu propia zona de confort es una fuente de inspiración. Al estudiar la versatilidad del mundo externo, puedes expandir los límites de tu conciencia interna.

Al adquirir experiencia en diversas áreas de la vida, te conviertes en una persona exitosa.

A menudo hablo de esto en mis clases... qué, ampliando nuestro campo de visión en la creatividad,obtenemos nuevas impresiones y energía creativa positiva

Conclusión: ¡La curiosidad y la apertura a todo lo nuevo es la clave del éxito en todo!

5. El fracaso es una gran motivación para superar los obstáculos.

¿Recuerdas lo que dicen las personas seguras y exitosas? — “¡Después de una caída siempre hay un ascenso!”¿Cómo saben esto? ¡Sí, porque ellos mismos “probaron” todas las delicias del fracaso!

Las personas creativas a menudo enfrentan la derrota y el no reconocimiento como creadores... Y esto a menudo se convierte en un fuerte incentivo para alcanzar grandes alturas.

Pero después de una racha negra de fallas, seguramente vendrá una racha blanca y sin nubes. Sin darse por vencido, siguiendo avanzando, puede alcanzar alturas grandiosas.

Por cierto, muchos artistas, actores y compositores famosos fallaron, pero se levantaron ... ¡Y volvieron a su sueño, a su meta, creyendo firmemente en el éxito!

El fracaso solo hace más fuerte a una persona de voluntad fuerte.

Conclusión: el fracaso genera soluciones creativas nuevas e ingeniosas.

6. Las disputas curiosas ayudan a encontrar la solución adecuada.

¿Te gusta discutir?

¿Sabías que la solución a muchos problemas viene en una disputa? Al examinar la vida, hacer preguntas y obtener respuestas lógicas, puede llegar a las conclusiones correctas.

Extrayendo recursos de información de muchas fuentes, llenas tu propio mundo información útil que te puede ser útil en la vida.

Conclusión: en las disputas y discusiones surge la verdad

7. Cada persona es una inspiración

Al observar a las personas, su comportamiento y aprovechar su energía, las personas creativas pueden obtener ideas únicas que se pueden implementar de varias maneras: tanto en un lienzo como en una hoja de papel.

Conociendo a una persona, estudiándola e interactuando con ella, el creador revela la esencia de la naturaleza humana.

La curiosidad y especial observación de la naturaleza humana nos ha dado una ingente cantidad de obras literarias y artísticas... Como todo lo ingenioso, es a la vez simple y complejo...

Conclusión: Las mejores ideas creativas nos llegan a través del estudio de la naturaleza humana... en otras palabras, el estudio y conocimiento de la psicología humana.

8. La soledad - como expresión de libertad

Las mejores obras de artistas y escritores son el resultado de su reclusión, cierta renuncia a la realidad. El potencial creativo de una persona depende del equilibrio interno, la conexión de mente, alma y cuerpo.

Por ejemplo, paso la mayor parte de mi tiempo en soledad… en mi taller, sintonizo la ola de la creación en profunda soledad… solo un lienzo, mi idea y la música... Principalmente elijo el género musical para la trama de mi trabajo futuro. Para un paisaje tranquilo, por ejemplo, escucho jazz y blues, y cuando pinto un cuadro contrastante e impulsivo, ya hay música rítmica y rápida ...

Y sucede que cuando escucho mi estilo de música favorito (rock duro de los 70), parezco caer en un estado especial, gracias al cual nacen nuevos trabajos que no son como otros... experimentales, y muy exitosos .

Por lo tanto, puedo decir con confianza que la música afecta directamente tanto la trama como la naturaleza de tu imagen... oh, me he alejado del tema, vuelvo... y lo confirmo. solo en la soledad profunda se pueden contemplar y generar grandes ideas

Conclusión: contemplar en soledad

9. Falta de marco y restricciones

La inspiración llega en el momento más inesperado, es simplemente imposible predecir la hora y la fecha de visita a este lugar. Las mejores horas para obtener información del exterior son temprano en la mañana y tarde en la noche.

Las personalidades creativas no toleran las restricciones y el cumplimiento preciso de las tareas. Lo más probable es que la Creatividad sufra derrota, encerrada en cautiverio.

Conclusión: Da rienda suelta a tu inspiración

10. Siguiendo tus deseos, el éxito llega de forma inesperada.

En su lucha por el éxito, los creadores reciben una excelente motivación, que los estimula a actuar. El talento se revela resolviendo problemas complejos y superando dificultades. El fin siempre justifica los medios, por lo que los deseos se hacen realidad.

Conclusión: el deseo asegurado por la motivación está condenado al éxito.

11. Sumérgete en el mundo de la creatividad

Al crear obras maestras de la creatividad, los autores de muchas obras se sumergen en un estado especial de su propia conciencia, en el que se pierde el paso del tiempo. Al concentrarse y sumergirse en su actividad favorita, el creador renuncia a la realidad, quedando en un estado de euforia.

Sí Sí,…. Esto es exactamente sobre lo que escribí arriba ... Recuerda ... soledad, lienzo y la música adecuada ... ¡¡¡Y todo el mundo ante mis ojos deja de existir por un tiempo!!!

Conclusión: Disolver y reconectar con el mundo creativo

12. Belleza rodeada del creador

¿Te gustan las cosas bonitas?

Por ejemplo, me encantan las diferentes figuritas, los hermosos muebles artísticamente diseñados, las pinturas misteriosas y fascinantes... este, por supuesto, es mi gusto, todos pueden tenerlo diferente.

En general, el sentido del gusto es inherente a toda persona creativa.

Rodeándose de cosas bellas, los creadores crean una atmósfera especial en la que se sienten cómodos.

Entonces resulta que la CONCLUSIÓN: ¡la belleza engendra belleza!

Y al final de este artículo lo resumiré. Las soluciones no estándar, la originalidad de las acciones, la voluntad de la imaginación y el amor por el proceso de creación son la clave del éxito de la autorrealización creativa.

El estado emocional adecuado y la calma son los compañeros obligados de una persona creativa. Concentrándose y sumergiéndose por completo en el trabajo, puede crear una verdadera obra de arte.

Liberar tu potencial creativo y alcanzar el éxito es muy sencillo, para ello solo necesitas perseverar hacia tu meta…conviértete en un terco creativo

Mis queridos, sueñen, discutan, absorban, sigan sus deseos, muestren curiosidad y amplíen sus horizontes en el arte y la creatividad... ¡y sean brillantes creadores de su vida! ¡Buena suerte en cualquier esfuerzo creativo!

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Vídeo historia: Cómo dibujar un paisaje en un estilo individual.

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De la historia del problema

En la psicología rusa en el período inicial de investigación sobre la creatividad, la única fuente de juicio sobre las cualidades de una personalidad creativa eran biografías, autobiografías, memorias y otras obras literarias que contenían "autorrevelaciones" de personas destacadas: artistas, científicos, inventores.

Al analizar y resumir dicho material, se identificaron los signos más conspicuos de genialidad, expresados ​​en las características de percepción, intelecto, carácter y motivación de la actividad.

Entre las características perceptivas de las personas con un enorme potencial creativo, se incluyen con mayor frecuencia: tensión inusual de atención, gran impresionabilidad, receptividad. Entre los intelectuales están la intuición, la poderosa fantasía, la ficción, el don de la previsión, la inmensidad del conocimiento. Entre los rasgos caracterológicos, se destacaron los siguientes: desviación de la plantilla, originalidad, iniciativa, perseverancia, alta autoorganización, colosal eficiencia. Las características de la motivación de la actividad se vieron en el hecho de que una personalidad brillante encuentra satisfacción no tanto en lograr el objetivo de la creatividad, sino en su proceso mismo; una característica específica del creador se caracterizó como un deseo casi irresistible de actividad creativa.

También se propusieron criterios originales para una evaluación objetiva de los potenciales creativos: según P.K. Engelmeyer, el genio técnico se manifiesta en la capacidad de captar intuitivamente la idea de una invención; hay suficiente talento para desarrollarlo; por desempeño constructivo - diligencia.

Más tarde, se utilizaron pruebas para estudiar las cualidades de una personalidad creativa. Los resultados de una encuesta a ajedrecistas famosos fueron algo inesperados; a excepción de lo claramente visible caracteristicas profesionales, no se encontraron desviaciones especiales de la norma ni en la atención, ni en la memoria, ni en la "capacidad combinatoria; altamente desarrollada

1 Por supuesto, en todos los períodos del estudio, dichos materiales se complementaron significativamente con la opinión personal de los autores de los estudios.

Los jugadores de ajedrez famosos resultaron tener solo la capacidad de establecer conexiones lógicas. Por lo tanto, esta encuesta de prueba no reveló ninguna cualidad definida de una personalidad creativa.

Algo similar mostró el estudio de los inventores. Sus datos no eran abrumadores en comparación con la norma. Sin embargo, dentro de los inventores fue posible encontrar claras diferencias que son estrictamente consistentes con su productividad. Los inventores más productivos diferían de los menos productivos tanto en el nivel de desarrollo de la inteligencia como en el nivel de desarrollo de la atención. Al mismo tiempo, según el autor del estudio P. A. Nechaev, estas diferencias no son las más significativas. Los grandes inventores y científicos difieren de los menos significativos no tanto en el desarrollo de habilidades intelectuales formales como en la estructura de su personalidad. El parteaguas aquí va en la línea de la perseverancia en la ejecución de los planes, la actividad, la agresividad en la protección de la personalidad, la capacidad organizativa, etc.

También se plantearon una serie de otras cuestiones relacionadas con las características de una personalidad creativa y, principalmente, la personalidad de un científico. Entre ellos, cabe señalar las preguntas sobre la tipología de la personalidad de los científicos, la clasificación de los científicos, las preguntas sobre la dinámica de edad de la creatividad, la naturaleza y el desarrollo de las habilidades creativas y la educación de las habilidades creativas.

Entonces, por ejemplo, refiriéndose a la tipología de los científicos, F. Yu. Levinson-Lessing dividió a los científicos eruditos creativamente improductivos, llamándolos "bibliotecas ambulantes", y los científicos creativamente preductivos, que no estaban abrumados por una sobreabundancia de conocimiento operativo, que poseían un conocimiento poderosamente desarrollado. imaginación y brillantemente reaccionando a todo tipo de pistas.

La dinámica de edad de la creatividad fue considerada por M. A. Bloch, quien construyó sus conclusiones en esta área, basándose principalmente en el análisis de la literatura extranjera. Atribuyó la edad más favorable para la manifestación del genio a los 25 años.

Un análisis de las obras de autores extranjeros sobre la naturaleza y los factores del desarrollo de las habilidades llevó a M. A. Bloch a la conclusión de que no hay constantes convincentes en la dependencia del genio de las cualidades innatas. No se encontraron tales constantes en cuanto al papel de la influencia del medio ambiente, incluida la escolaridad. M. A. Bloch, junto con la mayoría de los representantes del primer período de investigación, estaba profundamente convencido de que la actividad consciente de las personas de ninguna manera puede influir en la formación de brillantes científicos, inventores, poetas y artistas.

Basado en su propia investigación, P. A. Nechaev, refiriéndose al tema de la educación en la invención técnica, creía que los inventores son en su mayoría personas con una organización natural favorable. Muchos que no han recibido educación prácticamente han logrado poco. Pero la educación a veces actúa como un freno. Se conocen casos de grandes éxitos de talentos sin educación. Por tanto, en la escuela no sólo es importante el material de instrucción, sino también la forma en que se imparte.

En “un período posterior, no hubo avances significativos en el campo de la psicología de los rasgos de personalidad de los creadores de la ciencia. trabajos individuales que se ocupó de tales problemas se basó esencialmente en los materiales del pasado.

No es casual, por tanto, que en el Simposio sobre Problemas de la Creatividad Científica y Técnica (Moscú, 1967) todos los informes presentados en la sesión de la sección de psicología se agruparan en torno al problema de la psicología del pensamiento creativo. Las cuestiones de la psicología de la personalidad creadora no fueron tocadas en absoluto (hasta cierto punto, tales cuestiones fueron tocadas en informes de otras secciones, pero no en un plano específicamente psicológico). Quizás esta circunstancia no se dio por casualidad, porque en la actualidad, para un análisis productivo y estrictamente científico de las cualidades de una personalidad creativa, la psicología aún no ha desarrollado medios suficientemente confiables.

En las últimas dos décadas, la investigación sobre las cualidades de una personalidad creativa y las habilidades creativas ha ganado un amplio alcance en el extranjero, especialmente en los Estados Unidos. Sin embargo, eso características generales La investigación extranjera, especialmente estadounidense, en el campo de la psicología de la creatividad científica, que dimos en la sección introductoria, se extiende completamente al trabajo de este perfil. Todos ellos son estrictamente prácticos, aplicados, de naturaleza concreta, pasando por alto la etapa de investigación fundamental.

Aparentemente, precisamente por estas razones, estos estudios no cruzaron el umbral cualitativo que alcanzaron los trabajos realizados, digamos, antes de la década de 1930. Por lo tanto, al caracterizar la investigación extranjera moderna, solo podemos hablar de su crecimiento cuantitativo. Todos ellos conservan, en principio, los viejos problemas y, con pocas excepciones, llegan en principio a las mismas conclusiones. Si comparamos las declaraciones de los potebnistas sobre las cualidades creativas de una persona con las conclusiones a las que llegaron en sus trabajos, por ejemplo, Giselin (1963), Taylor (1964), Barron (1958) y muchos otros investigadores modernos en los EE. no encontrará una diferencia fundamental. Solo hay un cambio de énfasis y cierta redistribución de los temas que más llaman la atención.

En cuanto a la división estructural de los problemas, tampoco ha habido cambios. Esto se muestra claramente, por ejemplo, en las "habilidades específicas y propiedades mentales necesarias para el trabajo en el campo de la ciencia y la tecnología" no verbales, que es muy característica de los estudios estadounidenses, citada por G. Ya. Rosen en el boletín " Estudios en Psicología de la Creatividad Científica en USA” (1966). El autor da esta lista en la forma en que se indica en el trabajo de Taylor y otras fuentes (Anderson, 1959): “Energía extraordinaria. Ingenio, ingenio. Habilidades cognitivas. Honestidad, franqueza, franqueza. Lucha por los hechos. El deseo de poseer principios (patrones). Luchando por el descubrimiento. habilidades de información. Destreza, habilidad experimental. Flexibilidad, la capacidad de adaptarse fácilmente a nuevos hechos y circunstancias. Tenacidad, perseverancia. Independencia. La capacidad de determinar el valor de los fenómenos y conclusiones. La capacidad de cooperar. Intuición. Habilidades creativas. luchando por el desarrollo, crecimiento espiritual. La capacidad de sorprenderse, desconcertarse cuando se enfrenta a lo nuevo o inusual. La capacidad de navegar completamente el problema, de ser consciente de su condición. Espontaneidad, inmediatez. flexibilidad espontánea. flexibilidad adaptativa. Originalidad. Pensamiento divergente. Habilidad para adquirir rápidamente nuevos conocimientos. Susceptibilidad ("apertura") en relación a la nueva experiencia. La capacidad de superar fácilmente los límites y barreras mentales. La capacidad de ceder, de abandonar las propias teorías. La capacidad de nacer de nuevo cada día. La capacidad de descartar lo sin importancia y lo secundario. Capacidad para trabajar duro y duro. La capacidad de componer estructuras complejas a partir de elementos, para sintetizar. La capacidad de descomponer, de analizar. La capacidad de combinar. La capacidad de diferenciar fenómenos. Entusiasmo. La capacidad de expresarse. (Madurez interna. Escepticismo. Coraje. Coraje. Gusto por el desorden temporal, el caos. El deseo de permanecer solo por mucho tiempo. Enfatizar el "yo". Confianza en condiciones de incertidumbre. Tolerancia a la oscuridad, la ambigüedad, la incertidumbre "(Rosen, 1966).

Una variedad, indivisibilidad y globalidad similares son características de la mayoría de estos estudios y se centran más estrechamente en el estudio de problemas "locales", por ejemplo, para estudios de inteligencia (Gilford y otros), la tipología de los científicos (Gow, Woodworth, etc. .), la dinámica de la edad de la creatividad (Le Mans, etc.), etc.

No se puede decir que estas obras estén psicológicamente desprovistas de contenido. Por el contrario, muchos de ellos son muy informativos, valiosos, interesantes y, a veces, sabios. Sin embargo, todos ellos son frutos del sentido común: materias primas que eventualmente deberían convertirse en objeto de investigación fundamental, pasar por el prisma de un enfoque analítico abstracto.

La principal tarea moderna de este enfoque es la división del problema de la personalidad en sus aspectos sociológicos y psicológicos. En este caso, el contenido específico del aspecto psicológico resulta ser las características de la asimilación por parte del sujeto de las condiciones sociales de su entorno y los mecanismos psicológicos para crear estas condiciones. Hasta cierto punto, este lado del problema es similar al problema de la relación entre el pensamiento y la cognición.

Nuestro análisis psicológico de habilidades creativas representa un intento de implementar el enfoque abstracto-analítico adoptado por nosotros en relación con este problema tan amorfo. La principal tarea positiva es revelar las habilidades del sujeto que conducen a la búsqueda de soluciones intuitivas, su verbalización y formalización.

Consideración crítica de los temas clave del estado actual del problema (congénitas y adquiridas en habilidades creativas, talentos generales y especiales, habilidades específicas, desarrollo de habilidades a lo largo de la vida de un científico, estudio testológico de habilidades creativas, su educación, etc.) ) revela, como en casos anteriores, su indivisibilidad estructural. La aplicación del enfoque abstracto-analítico crea el terreno para el desmembramiento de la concreción original y el estudio del nivel psicológico de su organización.

Como ejemplo fundamental de tal estudio, presentamos un análisis experimental de una de las habilidades más importantes, la capacidad de actuar "en la mente", el plan de acción interno (IPA).

Investigación del plan de acción interno

Damos una descripción general de las etapas de desarrollo del plan interno de acción en el quinto capítulo al describir el eslabón central en el mecanismo psicológico de la creatividad a la luz del enfoque abstracto-analítico. La identificación de las etapas en el desarrollo del VPD se tomó como base para su investigación posterior 2 .

En esta dirección, en primer lugar, se estudió el cuadro general del desarrollo: VPD.

Al examinar una gran cantidad de sujetos: preescolares mayores, escolares más jóvenes (la mayoría), estudiantes en los grados V-XI y adultos, utilizando una técnica de diagnóstico (en principio, cercana a la descrita por nosotros al caracterizar las etapas de desarrollo de © PD), fue posible delinear los contornos de la imagen general del desarrollo de VPD.

Las principales características de este cuadro fueron: fórmulas de distribución (DF) e indicadores promedio (SP).

Cada factor de riesgo en el análisis del panorama general del desarrollo de VPD se derivó como resultado de un examen de diagnóstico de un grupo de participantes.

El autor describe en detalle el material experimental para estudiar el plan de acción interno en el libro "Conocimiento, pensamiento y desarrollo mental" (M., 1967)

estudiantes, que incluye la composición completa de niños de varias clases del mismo año de estudio en Moscú y escuelas rurales.

El RF indicó el número (expresado en porcentaje) de los niños del grupo que se encontraban en los estadios de desarrollo del HP I, II, III, IV y V durante el período de la encuesta. El primer término del lado derecho de esta fórmula corresponde a la etapa I, el segundo a la etapa II, y así sucesivamente.

Por ejemplo, la expresión RF = (a, b, c, d, e) puede significar que del número de estudiantes encuestados en este grupo, un % de niños se encontraba en la etapa I del desarrollo del PRH, b% - en el estadio II, c% - en el estadio III, d % en el estadio IV y e% en el estadio V.

SP es el resultado total de experimentos con un grupo particular de estudiantes. ¡Se obtiene procesando los datos de la fórmula de distribución correspondiente y cuenta! según la fórmula

a+2b + 3c + 4d+5e

donde a, b, c, d, e son los porcentajes de niños del grupo que se encuentran respectivamente en las etapas I, II, III, IV y V del desarrollo del plan de acción interno; 2, 3, 4, 5 - coeficientes constantes correspondientes al puntaje por el cual se evalúa cada una de las etapas logradas.

El indicador promedio (con un sistema de cinco puntos) se puede expresar como valores desde 1 (el indicador más bajo; posible si todos los niños encuestados en el grupo están en la I etapa de desarrollo del CAP) hasta 5 (el más alto). indicador; posible si todos los niños del grupo encuestado se encuentran en la Etapa V del desarrollo del VPD).

Los resultados de los experimentos, que caracterizan el cuadro general del desarrollo del VPD en escolares más pequeños, se presentan en la Tabla. uno.

tabla 1

Tabla 2

La precisión del panorama general de la distribución de los estudiantes por etapas de desarrollo del plan de acción interno depende directamente del número de niños encuestados. (En nuestro trabajo, solo se hizo el primer esbozo de tal "imagen". Por lo tanto, no creemos que las características cuantitativas dadas aquí sean definitivas. A medida que se adquieren nuevos materiales de encuesta, estas características pueden cambiar hasta cierto punto. Sin embargo, los trazos fundamentales del cuadro son correctos.

Para analizar las características del mayor crecimiento del SP, se realizaron encuestas adicionales de estudiantes en los grados V-XI. Los resultados de estas encuestas se dan en la tabla. 2.

La consideración del cambio en el SP desde el momento en que los niños ingresan a la escuela hasta el final de sus estudios en el grado 11 revela que la tasa de crecimiento del SP (con pequeñas aproximaciones) es proporcional a su grado de incompletitud (el grado de incompletitud se entiende como la diferencia entre el valor límite del SP y el valor alcanzado).

Estos cambios se pueden expresar mediante la ecuación

y"=(a-y) lnb. Una de las soluciones particulares de esta ecuación

y = un -bl~ X,

donde en- el nivel de desarrollo de la empresa conjunta; X- número de años de escolaridad; un- el límite de desarrollo de la PE, probablemente asociado al tipo de educación ya las características individuales de los alumnos; b- coeficiente, posiblemente expresando la medida de la carga de entrenamiento. En la fig. 47 muestra un gráfico de la curva calculada con los valores: a = 3,73 y & = 2; los puntos indican datos empíricos 3 .

* No nos esforzamos por lograr una alta precisión en el procesamiento cuantitativo de los datos experimentales, considerando que la necesidad de precisión es prematura. Un análisis matemático riguroso y detallado de las dependencias obtenidas también nos pareció prematuro. En todo caso, los resultados de tal análisis deben ser tratados con mucha cautela, ya que un análisis cualitativo de los hechos aún se encuentra en una etapa inicial.

Los datos descritos sobre la caracterización del cuadro general del desarrollo del VPD aún no son suficientes para conclusiones estrictamente fundamentadas. Sin embargo, estos datos ya sugieren una serie de hipótesis.

En primer lugar, basándose en el patrón de cambios en SP, uno puede tener una cierta idea de la imagen general del desarrollo de VPD 4 en su conjunto, no limitado solo al período de edad escolar primaria. Para ello, en primer lugar, es necesario analizar la ecuación y = 3.73- 2 1- X En la fig. 48 muestra la curva correspondiente.

Fórmulas de distribución obtenidas por nosotros para escuela primaria, demuestre que el coeficiente 3.73, que determina

4 -

Arroz. 47 figura 48

el límite de desarrollo del VPD, demuestra solo el nivel medio de este desarrollo (aquí se nivelan las diferencias individuales) y no caracteriza en absoluto todas sus posibles variantes. Por lo tanto, el exponente que se muestra en la Fig. 48, debe considerarse solo como una curva que representa tipo general desarrollo (en este caso, coincidiendo más estrechamente con el promedio de datos obtenidos empíricamente).

Por lo tanto, a = 3.73 en la ecuación y = un-b 1 no puede considerarse como un límite absoluto para todas las características posibles del desarrollo. Por ejemplo, el desarrollo de los niños que alcanzan el nivel más alto de la quinta etapa debería tener una curva ligeramente diferente.

Si realmente tomamos la curva original (y= 3.73--2 1-x) como un tipo conocido de desarrollo, entonces, manteniendo el segundo coeficiente (b - medida de la carga de entrenamiento) ecuaciones y=a-b 1-x sin cambios, por analogía con esta curva, puede construir una curva que caracterice la posibilidad de desarrollo absolutamente limitante (a \u003d 6) de acuerdo con este tipo (es decir, una curva con la ecuación y \u003d 6-2 1-x). De la misma manera, es fácil dibujar una curva que ilustre el desarrollo con el límite relativo más bajo (según nuestros datos) de desarrollo (a = 2).

Consideremos la curva donde a=6, es decir, el caso ideal del desarrollo del VPD bajo nuestros supuestos. Esta curva muestra que el desarrollo de la habilidad estudiada comienza alrededor de los cinco años y medio de edad. (y = 0 en x=-1,44).

Sin embargo, esto no es un punto cero absoluto. Este punto de partida está determinado por las características de la escala de medida que adoptamos, cronometrada para analizar el desarrollo de la VSD en los escolares más pequeños (todos los niños que no pueden reproducir sus acciones en el plan interno, nos referimos a la I - antecedentes - etapa de desarrollo del AVA). Sin duda, el desarrollo del VPD también ocurre en un período anterior (y la etapa de fondo en sí es objetivamente

Arroz. 49

Arroz. cincuenta

es una etapa profundamente diferenciada). Pero no hemos estudiado este período, no tenemos datos experimentales propios al respecto, no existen criterios para el desarrollo de este período y la escala de medición correspondiente.

Por supuesto, se puede suponer que la curva resultante representa la parte superior de una curva de crecimiento típica (que tiene forma de 5) y trazar desde el punto de partida elegido (y=0; e: \u003d -1.14) una curva simétrica a ella (Fig. 49). La curva obtenida por este método, a pesar de su completa hipotética, es de interés conocido. Alcanza el punto correspondiente al momento de la formación fetal, cuando en comienza a tender bastante pronunciadamente a su límite inferior: el cero absoluto. Ninguna de las otras curvas posibles (para 6 > a > 2) tiene tal reversibilidad, aunque todas ellas, al aumentar un tienden a este caso ideal (Fig. 50). Es imposible no prestar atención a este tipo de accidentes. Además, la curva (para a = 6) no contradice en lo más mínimo aquellas ideas sobre el ritmo y las características cualitativas del desarrollo mental de los niños desde el nacimiento hasta los 6 años que se han desarrollado en ciencia moderna sobre el niño

Todo esto nos da razón para tomar la curva (para c = 6) como un caso ideal de desarrollo. (Al mismo tiempo, este caso ideal debe ser considerado como una norma clásica, ya que todas las desviaciones de esta norma (que al mismo tiempo representa la posibilidad límite) son causadas por las razones de las condiciones desafortunadas del desarrollo.

Así, la curva hipotética que hemos adoptado para el caso ideal del desarrollo de la VPD es, por un lado, una asíntota con respecto al cero absoluto y, por otro lado, una asíntota con respecto al límite absoluto del desarrollo. del VPD. Es simétrico con respecto al punto de flexión, que ocurre alrededor de los 5,5 años, donde la aceleración positiva se reemplaza por una negativa.

La parte inferior de la curva hasta el punto de inflexión fue construida por nosotros arbitrariamente. Disponemos de datos fácticos relativos únicamente a su parte superior. Por lo tanto, consideramos solo esta parte, manteniendo la escala que adoptamos anteriormente con un punto de referencia cero relativo.

La curva muestra que, idealmente, al final del quinto y comienzo del sexto año de vida, el niño alcanza la II etapa de desarrollo de la VPD. Esto se confirma hasta cierto punto por los datos de los experimentos de reconocimiento con niños en edad preescolar. En estos experimentos, entre niños de 6-7 años, a menudo encontramos aquellos en quienes se detectó la etapa III de desarrollo del HPD. Algunos de los niños de esta edad se acercaban a la etapa IV en cuanto al nivel de desarrollo del VPD. Al mismo tiempo, no pudimos encontrar niños de la primera mitad del quinto año que pudieran dominar las condiciones de nuestro problema experimental. Del mismo modo, no hemos podido encontrar niños de cinco años que muestren una habilidad suficientemente pronunciada correspondiente a la segunda etapa de desarrollo del VPD.

Además, la curva del caso ideal de crecimiento de SP muestra que al momento de ingresar a la escuela, es decir, a la edad de siete años, los niños pueden alcanzar la etapa IV de desarrollo del HPD. De los 192 alumnos de primer grado examinados al comienzo del año escolar (ver Tabla 1 - FR y SP entre los alumnos de secundaria), 9 personas efectivamente terminaron en el estadio IV 5 .

Al final del primer año de estudios, es decir, alrededor de los 8 años de edad, los niños pueden alcanzar la etapa V del desarrollo del VPD. De los 219 alumnos de primer grado examinados al final del año escolar, 11 personas terminaron en la etapa V.

Al final de la clase V, es decir, aproximadamente a los 12 años, la curva SP se acerca asintóticamente al límite: aproximadamente 9 / 10 su crecimiento son pasados ​​- la capacidad, cuyo desarrollo

6 En la misma tabla, un alumno de primer grado, examinado al comienzo del año escolar, se asigna a la V etapa de desarrollo del VPD.

el enjambre encuentra su conocido reflejo en el crecimiento de la SP, puede considerarse prácticamente formado (aunque el aumento de la SP continúa de manera tangible incluso en los grados V-VIII).

Se debe suponer que en el desarrollo mental posterior de una persona, el lugar principal ya está ocupado por otros patrones. Este desarrollo procede principalmente en la línea del aumento del conocimiento, en la línea del amplio dominio de la cultura y la especialización profesional.

Tales características del desarrollo mental, por supuesto, dejan un cierto sello en las características del VPD. Sin embargo, no investigamos este lado de la cuestión. Nuestra tarea se limitó a registrar el nivel de desarrollo del VPD mediante el análisis de las características del pensamiento en las condiciones de la tarea específica más simplificada (práctica, cognitiva). Las tareas presentadas en nuestra metodología, por supuesto, no pueden considerarse tan simples como sea posible en este sentido; por lo tanto, enfatizamos solo nuestro deseo de usar las tareas más simples (en un sentido práctico o cognitivo). De hecho, la complejidad de estos problemas en el sentido indicado está determinada por el lado temático del material experimental, en el que logramos plasmar la idea general.

Por lo tanto, no estudiamos específicamente el desarrollo de la capacidad de autoprogramar acciones conscientemente. Era importante para nosotros afirmar el hecho mismo del surgimiento de tal habilidad. Es esta característica del desarrollo del VPD la que se muestra en la parte superior de la curva SP (en o=6). El límite superior absoluto del crecimiento de SP corresponde al momento de la aparición de tal habilidad (con la medida de precisión que está determinada por el material específico que encarna la idea del experimento). El desarrollo posterior del VPD se caracteriza por sus otros aspectos y patrones, que no hemos estudiado.

Es importante para nosotros enfatizar a este respecto solo un hecho que hemos notado: “en principio, un niño cuyo plan de acción interno ha alcanzado la quinta etapa de desarrollo es potencialmente capaz de dominar conocimientos de cualquier grado de complejidad, por supuesto. , si se le presenta correctamente la génesis lógica del conocimiento, operar adecuadamente con cualquier conocimiento adquirido por él. Por supuesto, hablando de capacidad potencial, nos referimos solo a la seguridad del éxito en el aprendizaje desde el lado del desarrollo del HPE del estudiante y no No tocamos otros aspectos importantes del aprendizaje aquí, sobre esta base, es imposible predecir el desarrollo del VPD de un niño en particular.6 Sin embargo, es suficiente

6 No tenemos hechos que confirmen o refuten por completo la posibilidad de desarrollar NAC en adultos Aclaración de este tema - ■ la tarea de un estudio especial refleja claramente el cuadro general de este desarrollo - sus formas más típicas.

Según los datos presentados en la tabla. 6, el SP ahora alcanza el nivel límite absoluto solo en el grupo que constituye el 5-8% de todos los examinados. Las curvas de desarrollo de SP muestran que cuanto más tarde pasa el niño el punto de inflexión, más bajo se eleva el nivel de SP cuando su crecimiento se desvanece. Por tanto, ni siquiera la totalidad del grupo, constituyendo el 18% de los sujetos que lo son, según Tabla. 1, al momento de completar su educación en la escuela primaria en la etapa V, alcanzan el límite absoluto de crecimiento de PE. Más de la mitad del grupo (el subgrupo que llega a la etapa V después de completar la educación en el grado I) puede tener un SP por debajo del límite absoluto.

Estas cifras muestran una gran posibilidad de un mayor desarrollo del intelecto en un número muy grande de estudiantes.Sin embargo, tal oportunidad puede realizarse solo si se revelan los mecanismos del desarrollo de HSD y se identifican los factores que lo determinan.

Para identificar los factores principales en el desarrollo de NAC en nuestro estudio, el estudio de la influencia en este desarrollo se ha vuelto crucial. varios tipos aprendizaje en la escuela y análisis de las causas de los retrasos en la formación de la capacidad de actuar "en la mente" de los estudiantes individuales, lo que abrió la posibilidad de organización dirigida de los cambios deseados.

El cuadro general del desarrollo en consideración ya indicaba la estrecha conexión entre el desarrollo del VPD y las características de la educación y la crianza: los alumnos de primer grado se distribuyeron en todas sus etapas, por lo tanto, la edad (maduración) no fue de importancia decisiva durante este período. Los datos del cuadro diferencial hablaban de lo mismo: en algunos niños se observaban rápidos tirones hacia adelante, significativamente por delante del curso de la curva de desarrollo promedio; en otros, por el contrario, se constató atenuación del crecimiento del indicador de VPD inicialmente relativamente muy desarrollado.

La presencia de tales avances indudablemente indicó la bien conocida posibilidad de estimulación deliberada de los cambios deseados, la posibilidad de una gestión racional del desarrollo mental de los escolares.

Nuestras encuestas han demostrado que al final del primer año de estudio, la mayor cantidad de niños en las escuelas de Moscú alcanza la etapa III de desarrollo del GPA. Por lo tanto, el desarrollo de la DPV de los niños que se encuentran en este punto en la II y especialmente en la I etapa, es un caso de retraso. Un análisis especial de tales casos es de interés para revelar las condiciones e identificar las causas que determinan el cambio en el desarrollo. Comparación de las características de las actividades de los niños con retraso

desarrollo del VPD, con actividades similares de sus pares más desarrollados, y el análisis de los resultados de dicha comparación nos llevó a identificar una serie de razones para la demora.

El grupo más común de tales causas es el subdesarrollo ordinario del VPD, asociado con las peculiaridades de las tareas de las actividades de los niños en edad preescolar. La mayoría de las veces se encuentra en las escuelas rurales.

La primera de las razones de tal grupo se encuentra en los niños que no se encontraban en situaciones en las que tenían que no solo lograr algún resultado práctico, sino también explicar cómo, de qué manera se lograba ese resultado, es decir, resolver problemas teóricos. En edad preescolar, solo llevaron a cabo instrucciones verbales directas de los adultos, o las imitaron, pero no resolvieron problemas teóricos creativos bajo la guía de los adultos, en el proceso de comunicación verbal con ellos.

Un síntoma característico en tales casos son las peculiaridades del habla de los niños. Usan el habla solo en situaciones de tareas prácticas y no pueden hablar sobre cómo ellos mismos realizaron esta o aquella acción. O, lo que es más importante, ese niño es incapaz de enseñar a otro niño (excluyendo la imitación directa, la "demostración directa") la acción que él mismo acaba de realizar y, en varios casos, con bastante éxito. hecho formulación verbal de lo que ha hecho, no puede repetir inmediatamente y con suficiente precisión. Necesita varias repeticiones y un período de tiempo bastante significativo para la memorización mecánica de la formulación. El sujeto es consciente sólo del resultado de su acción y hace no controlar conscientemente su proceso.

En general, el habla de estos escolares es muy pobre y, en comparación con sus compañeros que han alcanzado etapas más altas de desarrollo del VPD, está claramente subdesarrollada. El vocabulario no es rico. La construcción de frases es a menudo incorrecta.

La segunda razón es la falta de motivos cognitivos necesarios para el estudiante. Los niños vienen voluntariamente a la escuela, no tienen prisa por irse a casa. Pero en el aula son pasivos, muy rara vez levantan la mano, son indiferentes tanto a las respuestas relativamente exitosas como a las fallas. Los escolares en esta categoría casi no tienen experiencia de trabajo mental específico. Tratar de actuar “en la mente”, tratar de pensar es un trabajo inusual e indeseable para ellos. Los niños tratan de evitar resolver problemas en sus mentes. No les cautivan las tareas entretenidas que requieren reflexión. En la mayoría de los casos, estos estudiantes no aceptan en absoluto las tareas educativas que se les presentan, o son guiados por ellas durante un período de tiempo muy corto y luego "pierden la tarea".

Estrechamente relacionado con la segunda y tercera razón - la falta de arbitrariedad necesaria. Sentado en el aula, los niños no hacen ruido, pero al mismo tiempo no están concentrados en la lección: constantemente se dan la vuelta, miran en los cuadernos de sus vecinos, debajo de sus escritorios, juegan con cuadernos, lápices, etc. Las preguntas del maestro los toman por sorpresa. En la mayoría de los casos, casi todos los estudiantes en esta categoría pueden notar todo el complejo. razones enumeradas, aunque en ocasiones se hipertrofia alguna deficiencia individual.

En general, el desarrollo general de estos niños es bajo. Pero al mismo tiempo, tienen una llamada inteligencia práctica bien desarrollada. En términos de acciones prácticas, son muy ingeniosos y no son inferiores a sus pares que han alcanzado etapas más altas de desarrollo del VPD y, a veces, incluso los superan.

Las razones del retraso en el desarrollo del plan interno enumeradas anteriormente son relativamente fáciles de eliminar. No existen obstáculos especiales para el desarrollo del VPD de tales niños en el entorno escolar. Solo se debe dar Atención especial desarrollo del habla, en la medida de lo posible, utilizar juegos didácticos que estimulen el trabajo intelectual. También es importante entender que en la filogénesis todos los rasgos humanos desarrollado en la comunicación mutua de las personas y en la ontogénesis, especialmente en las relaciones entre un niño y un adulto, incluso en las condiciones escolares, tal comunicación no siempre es mutuamente activa. Sin embargo, el desarrollo del VPD presupone precisamente esa interactividad. El maestro debe ser capaz de crear situaciones en las que no solo enseñe al niño, sino que también el niño le "enseñe" y en el curso de esa "enseñanza" resuelva (bajo la guía indirecta del maestro y con la ayuda del maestro). ) tareas creativas. De importancia decisiva es también la capacidad del maestro para encontrar las formas necesarias de los problemas teóricos más simples, cuya solución es necesaria para "dibujar" el plan interno del niño. Desafortunadamente, hasta ahora esto está sucediendo de manera bastante espontánea y pertenece al campo del "arte pedagógico".

El autor de este trabajo logró inducir, en un período de tiempo comparativamente corto, un cambio brusco en el desarrollo de HPA en los niños de la clase experimental en una de las escuelas rurales por medio de una orientación adecuada sobre las actividades del maestro.

A principios de octubre, los indicadores de las primeras clases de esta escuela eran los siguientes:

experimental: FR = 87, 10, 3, 0, 0; SP=1,16;

control: FR = 95, 0, 0, 5, 0; DO = 1,15.

En febrero del mismo año (durante la siguiente encuesta), se obtuvieron los siguientes indicadores:

experimental: FR=14, 76, 10, 0, 0; SP=1,96;

control: FR = 85, 5, 5, 5, 0; SP=1,30.

Así, de 25 niños en la clase experimental, que al comienzo del año escolar se encontraban en la I etapa de desarrollo del VPD, a mediados del año escolar, 21 personas alcanzaron la etapa II (en la clase de control, solo dos estudiantes).

Sin embargo, 4 personas de la clase experimental, que estaban en igualdad de condiciones con sus compañeros, permanecieron en la etapa I. Por lo tanto, esos fondos generales, provocando turnos, que acabamos de mencionar, resultaron insuficientes e ineficaces para estos niños. Casos similares de retraso en el desarrollo | TLP también se dieron en la escuela de Moscú.

Un grupo de niños con un fuerte retraso en dicho desarrollo se sometió a un estudio experimental especial, como resultado de lo cual se estableció otro grupo de causas.

un -/b

Arroz. 51. Método de contar cuadrados

un- el punto de partida del primer movimiento. 1, 2 - celdas a ser puenteadas; 3 - el punto final del primer movimiento del sujeto y el punto inicial del siguiente; b - el orden real de conteo de los sujetos GRAMO falta de una serie de habilidades importantes de orientación en el tiempo y el espacio

Este grupo se caracteriza por la ausencia en los niños de una serie de habilidades importantes de orientación en el tiempo y el espacio, estos niños, al igual que el grupo anterior, carecen también del desarrollo de los motivos cognitivos necesarios para el escolar, y de la suficiente arbitrariedad. del habla típica de los niños del grupo anterior no es por el contrario, el habla exterior puede estar muy desarrollada, mientras que el "intelecto práctico" resulta estar subdesarrollado.

Los niños de esta categoría, al conocer la cuenta directa, no saben contar hacia atrás, no pueden elegir entre los cubos colocados frente a ellos en una fila, aquel cuyo número de serie indica el experimentador. No pueden contar un grupo de cubos colocados al azar. Muchos no saben dónde está el lado derecho, dónde está el lado izquierdo, etc.

Al tratar de enseñar a estos niños una forma simplificada del movimiento del caballo, se revela lo siguiente. Al sujeto se le da un método para contar cuadrados (Fig. 51, a): desde la celda original (donde se encuentra el caballo) cuente dos (en el orden indicado) y llegue al tercero. Durante la cuenta regresiva, los sujetos, por regla general, no siguen las instrucciones que se les dan. El orden de conteo (sin entrenamiento especial) sigue siendo completamente aleatorio, por ejemplo, como se muestra en la Fig. 51.6.

Cuando se enseña la notación de tales sujetos, ocurren los siguientes fenómenos. El experimentador le pide al sujeto que recuerde

el nombre de las celdas. Señala con un puntero la celda al y la llama: al, luego señala y llama a la celda a2, luego a3. Después de tres o cuatro repeticiones, el niño es capaz de nombrar tres de estas celdas cuando el experimentador las señala nuevamente con un puntero, sin nombrarlas él mismo. Pero esto solo es posible bajo una condición: si se conserva estrictamente el orden original, es decir, "si se indica de nuevo la celda al, entonces a2 y a3. Si se cambia este orden y el experimentador indica, por ejemplo, primero la celda a3, luego a2 y al, luego (sin entrenamiento especial) el niño no puede nombrar estas celdas correctamente.

Parece que el sujeto forma cadenas verbales y visomotrices relativamente independientes, que se conectan solo en el punto inicial de la exhibición. Las tres acciones del sujeto no están conectadas en un solo sistema, no forman la estructura necesaria. El niño no descubre el principio de sus acciones. "Cada una de las acciones está asociada con la otra "mecánicamente", a nivel de interacción elemental. Por lo tanto, se excluye la posibilidad de reversibilidad. Tal imagen nunca ocurre en niños con un nivel más alto de VPD.

En comparación con el primer grupo de razones (simple falta de formación de un plan de acción interno), el segundo grupo tiene una naturaleza más compleja.

Si los niños de la categoría anterior de "intelecto práctico" han desarrollado lo suficiente y el sistema de habilidades básicas de orientación espacio-temporal, necesarias para este momento desarrollo, no solo desarrollado, sino también en cierta medida generalizado, verbalizado (los niños realizan tareas relacionadas con la orientación espacio-temporal elemental de acuerdo con las instrucciones verbales de los adultos), entonces los niños de esta categoría tienen "puntos blancos" en el sistema de espacio necesario -habilidades de orientación temporal ”, por lo que todo este sistema en su conjunto resulta ser informe.

En situaciones normales, esto no aparece. Por ejemplo, en los "macromovimientos", al caminar, correr y los juegos al aire libre más simples, el niño, como todos los niños normales, se comporta adecuadamente ante la situación, orienta su cuerpo en relación con los objetos circundantes de manera bastante correcta. Sin embargo, en los "micromovimientos", donde es necesario orientarse de alguna manera no solo en relación con los objetos, sino también estos objetos mismos, y en relación no solo con uno mismo, sino también con cualquier otra coordenada, estos niños resultan indefensos. En consecuencia, muchas habilidades importantes de este tipo de orientación espacial no sólo no se verbalizan y, por lo tanto, no se generalizan, sino que, probablemente, no se forman. Por tanto, el niño no puede, por ejemplo, ordenar la disposición de una serie de objetos sobre la mesa experimental para luego contarlos, etc.

Al mismo tiempo, como ya se ha dicho, el habla de los niños descritos puede ser relativamente rica y relativamente correcta. Sobre la base de una conversación con un niño, se puede formar una impresión sobre su desarrollo suficiente. Sin embargo, esta impresión es claramente superficial. Las estructuras del habla, simbólicas en un niño en muchos casos no están correlacionadas con las proyecciones sensoriales directas correspondientes y, por lo tanto, no están adecuadamente conectadas con la realidad.

La eliminación de retrasos en el desarrollo de VPD asociados con las causas del segundo tipo es más difícil que en el primer caso. El hecho es que aquellas habilidades que constituyen lagunas en la experiencia directa del niño y que son necesarias para construir un sistema de su plan interno, generalmente no se enseñan específicamente. Se adquieren espontáneamente. Por lo tanto, no tenemos un conocimiento más o menos suficiente sobre cómo debe ser el sistema de habilidades de orientación espacio-temporal directa. Además, las "manchas blancas" que han surgido en los niños están cubiertas por capas de habla.

Los cambios decisivos aquí se pueden obtener completando los espacios indicados. Pero antes que nada, deben abrirse, lo que requiere un estudio de laboratorio especial.

La falta de conocimiento científico sobre la composición suficiente de las habilidades de orientación espacio-temporal y su sistema es el principal obstáculo para la eliminación del retraso en el desarrollo considerado aquí en un frente amplio. Hasta ahora, el estudio de tales brechas solo puede construirse empíricamente.

Todavía no tenemos suficiente experiencia (las observaciones en niños de esta categoría se llevaron a cabo durante solo dos años) para cualquier predicción justificada del desarrollo posterior de VPD en casos de inferioridad inicial de la experiencia sensorial de los niños. Es posible que en el curso de la capacitación posterior, estos problemas se completen gradualmente y las condiciones para avanzar a través de las etapas de desarrollo del VPD se desarrollen como por sí mismas. Sin embargo, la información que tenemos ahora (los resultados de encuestas individuales de estudiantes rezagados en los grados III y IV) es más probable que cuente una historia diferente: aunque estas brechas se llenan gradualmente con la edad, el retraso del niño con respecto a sus compañeros más desarrollados, provocada en un principio por estos desfases, va en aumento. Ya en el primer grado, los niños con lagunas en la experiencia directa están, por así decirlo, inquietos. Adquieren el conocimiento escolar de una manera diferente: la mayoría de las veces mecánicamente, actúan de manera diferente, abordan el dominio de las materias académicas de manera diferente y en realidad no las dominan. La ruptura de los eslabones del sistema de la experiencia sensorial lleva a la subsiguiente desorganización de toda la estructura del intelecto; los niños no salen de las filas de los rezagados. Cuanto más se descuidan estas deficiencias intelectuales, más difícil es corregirlas.

Por lo tanto, el tema de eliminar estas brechas ya durante el primer año de estudio es muy significativo, a pesar de que hoy conocemos solo formas privadas de tal eliminación, es decir, formas limitadas a las áreas de tareas específicas individuales,

Como ejemplo de intentos de lograr cambios en las etapas de desarrollo de HPD en niños de esta categoría, describiremos el trabajo realizado con cuatro alumnos de primer grado de Moscú (el trabajo se llevó a cabo en abril y mayo, es decir, durante la finalización de el primer año de estudios).

No tener conocimiento sobre sistema óptimo habilidades de orientación espacio-temporal, nosotros, por supuesto, nos vimos obligados a movernos de manera empírica. La base del diseño de cada uno de los experimentos fue el resultado de comparar las características de las actividades de niños con retraso en el desarrollo de la PAC con las características de actividades similares de sujetos más desarrollados. La diferencia más significativa se encontró en el estado (o formación) de las estructuras del plan de acción externo.

Como uno de los medios auxiliares para diagnosticar las etapas de desarrollo del HRP, utilizamos el tiempo del período latente de las acciones, como resultado de lo cual el sujeto mostró dos puntos en el tablero de nueve celdas, en los que se puede colocar el caballo. colocados desde el punto inicial indicado por el experimentador.

En adultos intelectualmente desarrollados, esta acción (mirar la pizarra) se lleva a cabo casi instantáneamente. Además, como muestran los datos de autoobservación, las celdas necesarias (en condiciones de “mirar el tablero”) parecen elevarse en el campo perceptivo (toman el lugar de la “figura”, las demás son percibidas como el “fondo” ). No hay necesidad de contar campos. El proceso de acción no se realiza. La acción está automatizada y minimizada. Incluso en condiciones complicadas (sin mirar el tablero), las acciones se realizan en promedio en 2-4 segundos.

Es claro que tal circunstancia es muy favorable para la solución del problema: los elementos de su solución se han convertido en operaciones automatizadas que no requieren una organización consciente previa. Las acciones individuales que componen la decisión, aunque estimuladas por el verbalio, se organizan en el nivel básico de interacción entre el sujeto y el objeto, y esto es posible, por supuesto, solo debido al hecho de que se desarrollaron estructuras apropiadas en el exterior. plan de acción en el pasado.

Para los estudiantes que terminan el grado I y se encuentran en la quinta etapa del desarrollo de HPD, el tiempo de reacción descrito se acerca al tiempo de reacción de los adultos intelectualmente desarrollados (sin mirar la pizarra: 5-7 segundos). En los niños que han alcanzado la etapa IV, este tiempo aumenta, pero muy levemente (sin mirar el tablero: 6-10 segundos). Los sujetos de la tercera etapa ya muestran un tiempo menos estable (sin mirar el tablero - 10-36 seg.).

Dado que en todos los casos el tiempo de reacción se determinó sin entrenamiento previo (los experimentos principales fueron precedidos por solo 2-3 ejercicios de entrenamiento), podemos suponer que todos los sujetos de las categorías anteriores tienen algunas estructuras externas que proporcionan estas acciones, y cuanto mayor sea el nivel de desarrollo del VPD, mejor se organizan estas estructuras.

Los sujetos, cuyo desarrollo de PRH no supera el estadio II, son capaces de resolver el problema asociado a la determinación del tiempo de reacción, únicamente mirando la pizarra.

Para los cuatro sujetos estudiados por nosotros (que se encuentran en la primera etapa del desarrollo del VPD), esta tarea, en igualdad de condiciones, resultó extremadamente difícil en general. Los métodos para enseñar la solución de este problema, que usamos en relación con todos los demás niños, resultaron inadecuados aquí. Los alumnos de primer grado que permanecieron en la etapa I al final del año escolar, sin capacitación especial, no pudieron resolver este problema ni siquiera "mirando la pizarra". La instrucción verbal habitual del experimentador, acompañada de una demostración visual: "Puedes saltar de dos celdas a la tercera", no organizaba las acciones de los sujetos de la manera necesaria: los niños no podían seguir esta instrucción. Ellos, incluso mirando el tablero, no pudieron calcular mentalmente dos celdas y seleccionar la tercera: la tarea se perdió y la actividad se vino abajo.

En vista del hecho de que el desarrollo del plan interno es un proceso muy lento, que involucra una educación mental multilateral y de largo plazo del niño, es una tarea difícil obtener cambios suficientemente tangibles y estables en las etapas de desarrollo del niño. VPD en condiciones de laboratorio. Nos limitamos a un intento de lograr solo cambios de "isla", es decir, cambios dentro de los límites de cualquier situación, y específicamente en la situación de nuestro problema experimental inicial. Sin embargo, incluso lograr este objetivo tan limitado requirió un trabajo considerable.

Durante cuatro lecciones (una hora al día), se fijaron los sujetos (dentro de esta tarea específica) y se trabajaron acciones con objetos correspondientes a los conceptos de “derecha”, “izquierda”, “derecha”, “izquierda”, “más cerca” , " más, aún más cerca, aún más lejos, en un círculo, en un círculo de izquierda a derecha, en un círculo de derecha a izquierda, arriba, abajo, una fila, dos filas ", "en tres filas> \" a lo largo de " , “a través”, “de lado”, “de borde a borde”, “adelante”, “atrás”, “atrás” y muchos otros.

Estas acciones se practicaban en un tablero cuadrado dividido en 25 celdas. Se utilizó un puntero y fichas. El experimentador daba instrucciones y luego señalaba con un puntero la celda más cercana en la dirección en la que, según las instrucciones, se suponía que debía moverse el sujeto. Este último puso un chip en el lugar indicado. El experimentador indicaba la siguiente celda, el sujeto la rellenaba con un chip, y así sucesivamente, al cabo de un rato, el experimentador pasaba el puntero al sujeto, y él mismo se limitaba a dar una instrucción verbal. El sujeto, de acuerdo con las instrucciones, señalaba con un puntero la celda más cercana en una dirección dada, luego colocaba un chip en este lugar y continuaba actuando de manera similar. Todos los errores del sujeto eran inmediatamente corregidos, y en la segunda etapa del experimento, el experimentador se aseguraba de que el sujeto le explicara el error que había cometido (indicando a qué instrucción correspondía su acción, en cuyo caso el error cometido no sería un error , etc.). Al llegar al punto deseado, las pistas dispuestas con fichas (o filas, en problemas de orden) se consideraron y discutieron nuevamente. El experimentador le pedía al sujeto que respondiera las preguntas: “¿Qué hiciste?”, “¿Cómo lo hiciste?”, “¿Adónde te volviste?”, “¿Por qué te volviste?” etc. Al final de los movimientos inversos (durante los cuales se retiraron las fichas colocadas), se le preguntó necesariamente al sujeto: "¿Dónde estabas?", "¿Cómo regresaste?" etc.

A partir de la tercera lección, parte del experimento se llevó a cabo con dos sujetos a la vez. Además, los sujetos, a su vez, realizaban la función del experimentador, es decir, uno de ellos (con la ayuda del experimentador) asignaba al otro una tarea y controlaba su ejecución. En estas condiciones, se escenificó un juego que permitió introducir tareas estimulantes muy efectivas y crear la necesidad de actuar en un plan de discurso.

Por ejemplo, a cada uno de los sujetos se le dio un tablero (el mismo que se usaba habitualmente en estos experimentos), dibujado en 25 cuadrados. Según las condiciones del juego, se seguía que los cuadrados eran diferentes secciones del terreno por las que había que ir hasta el punto indicado por el experimentador. Solo uno de los sujetos debe llegar al punto indicado: él "se mueve por el área", pero no "inspecciona" todo (las celdas en el tablero de este sujeto no tenían marcas) y puede "entrar en el pantano" . Otro sujeto “se para en un montículo” y ve toda el área (algunas de las celdas de su tablero estaban marcadas con íconos que simbolizan un pantano). Debe dirigir el movimiento de su camarada, decir (¡pero no mostrar!), Desde qué celda es necesario moverse. Ir al punto previsto está obligado a seguir estrictamente las instrucciones del camarada. Si cae en el pantano marcado en el tablero del "líder" (árbitro - experimentador), porque se le dará una instrucción incorrecta, el "líder" pierde. Si cae en el pantano por su propia culpa, es decir, porque cumple incorrectamente las instrucciones que le dan, el “caminante” es considerado el perdedor. Si nadie se equivoca, ambos ganan.Así, uno de los sujetos en esta situación tenía que actuar según instrucciones verbales, y el otro, que es especialmente importante, daba estas instrucciones.

En ejercicios de laboratorio posteriores, se utilizó una tarea de "rayuela" modificada. La acción inicial ("saltar sobre dos casillas hasta la tercera" - similar al movimiento del caballo) se desarrolló con las mismas técnicas que se usaron en las cuatro lecciones anteriores. Además, tres sujetos pudieron obtener indicaciones inequívocas del punto de salto final (desde el punto dado por el experimentador) sin un cálculo preliminar de los campos con un puntero y estabilizaron un poco su tiempo de reacción. Después de eso, se entregó y elaboró ​​la cuadrícula de coordenadas habitual (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3), que la mayoría de los sujetos ahora aprendieron sin mucha dificultad.

Experimentos de control posteriores revelaron un cambio claro: 3 de 4 sujetos en la situación de esta tarea cambiaron de la etapa I a la etapa II de desarrollo del ERP.

Continuamos estos experimentos, reforzando la motivación de la necesidad de actuar en la mente introduciendo "ir" y "conducir". Se utilizó la tarea - "estanque con aves acuáticas" 7 . Uno de los sujetos, el que, según las condiciones del juego, "sabía" cómo colocar el "tablero", lideraba (utilizando la cuadrícula de coordenadas); el otro llevó a cabo sus instrucciones. Las condiciones eran casi las mismas que en el caso de "vagar por el pantano". Inicialmente, se utilizaron dos tableros. Pero luego el experimentador anunció que no se podían usar dos tablas: después de todo, solo había un estanque. El “líder” era enviado a la cabina contigua y desde allí controlaba las acciones del “caminante”, sin mirar el tablero.

Como resultado de estos experimentos, dos de los cuatro sujetos (S. y Sh.) dieron indicadores correspondientes a la etapa III de desarrollo del HPD. Un sujeto estaba en la etapa II. No fue posible lograr cambios en el cuarto sujeto (3.).

Por supuesto, este no es un paso genuino en el desarrollo del VPD. Este es un desarrollo local, "isla", insuficientemente fijo. Al mismo tiempo, según los testimonios del personal de laboratorio que observó a los niños en el aula, el desempeño de esos dos sujetos que localmente cambiamos a la etapa III mejoró significativamente cuando se completaron los experimentos (especialmente en matemáticas) . Antes de esto, ambos temas estaban muy rezagados. Sin embargo, el aumento del éxito académico en el aula resultó ser efímero: en el nuevo año académico, estos niños volvieron a estar entre los rezagados.

Como ya se mencionó, en uno de los cuatro sujetos estudiados por nosotros con un fuerte retraso en el desarrollo de VPD, no se lograron cambios. ¿Cuál es la razón? Con toda probabilidad estamos ante un caso de anomalía orgánica, en el que los medios que habitualmente eliminan las causas funcionales resultan ineficaces y las posibilidades de desarrollo de la CC del niño son limitadas 8 .

Una de las tareas más interesantes en la forma de estudiar el problema del desarrollo mental es el desarrollo de una idea específica, analítica-sintética (principalmente psicológica-fisiológica) del plan de acción interno. Desafortunadamente, la idea concreta de hoy es muy pobre.

Muchos cibernéticos contemporáneos claramente ven la posibilidad de desarrollar tal representación hoy como una quimera. Pusieron una "caja negra" en su lugar. Sin embargo, la cibernética es impulsada a esto por los métodos de investigación inherentes a su ciencia. Sin embargo, los métodos de la cibernética no son los únicos posibles. No excluyen otros métodos. La tarea inicial de sintetizar los resultados de los estudios abstracto-analíticos de los sistemas vivos es precisamente abrir la "caja negra" de la cibernética. No hay obstáculos insuperables para esto. Es importante tener en cuenta que, en un sentido fundamental, el plan de acción interno es un modelo subjetivo (en sentido amplio) de la filo- y ontogénesis humana, y en un sentido más estrecho, un modelo subjetivo de un ser específicamente humano, interacción humana de naturaleza social con otros, con otras personas. , productos del trabajo, fenómenos de la vida social, objetos y fenómenos de toda naturaleza accesibles a una persona determinada en su conjunto.

Sin embargo, la ausencia de obstáculos insuperables no indica en absoluto la facilidad del camino que se avecina. La distancia entre la formulación de principios de una pregunta y su resolución es enorme. Ahora solo podemos hablar de esbozos hipotéticos de la idea analítico-sintética del VPD. Es posible que muchas de estas hipótesis primarias estén bastante desfasadas. Pero deben construirse. El primero de ellos ya puede convertirse al menos en indicadores de la dirección de la investigación.

Para el estudio de la estructura específica del plan de acción interno, la hipótesis presentada por IP Pavlov sobre la interacción del primer y segundo sistema de señales es de gran importancia. A partir de esta hipótesis, ya es posible construir la primera

Cabe señalar que la cuestión del diagnóstico de condiciones adyacentes a una falla clara aún permanece abierta. Es muy posible que, además de las causas funcionales que hemos señalado, haya una serie de causas similares que dan la impresión de un niño defectuoso, pero que pueden eliminarse con relativa facilidad mediante el entrenamiento.

Incluso en presencia de una anomalía orgánica suficientemente pronunciada, la cuestión de la defectuosidad aún no puede resolverse sin ambigüedades: en primer lugar, es necesario investigar las posibilidades de compensar tal anomalía. plan de acción interno.

En este sentido, es muy interesante la revisión de puntos de vista sobre el área motora de la corteza cerebral realizada por IP Pavlov y sus colaboradores.

En el momento de esta revisión, en general se reconocía sólo que la estimulación de ciertas estructuras celulares en la parte anterior de los hemisferios por la corriente eléctrica conduce a las contracciones musculares correspondientes, provocando ciertos movimientos estrictamente sincronizados con las estructuras celulares mencionadas. Por ello, a esta zona del córtex se le denominó “centro psicomotor” (posteriormente se descartó este nombre y se reforzó el término “área motora”).

Bajo la influencia de los experimentos de N. I. Krasnogorsky, IP Pavlov planteó la pregunta: ¿este centro es solo eferente?

N. I. Krasnogorsky demostró que el área motora de la corteza consta de dos clases de sistemas celulares: eferente y aferente, que la estimulación fisiológica de los sistemas aferentes está completamente conectada con varios reflejos condicionados, como todos los demás sistemas celulares: visual, olfativo, gustativo etc.

A partir de esto, IP Pavlov llegó a la conclusión de que los sistemas aferentes de las células del área motora de la corteza están en conexiones neuronales bilaterales con todos los demás sistemas de células de la corteza. En consecuencia, por un lado, pueden ser llevados a un estado de excitación por cualquier estímulo que afecte tanto a los extrarreceptores como a los interorreceptores; por otro lado, debido a la conexión bidireccional, la excitación de una célula motora eferente puede conducir a la excitación de cualquier célula cortical que tenga conexión con esta célula aferente. Además, los sistemas aferentes de las células del área motora de la corteza se comunican más a menudo y antes con todos los demás sistemas celulares que entre sí, "porque", dijo I. P. Pavlov, "en nuestra actividad, esta célula aferente trabaja más que otras. Quien habla, camina, trabaja constantemente con estas células, mientras que otras células funcionan al azar... a veces nos irrita algún tipo de imagen, a veces el oír, y cuando vivo, me muevo constantemente” 9 .

Las ideas presentadas por IP Pavlov se confirmaron y desarrollaron sustancialmente. Ahora se acepta generalmente, por ejemplo, que el esquema simplificado, según el cual la actividad de los analizadores durante la percepción se consideraba principalmente desde el lado de la conducción centrípeta de la excitación, debería ser reemplazado por la idea de la percepción de un estímulo como una actividad refleja continua del analizador, llevada a cabo de acuerdo con el principio comentario. Las fibras eferentes que van desde los centros a los receptores están ahora abiertas en todos los órganos de los sentidos. Un poco de. Se reconoce que las secciones corticales de los analizadores mismos se basan en el principio de los aparatos aferentes-eferentes, que no solo perciben los estímulos, sino que también controlan las formaciones subyacentes.

Pavlov amplió y profundizó la comprensión del centro nervioso, mostrando que este último es una entidad territorialmente extendida que incluye una variedad de elementos ubicados en varias partes del sistema nervioso central. sistema nervioso, en sus diferentes niveles.

Todo esto es totalmente aplicable al analizador de motores. Los componentes aferentes-eferentes de los analizadores le pertenecen funcionalmente. La última consideración también está confirmada por la posición sobre la relación en el trabajo de todo el sistema de analizadores, probada por numerosos estudios.

El carácter aferente-eferente de los analizadores indica que el aparato de toda sensación, de toda percepción no es sólo su receptor, componente sensorial específico de este analizador, sino también un componente funcionalmente igual para todos los analizadores y que se incluye en el área motora. . Por cierto, cualquier otra idea sería obviamente absurda: si los productos de la interacción mental proporcionan la orientación del sujeto en el mundo circundante, que, como cualquier otra orientación, se lleva a cabo en última instancia por movimientos externos, entonces la conexión de cualquier elemento sensorial indudablemente debe tener lugar con el elemento motor, de lo contrario este elemento sensorial pierde su función, se vuelve sin sentido.

Por lo tanto, el aparato de cualquier percepción inconsciente, incluso la más simple, se basa en una conexión neuronal bidireccional entre las formaciones nerviosas específicas para un analizador dado y las formaciones correspondientes del centro motor.

El área motora de la corteza, especialmente su parte aferente, actúa así como un aparato que une y al mismo tiempo generaliza el trabajo de todo el sistema de analizadores en su conjunto. Su papel generalizador ya se desprende del hecho de que, muy a menudo, los estímulos provenientes de los componentes receptores de varios analizadores, que tienen el mismo significado psicológico, se asocian entre sí debido a que resultan ser condiciones de la misma actividad. están incluidos en la misma actividad. Esta es la base del mecanismo de generalización. Gracias a este mecanismo, condiciones externamente disímiles pueden actualizar los mismos modos de acción que corresponden a la generalidad interna esencial de estas condiciones.

De esto se deduce que el sistema, que I. V. Pavlov llamó el único sistema de señales de los animales y el primero, del hombre, debe entenderse precisamente como un sistema que interactúa. Uno de sus componentes está compuesto por receptores, formaciones sensoriales de analizadores; el otro, de las formaciones incluidas en el área del motor. Para comprender cada uno de los componentes de este sistema, se debe considerar precisamente como un componente del sistema. Por lo tanto, es imposible comprender correctamente, por ejemplo, el trabajo del ojo, considerándolo aislado del aparato de la región motora que une todo el sistema.

Sobre la misma base, es obvio que todas las relaciones entre analizadores, las llamadas conexiones entre analizadores, tampoco pueden entenderse ignorando el trabajo del centro móvil, ya que la conexión real en el trabajo de varios analizadores se establece precisamente en él - en el centro móvil.

Lo que hemos descrito puede atribuirse al aparato de la forma más simple de interacción mental. El surgimiento y desarrollo de la forma más alta de tal interacción está asociado con la complicación del aparato que le corresponde, con la reestructuración de todo el sistema concreto. Al mismo tiempo, se agrega un nuevo centro motor al centro motor original que une y generaliza el trabajo de todo el sistema de analizadores: un nuevo aparato unificador y generalizador capaz de analizar y sintetizar no solo la información primaria que proviene del receptor componentes del primer sistema de señales, que es realizado por el centro motor correspondiente a este centro del sistema, pero también los productos del trabajo de este centro neurálgico. Estos productos ahora actúan como una fuente de información.

El nuevo aparato unificador y generalizador está representado específicamente por la llamada cinestesia de los órganos del habla, que, según I.P. Pavlov, es el componente basal del segundo sistema de señalización. Actúa como componente de un nuevo sistema interactivo, cuyo segundo componente es el centro motor del nivel del primer sistema de señales.

La evolución del sistema nervioso ilustra claramente el proceso de formación y desarrollo de este nuevo sistema interactivo organizado de manera más compleja. A nivel de los animales, las premisas del nuevo aparato unificador y generalizador fueron incluidas en el sistema interactuante general, que constituye el aparato de interacción mental elemental, como un miembro igual, de “igual tamaño”. Cambiar las condiciones de interacción mental asociadas con la formación. ambiente social, implicó la necesidad de transformar el modo de interacción, lo que condujo a la correspondiente diferenciación y reintegración del sistema interno del sujeto. El resultado de esta diferenciación y reintegración fue el aislamiento de la cinestesia de los órganos del habla, que adquirieron una función nueva, cualitativamente única.

La interconexión de ambos sistemas interactuantes es obvia. Tienen un componente (el centro motor del nivel del primer sistema de señales) en común: si la información primaria que ingresa a los analizadores a través de sus componentes receptores se combina, generaliza, transforma y utiliza para orientar al sujeto a través del centro motor del nivel del primer sistema de señalización, entonces esta unificación y generalización del aparato, a su vez, es parte integral del segundo sistema de señalización. La información procesada y generalizada disponible en él, obtenida como resultado de la grabación de todo el complejo de estímulos primarios a nivel del centro motor primario, se convierte en una fuente de información analizada y sintetizada a nivel del segundo sistema de señales a través del unificador secundario. y aparato generalizador - cinestesia de los órganos del habla.

Ilustremos esto con el ejemplo de la relación entre el aparato de percepción, representación y concepto.

Como ya se mencionó, el aparato de percepción se basa en las conexiones nerviosas de las formaciones receptoras de los analizadores con las formaciones del centro motor primario (los sistemas creados por estas conexiones son los modelos subjetivos primarios de la realidad). La conexión bidireccional de estas formaciones ya contiene la posibilidad potencial de representación: la excitación de los elementos motores correspondientes del sistema del aparato de percepción debería conducir a la reproducción de su huella sensorial: una imagen. Sin embargo, dentro forma elemental interacción para tal reproducción de una imagen estimulada por el componente central del sistema, no existe un mecanismo especial: la representación aquí es posible solo como parte de la percepción, con estimulación periférica y, por lo tanto, a nivel de los animales, las representaciones potencialmente existentes no pueden realizarse plenamente.

Con la aparición del segundo sistema de señales, la situación cambia. Las formaciones del centro motor que forman parte del aparato de percepción, bajo ciertas condiciones, entran en una conexión neuronal bidireccional con las formaciones de cinestesia del habla, que a su vez corresponden a la palabra: el modelo de signo de un objeto. Esto crea la posibilidad de la aparición de las formas más simples de modelos superestructurales-basales: la reproducción de huellas de percepciones anteriores: el impacto del modelo de signo excita las formaciones de cinestesia del habla, asociadas en el curso de la actividad anterior del sujeto con el correspondiente formaciones del centro motor; por lo tanto, según el principio de retroalimentación, la excitación se extiende a los componentes sensoriales de los analizadores, lo que conduce a la reproducción de una huella de un objeto previamente percibido, es decir, a una representación.

Por lo tanto, si el sistema de conexiones nerviosas entre las formaciones receptoras de los analizadores y las formaciones del centro motor del nivel del primer sistema de señales, bajo la condición de estimulación periférica, es la base del aparato de percepción, entonces el mismo sistema , bajo la condición de estimulación central, resulta ser la base del mecanismo de representación. Toda la originalidad de la representación, a diferencia de la percepción (en el sentido en que esta originalidad está determinada por las características del aparato) depende precisamente de la originalidad de la estimulación. El sistema de conexiones primarias entre los centros motores del primer y segundo sistema de señales forma la base del aparato del concepto.

Como se ha enfatizado repetidamente, el plan de acción interno resulta estar indisolublemente ligado al externo. Surge sobre la base del plano exterior, funciona en estrecha conexión con él y se realiza a través del plano exterior. A medida que se desarrolla, el plan interior reestructura en gran medida el exterior, como resultado de lo cual el plan exterior de la actividad humana difiere significativamente del plan único análogo de los animales. En una persona, se convierte en gran medida en un plan de discurso simbólico.

El mecanismo del VPD está determinado por las regularidades de sus conexiones con el mecanismo del plan externo. El funcionamiento del mecanismo VPD depende directamente de la organización de la estructura del plan externo. Al mismo tiempo, mientras funciona, el VPD también reestructura la estructura del plan externo. Las estructuras del VPD, por así decirlo, descienden a las estructuras del plan externo, creando así oportunidades más amplias para el funcionamiento conjunto.

Por disciplina: "Fundamentos de la investigación científica y la creatividad".

En el tema: " "Características de una personalidad creativa".

Completado por: estudiante del grupo EKZbs-11-1

Golubeva E.S.

Extramuros

Introducción

1. Actividad creativa de una persona.

1.1 Las principales cualidades de una persona creativa.

1.2. La estructura de las cualidades creativas.

2. El fenómeno de la creatividad en la historia.

2.1 Etapas de la creatividad.

2.2. Problemas de personalidad en el proceso de actividad creativa.

3. La intuición como parte integral de una personalidad creativa.

Conclusión

¿Qué es una personalidad? Hay muchas respuestas diferentes a esta pregunta por parte de filósofos, educadores y psicólogos. Nos adherimos a la definición dada por el destacado filósofo soviético E.V. Ilyenkov. “Una persona - una unidad social, un sujeto, un portador de la actividad social y humana - el niño se convertirá en ese momento, cuando él mismo comienza a realizar esta actividad ..., de acuerdo con las normas y estándares establecidos para él desde el fuera por esa cultura en cuyo campo se despierta a la vida humana. La base de esta actividad es creación.

1.Actividad creadora del hombre.

¿Qué determina los resultados de la creatividad humana? Para responder a esta difícil pregunta, considere cuidadosamente el siguiente diagrama: personalidad - métodos - problemas - soluciones - implementación de soluciones. Sin duda, para obtener altos resultados en la actividad creativa, los métodos que usa una persona para resolver problemas son importantes, el nivel de los problemas en sí mismos es importante: deben ser lo suficientemente grandes, la capacidad de encontrar y formular soluciones e implementarlas es importante. también importante, pero lo principal es la personalidad, más precisamente personalidad cualidades creativas. Si una persona tiene cualidades creativas, dominará métodos nuevos y efectivos para resolver problemas, elegirá problemas de investigación que son importantes para toda la humanidad y podrá encontrar y formalizar correctamente las soluciones obtenidas. Si una persona no ha desarrollado cualidades creativas y no se dedica a su autoeducación, entonces es inútil esperar grandes resultados de él. Por lo tanto, en la actividad creativa, todo depende no tanto de los métodos, sino de la persona misma. El principal problema de la actividad creativa es el desarrollo en la escuela y el autodesarrollo a lo largo de la vida de las cualidades creativas del individuo. ¿Qué cualidades caracterizan a una persona como creativa?

1.1. Las principales cualidades de una persona creativa.

Muchos investigadores se han planteado el problema de qué cualidades debe tener una persona para ser una persona creativa. Este problema no es nuevo en la historia de la ciencia. Numerosos investigadores y equipos de investigadores han obtenido diversas soluciones a este problema. La esencia de estas decisiones se reducía al hecho de que una persona creativa debería tener demasiadas cualidades, lo que les dificultaba desarrollarse con un propósito en los niños y el autodesarrollo en los adultos.

Además, algunos científicos se adhieren a la posición de que las cualidades creativas se heredan de padres a hijos y no pueden formarse si no están determinadas genéticamente. Si esto es así, entonces solo las personas elegidas por la naturaleza pueden convertirse en creadores, y la escuela está condenada solo a crear las condiciones para el desarrollo del individuo, pero no a controlar el desarrollo de las cualidades creativas. En pocas palabras, solo los niños superdotados deben desarrollarse, el resto aún fallará. Sin embargo, no lo es. Los científicos han analizado las biografías de muchas personalidades creativas: escritores, artistas, compositores, ingenieros, médicos y científicos. Como resultado se encontró que independientemente del tipo de actividad, una persona creativa tiene las siguientes cualidades básicas.

· la capacidad de establecer un objetivo creativo (digno) y subordinar la actividad de uno a su logro;

· la capacidad de planificar y autocontrolar sus actividades;

· la capacidad de formular y resolver problemas que forman la base de la meta;

· alta eficiencia;

· la capacidad de defender las propias creencias.

Como puede ver, todas estas cualidades se adquieren, más precisamente, como resultado del autodesarrollo durante la vida y no tienen nada que ver con la herencia. Al mismo tiempo, no se puede negar que cada persona recibe inclinaciones genéticas para tal o cual actividad. Para realizar estas inclinaciones, se necesitan cualidades creativas. ¿Cuál es la estructura de las cualidades creativas del individuo, qué habilidades se incluyen en cada una de las cualidades?

1. 2. La estructura de las cualidades creativas.

Ø Enfoque creativo.

El hombre vive una sola vez, por desgracia. Surge una pregunta muy importante: cómo administrar su vida para que al final no se arrepienta de los años vividos sin rumbo. Por lo tanto, la elección del propósito de la vida humana se vuelve muy relevante. El propósito por el cual vale la pena vivir la vida debe ser creativo, esto no significa en absoluto que todos deban convertirse en grandes compositores, escritores, ingenieros, artistas. Pero esto significa que cada persona durante su vida debe hacer al menos una cosa creativa que sea útil no solo para sí mismo, sino también para otras personas. Y hay muchas de esas cosas creativas, aparentemente insignificantes, pero al mismo tiempo muy interesantes y útiles: criar a sus propios hijos, diseñar muebles, crear nuevas variedades de plantas y razas de animales, crear recetas para nuevos platos, nuevos modelos de ropa. , y mucho más. Cada persona debe crear en el ámbito de sus intereses y al nivel de sus capacidades. ¿Es peor crear una nueva receta que escribir una novela literaria?

Surge la pregunta: ¿qué objetivo es creativo, digno de la vida humana? Para ello, los científicos han propuesto los siguientes criterios para evaluar su valía.

1. Novedad- el objetivo debe ser nuevo, no alcanzado previamente por nadie, o los medios para lograr el objetivo deben ser nuevos.

2. utilidad publica- el objetivo debe ser útil tanto para el propio creador como para otras personas y la civilización en su conjunto.

3. concreción- la estructura de la meta debe ser específica y clara, tanto para el propio creador como para los demás.

4. Significado- el logro de la meta establecida debe traer resultados significativos para la sociedad.

5. Herejía- el objetivo debe contener un elemento de fantasía, inverosimilitud.

6. Sentido práctico- el trabajo en la meta debe traer resultados prácticos concretos.

7. Independencia- lograr el objetivo, al menos en la primera etapa, no debería requerir equipos costosos y la participación de grandes equipos científicos.

¿Qué significa formar y desarrollar un propósito creativo? En primer lugar, es necesario familiarizarse con los materiales que contienen información sobre problemas contemporáneos no resueltos en ciencia, tecnología y arte. En este sentido, la capacidad de resumir la literatura de divulgación científica es especialmente importante: hacer una breve anotación del artículo, indicar los problemas descritos en él, analizar las soluciones propuestas por el autor del artículo, evaluar sus efectos positivos y negativos. lados negativos, ofrecen sus soluciones en forma de hipótesis.

Ø Planificación y autocontrol de actividades.

Establecer un objetivo creativo es, aunque difícil, pero sigue siendo la parte inicial del trabajo. Alcanzar la meta depende en gran medida de la realidad del plan que la persona hizo.

La forma del plan no es de importancia fundamental: está escrito en papel, en un archivo de computadora o contenido en el encabezado, su contenido es de importancia fundamental. El plan de logro de objetivos debe incluir una lista de los elementos de trabajo del investigador que deben completarse para resolver el problema.

Para lograr cualquier objetivo creativo, debe aprender a planificar:

1. Trabajar en el análisis de la literatura científica sobre finalidad creativa y campos afines.

2. Trabajar en el desarrollo de nuevas tecnologías científicas para la investigación y resolución de problemas.

3. Trabajar la introspección y el autocontrol de sus actividades.

¿Qué habilidades de aprendizaje se necesitan para analizar la literatura científica?

Capacidad para combinar información científica:

1. Resalta lo principal.

2. Compara.

3. Cambio y complemento.

4. Sistematizar y clasificar.

Las mismas habilidades son necesarias para trabajar con éxito en el desarrollo de nuevas tecnologías científicas para la investigación y la resolución de problemas. El autoanálisis del propio trabajo implica la posesión de una persona por la capacidad de comparar los resultados de su trabajo con un plan de actividades. Así, aprender a la introspección implica aprender a planificar las propias actividades tanto para la realización de las tareas individuales como para el trabajo en el aula de estudio del tema.

El autocontrol es una evaluación de los resultados del trabajo de uno basado en teorías y patrones científicos. El autocontrol implica la posesión de una persona de la capacidad de comparar los resultados de las actividades con las teorías y patrones científicos, sobre la base de los cuales se lleva a cabo el estudio. ¿Para qué sirve? Para buscar "puntos blancos" en las teorías. Si la teoría no explica los resultados del estudio, entonces necesita cambiar

Ø Habilidad para defender sus creencias.

Las creencias son saberes verificados en el proceso de diversas actividades creativas. El investigador que ha creado nuevos conocimientos, expresados ​​en forma de hechos, patrones, teorías, está obligado a verificar su corrección en el proceso de numerosos experimentos. Después de todo, el criterio de verdad es la práctica. Pero incluso esto no es suficiente. El investigador debe ser capaz de presentar de manera breve, clara y específica los resultados de su trabajo, comparándolos con el trabajo de otros autores, con miras a realizar cambios y adiciones. Después de todo, las nuevas verdades no nacen de la nada, en la ciencia y el arte hay procesos de desarrollo gradual del conocimiento, y es importante ver este desarrollo y determinar el lugar de sus ideas en él. Para hacer esto, es necesario dominar los métodos de la lógica dialéctica, la base de cualquier actividad cognitiva, incluida la creativa.

El desarrollo de la capacidad de una persona para defender sus creencias se lleva a cabo enseñándole la capacidad de analizar y comparar información científica, llevar a cabo un diálogo y discusión, crear lógicamente sistema correcto evidencia, encontrar varias versiones de evidencia, realizar un análisis comparativo de los resultados del trabajo, presentar los resultados de su investigación en forma de artículos y monografías.

Ø Cualidades morales de una persona creativa.

La moralidad es un sistema de reglas internas de una persona que determina su comportamiento y actitud hacia sí mismo y hacia otras personas. El sistema de reglas internas de una persona se forma bajo la influencia de muchos factores: familia, experiencia personal, educación escolar, relaciones sociales, etc. Dependiendo de los valores sobre la base de los cuales se forman estas reglas internas, la moral puede ser racial, nacionalista, religioso-fanática, humanista. Apenas es necesario explicar quiénes son los racistas, los nacionalistas, los fanáticos religiosos. Si alguien piensa que no tiene moralidad, está profundamente equivocado. Estas personas tienen moralidad y se requiere una actitud noble hacia los propios y la destrucción de los extraños. Por cierto, estos son programas puramente genéticos que heredamos de nuestros ancestros lejanos. Ayudaron a las personas primitivas a sobrevivir, pero en la actualidad no hacen más que dañar, además, paralizan a las personas. Como saben, los programas genéticos se corrigen a través de la educación. Sin embargo, una sociedad en la que se predican oficialmente ideas raciales, nacionalistas o religioso-fanáticas sólo fortalece estos programas genéticos. ¿Puede haber personalidades creativas entre ellos? Por supuesto, bastante. Pero hay un pero. Los resultados de su creatividad son valiosos para las personas solo si están destinados al desarrollo de la vida, sugiriendo una mejora en las condiciones de vida de todas las personas. Por regla general, los racistas, nacionalistas y fanáticos religiosos no tienen muchos de esos resultados, porque la gran mayoría de sus obras están dedicadas a la búsqueda de pruebas ciertas de la superioridad de su raza, nación o religión y formas de destruir a los demás. Y como no existe tal superioridad y no puede existir, entonces los resultados correspondientes. Muchas personas verdaderamente talentosas, drogadas por el veneno del racismo, el nacionalismo o el fanatismo religioso, no podrán lograr resultados sobresalientes en creatividad.

La creatividad genuina es siempre humanista y el principal valor moral del humanismo es el respeto por todas las personas, independientemente de su raza, nacionalidad y creencias religiosas. ¿Qué cualidades morales humanísticas son inherentes a una persona verdaderamente creativa?

Ø Orientación creativa de la personalidad.

Toda persona tiene derecho a satisfacer sus necesidades biológicas y culturales, pero la personalidad moral jamás será su esclava. La creación debe prevalecer sobre el consumo en la actividad del individuo. No todo el mundo será un gran escritor, compositor, médico, ingeniero, pero todo el mundo está obligado a producir bienes espirituales o materiales para poder consumir. El desarrollo progresivo de la sociedad está determinado principalmente por el predominio de los creadores sobre los consumidores. desafortunadamente en últimos años Los medios de comunicación forman la imagen errónea de “trabajo para consumir”, mientras que la imagen moral de una persona parece “trabajo para crear y consumir”. La primera imagen conduce gradualmente a una persona a un callejón sin salida criminal, la segunda a la perfección profesional y espiritual.

La orientación creativa del individuo se plantea en el proceso de desarrollo de la motivación para la actividad creativa. Después de todo, la capacidad de crear comienza con el deseo de crear, de crear algo nuevo. El desarrollo de la motivación para la actividad creativa solo es posible si una persona ve el significado de los resultados de su actividad creativa para sí mismo y para la sociedad. Si hay tales resultados, entonces fortalecen el deseo de una persona de participar en actividades creativas.

Ø Utilidad personal y social de la actividad.

No todas las actividades son morales, sino sólo aquellas que son útiles para la persona misma y la sociedad: otras personas. En los últimos años ha dominado la consigna de educar a un individualista, que no puede traer más que daño. De un extremo, todo para la sociedad, lo colectivo, nos llevamos al otro extremo, todo para el individuo. La verdad suele estar en el medio: la actividad debe traer beneficios personales y sociales, solo entonces es moral. Una actividad útil solo puede ser realizada por quien ve su necesidad práctica, es capaz de garantizar su implementación de tal manera que no perjudique a otros, tanto en el proceso de su implementación como teniendo en cuenta sus consecuencias remotas. Al mismo tiempo, se entiende por otros no sólo a las personas, sino a todos los organismos vivos y objetos técnicos y culturales útiles para el ser humano.

Ø Visión de la variabilidad del logro de la meta.

Se sabe por la filosofía que muchos caminos conducen a la verdad. Una persona moral no solo debe ver la variedad de opciones para lograr el objetivo, sino también poder usarlas. El problema con muchas personas es que usan solo un camino para implementar sus planes. La mayoría de las veces, este camino resulta ser incorrecto o surgen obstáculos insuperables. Y luego una persona se "rompe" espiritualmente, a veces esto conduce a la pérdida de la fe en las propias fuerzas, al rechazo de la carrera elegida y a la decepción en la vida.

Ø Cumplimiento de obligaciones personales.

Lo más difícil en la vida es cumplir tus propias promesas. Cuántas promesas diferentes ya hemos escuchado: políticas, económicas, sociales. Bueno, si se completa una décima parte de ellos. Vivir no de mentiras requiere que una persona asuma solo aquellas obligaciones que pueda cumplir. Pero el cumplimiento de las obligaciones asumidas requiere la presencia de una cualidad muy importante, la fuerza de voluntad, la capacidad de superar las dificultades que se presentan y alcanzar los objetivos propuestos, pero no a cualquier costo, sino mientras realiza actividades personalmente y socialmente útiles. La personalidad moral está determinada principalmente por el hecho de que promete lo alcanzable y cumple lo prometido.

Ø Reconocimiento y apoyo a actividades benéficas alternativas.

Se trata de la envidia, más precisamente de la envidia negra. Cuántos ejemplos ha habido en la historia cuando los creadores menos talentosos destruyeron a los más talentosos. Un ejemplo clásico es la destrucción de N.I. Vavilov por parte de los asociados de T.D. Lysenko. Una persona moral entiende perfectamente que el éxito en cualquier negocio será solo si existe una sana competencia entre creadores individuales o equipos creativos.

La nobleza del alma de una persona se manifiesta cuando reconoce y apoya a sus competidores, sabiendo muy bien que muchos caminos conducen a la verdad y aún se desconoce cuál de ellos es más corto y eficaz, el que sigue él mismo o el de sus competidores. Usted y yo sabemos con qué frecuencia los adultos experimentan dolorosamente los éxitos de sus colegas, cómo las personas con menos talento tratan de encontrar errores y errores de cálculo en el trabajo de las personas con más talento, mientras olvidan que lo principal no es criticar a los demás, sino los resultados de su trabajo. propio trabajo. Lamentablemente, esta, que no es la mejor cualidad del alma humana, está comenzando a ser adoptada por nuestros hijos. Y no es de extrañar entonces que de niños y niñas lindos y buenos crezcan personas malvadas, envidiosas e intolerantes con el éxito de los demás. La crianza de esta cualidad requiere enseñar a los niños la capacidad de comparar los resultados de su propio trabajo y el de otras personas con el objetivo, determinar la proporción del tiempo dedicado y los resultados obtenidos, así como la complejidad del camino elegido. Los criterios para la efectividad de cualquier actividad son los siguientes: altos resultados, relativa facilidad de implementación, mínimo tiempo, equipo y materiales.

Ø Constructividad del análisis crítico.

Hay que saber criticar. La capacidad de criticar constructivamente es toda una ciencia que debe enseñarse a las generaciones más jóvenes. Critica constructivamente al que ha estudiado profundamente el tema de la crítica, posee todos los métodos modernos de cognición y métodos de lógica dialéctica, que puede ver lo positivo, nuevo en la idea criticada y sugerir formas de mejorarla y desarrollarla, ayudar a corregir los errores del autor de la idea. La crítica debe estimular la creatividad, hacer que el autor confíe en la corrección del camino elegido. Y otro aspecto moral importante: se critica la idea, y con benevolencia, y no al autor mismo o su relación con su oponente. Bueno, ¿cuál de los graduados de nuestras escuelas posee todas las habilidades anteriores? ¿Y en qué escuela y en qué materias se enseña a los estudiantes la crítica constructiva?

2.El fenómeno de la creatividad en la historia.

La cuestión de la esencia y el significado de la creatividad se ha planteado e interpretado de diferentes maneras y de diferentes maneras. eras históricas. Así, en la filosofía antigua, la creatividad se asocia con la esfera del ser finito transitorio y mutable, y no con el ser infinito y eterno, la contemplación de este ser eterno se sitúa por encima de cualquier actividad, incluida la creativa. En la comprensión de la creatividad artística, que antes no se distinguía del complejo general de la actividad creadora, en el futuro, especialmente a partir de Platón, se desarrolla la doctrina del Eros como una especie de aspiración humana a alcanzar una contemplación superior del mundo, la cuyo momento es la creatividad. Las visiones sobre la creatividad en la filosofía medieval están asociadas a una comprensión personal de Dios, creando libremente el mundo y un acto de su voluntad que provoca el ser del no ser. En Agustín Aurelio, la creatividad humana aparece como la creatividad del ser histórico, en el que los seres humanos finitos participan en la realización del plan divino para el mundo. La voluntad y el acto volitivo de fe, y no la razón, conectan a una persona con Dios, un acto personal adquiere significado, solución individual como una forma de participación en la creación del mundo por Dios. Esto crea los requisitos previos para entender la creatividad como un fenómeno único e inimitable de la existencia humana. El patetismo de las ilimitadas posibilidades creativas del hombre impregna el Renacimiento, en el que este fenómeno de la existencia humana se reconoce como creatividad artística, cuya esencia se ve en la contemplación creadora. Hay un culto al genio como portador de la creatividad, un interés por el acto mismo de la creatividad y por la personalidad del artista, una reflexión sobre el proceso creativo propio del nuevo tiempo, una tendencia a considerar la historia como un producto de la creatividad puramente humana. En el Siglo de las Luces, la creatividad comienza a ser considerada no sólo como la forma más elevada de la actividad humana, sino también como el requisito previo más importante para el conocimiento y la transformación de la realidad circundante, como algo parecido a la invención.
En los últimos tiempos, la atención de la investigación sobre el fenómeno de la creatividad ha aumentado significativamente en el campo de la psicología, para la cual el interés científico directo no es tanto la naturaleza espiritual y personal abstracta de la creatividad, sino los componentes y mecanismos psicológicos específicos de la actividad creativa. del individuo.
En psicología, la actividad creativa se interpreta como una característica compleja de una persona, formada sobre la base de relativamente alto desarrollo habilidades generales y especiales y se manifiesta en una actividad profesional exitosa, en un alto nivel de motivación y actitudes socio-psicológicas relevantes, así como en los rasgos de características intelectuales y personales. La actividad creativa es una de las propiedades esenciales de la personalidad, a través de la cual el individuo, especialmente en la organización psicológica de la personalidad, se manifiesta más plenamente. En relación a la actividad, este especial encuentra su máxima expresión en la originalidad (no estereotipada) de la solución de uno u otro problema de investigación o práctico. Podemos distinguir los siguientes componentes que determinan la actividad creativa del individuo:

Correspondencia de la tarea establecida desde el exterior (técnica, científica, de investigación, de gestión), actitudes psicológicas del individuo. En la mayoría de los casos, la tarea tiene una motivación social, es decir, percibido por el sujeto como socialmente significativo.

La capacidad de una persona para identificar el principio que subyace en cualquier construcción y usarlo en nuevas condiciones. Una personalidad creativa se caracteriza por la receptividad a las nuevas ideas, el coraje creativo, la curiosidad, la observación, la capacidad de superar los estereotipos, una "transferencia" especializada de técnicas de solución de una tarea a otra cuando se resuelven problemas aparentemente completamente nuevos.

La capacidad del individuo para determinar la llamada "zona de búsqueda", según por iniciativa propia ir más allá del área de investigación originalmente planificada, buscar y encontrar tareas, encontrar técnicas constructivas que racionalicen las actividades.

Alto nivel intelectual: inteligencia verbal y no verbal desarrollada, representación espacial e imaginación, nivel alto asociaciones del sistema, la capacidad de generalizar.

2.1.Etapas de la creatividad.

En el proceso mismo de la creatividad se pueden distinguir las siguientes etapas sucesivas:
1) la etapa “embrionaria”, en la que surge algún tipo de idea creativa, a menudo todavía muy vaga;
2) la etapa inicial, en la que se concreta la idea, la primera búsqueda de su certeza, la formulación del problema y la identificación de posibles vías para solucionarlo;
3) la etapa del primer diseño de la idea, en la que se evalúa la efectividad de los métodos de solución elegidos, el problema en sí se analiza de muchas maneras, se recopila y analiza la información;
4) la etapa del diseño principal, cuando se presentan hipótesis, se resuelven varias suposiciones, una persona está resolviendo conscientemente un problema creativo. Es en esta etapa cuando a menudo ocurren momentos de "intuición creativa", acompañados de estados mentales apropiados contra el trasfondo de un estallido emocional;
5) la etapa final, cuando tiene lugar el diseño final, se analiza la “cristalización” de las ideas desarrolladas, la evaluación de la eficacia del resultado alcanzado, el cumplimiento de la meta con el producto final.
Sin embargo, esta puesta en escena es muy condicional, ya que la creatividad actúa como un proceso continuo que es difícil de distinguir, y entre las etapas se pueden señalar pausas creativas separadas, durante las cuales la mente oculta, llamada subconsciente, suele continuar. proceso creativo y creación de nuevos espacios en blanco.