böyükləri dinləməli olduğu məktəbdə öyrənmək, müəllimin deyəcəyi hər şeyi həssaslıqla mənimsəmək.
Uşağın şəxsiyyətinin formalaşmasında əhəmiyyətli rolu həyatının ilk illərindən əhatəsində olduğu həmyaşıdları ilə ünsiyyət ehtiyacı oynayır. Uşaqlar arasında münasibətlərin müxtəlif formaları ola bilər. Buna görə də, körpənin məktəbəqədər müəssisədə qaldığı ilk gündən müsbət əməkdaşlıq, qarşılıqlı anlaşma təcrübəsi əldə etməsi çox vacibdir. Həyatın üçüncü ilində uşaqlar arasında münasibətlər əsasən obyektlər, oyuncaqlar ilə hərəkətləri əsasında yaranır. Bu hərəkətlər birgə, bir-birindən asılı xarakter alır. Böyük məktəbəqədər yaşda, birgə fəaliyyətlərdə uşaqlar artıq aşağıdakı əməkdaşlıq formalarını mənimsəyirlər: hərəkətləri alternativ və əlaqələndirmək; bir əməliyyatı birgə yerinə yetirmək; tərəfdaşın hərəkətlərinə nəzarət etmək, səhvlərini düzəltmək; tərəfdaşa kömək edin, işinin bir hissəsini yerinə yetirin; tərəfdaşın şərhlərini qəbul edin, səhvlərini düzəldin. Birgə fəaliyyət prosesində uşaqlar digər uşaqlara rəhbərlik təcrübəsini, tabeçilik təcrübəsini əldə edirlər. Məktəbəqədər uşaqda liderlik arzusu liderin mövqeyinə deyil, fəaliyyətin özünə emosional münasibətlə müəyyən edilir. Məktəbəqədər uşaqlarda liderlik uğrunda hələ şüurlu mübarizə yoxdur. Məktəbəqədər yaşda ünsiyyət yolları inkişaf etməyə davam edir. Genetik cəhətdən ən erkən ünsiyyət forması təqliddir. A.V. Zaporojets qeyd edir ki, uşağın özbaşına təqlidi sosial təcrübənin mənimsənilməsi yollarından biridir.
Məktəbəqədər yaşda uşağın təqlid xarakteri dəyişir. Kiçik məktəbəqədər yaşda böyüklərin və həmyaşıdlarının müəyyən davranış formalarını təqlid edirsə, orta məktəbəqədər yaşda uşaq artıq kor-koranə təqlid etmir, əksinə davranış nümunələrini şüurlu şəkildə mənimsəyir. Məktəbəqədər uşağın fəaliyyəti müxtəlifdir: uşaq fəaliyyətinin təzahürü olan oyun, rəsm, dizayn, əmək və öyrənmə elementləri.
Məktəbəqədər uşağın aparıcı fəaliyyəti rol oyunudur. Oyunun aparıcı fəaliyyət kimi mahiyyəti ondan ibarətdir ki, uşaqlar oyunda həyatın müxtəlif aspektlərini, fəaliyyətlərinin və böyüklərin münasibətlərinin xüsusiyyətlərini əks etdirir, ətrafdakı reallıq haqqında biliklərini əldə edir və təkmilləşdirir, fəaliyyət subyektinin mövqeyini mənimsəyir. hansı asılıdır. Oyun komandasında həmyaşıdları ilə münasibətləri tənzimləməyə ehtiyac var, mənəvi standartlar formalaşır.
§ 2. Məktəbəqədər yaşda psixoloji inkişaf
davranış, əxlaqi hisslər təzahür edir. Oyunda uşaqlar aktivdirlər, əvvəllər qəbul etdiklərini yaradıcı şəkildə dəyişdirirlər, daha sərbəst və davranışlarını daha yaxşı idarə edirlər. Onlar başqa bir insanın imicinin vasitəçiliyi ilə davranış formalaşdırırlar. Davranışlarının başqa bir insanın davranışı ilə davamlı müqayisəsi nəticəsində uşaq özünü, öz “mən”ini daha yaxşı başa düşmək imkanı qazanır. Beləliklə, rollu oyun onun şəxsiyyətinin formalaşmasına böyük təsir göstərir. "Mən", "Mən özüm" şüuru, şəxsi hərəkətlərin görünüşü uşağı hərəkətə gətirir yeni səviyyə inkişafı və "üç illik böhran" adlanan keçid dövrünün başlanğıcına şəhadət verir. Bu, onun həyatının ən çətin anlarından biridir: köhnə münasibətlər sistemi məhv edilir, uşağın böyüklərdən “ayrılması” nəzərə alınmaqla yeni ictimai münasibətlər sistemi formalaşır. Uşağın mövqeyində dəyişiklik, artan müstəqillik və fəaliyyət yaxın böyüklərdən vaxtında yenidən qurulmasını tələb edir. Əgər uşaqla yeni münasibətlər inkişaf etmirsə, onun təşəbbüsü təşviq edilmirsə, müstəqillik daim məhdudlaşdırılırsa, əslində "uşaq-böyük" sistemində böhran hadisələri mövcuddur (bu həmyaşıdları ilə baş vermir). "Üç illik böhran"ın ən tipik xüsusiyyətləri aşağıdakılardır: neqativizm, inadkarlıq, inadkarlıq, etiraz üsyanı, öz iradəsi, qısqanclıq (bir ailədə bir neçə uşaq olduqda). "Üç illik böhran"ın maraqlı xüsusiyyəti amortizasiyadır (bu xüsusiyyət bütün sonrakı keçid dövrlərinə xasdır). Üç yaşlı körpədə nə dəyər itirir? Əvvəllər tanış, maraqlı, bahalı nə idi. Uşaq hətta söyüş söyə bilər (davranış qaydalarının köhnəlməsi), əvvəllər sevimli oyuncağı "səhv vaxtda" təklif olunarsa (əşyalara köhnə əlavələrin köhnəlməsi) və s. Bütün bu hadisələr uşağın digər insanlara və özünə münasibətinin dəyişdiyini göstərir, yaxın böyüklərdən davamlı ayrılma (“Mən özüm!”) Körpənin bir növ emansipasiyasına dəlalət edir.
Məktəbəqədər yaşda uşağın fəaliyyətində əmək elementləri meydana çıxır. İşdə onun mənəvi keyfiyyətləri, kollektivçilik hissi, insanlara hörmət formalaşır. Eyni zamanda, onun işə marağın inkişafına təkan verən müsbət hisslər yaşaması çox vacibdir. Onda birbaşa iştirak etməklə və böyüklərin işini müşahidə prosesində məktəbəqədər uşaq əməliyyatlar, alətlər, əmək növləri ilə tanış olur,
86 III Fəsil. Erkən və məktəbəqədər uşaqlıq psixologiyası
bacarıq və qabiliyyətləri bərpa edir. Eyni zamanda, onda özbaşınalıq, hərəkətlərin məqsədyönlülüyü inkişaf edir, iradəli səylər böyüyür, maraq və müşahidəçilik formalaşır. Məktəbəqədər uşağın əmək fəaliyyətinə cəlb edilməsi, böyüklər tərəfindən daimi rəhbərlik uşağın psixikasının hərtərəfli inkişafı üçün əvəzsiz şərtdir. Təlim zehni inkişafa böyük təsir göstərir. Məktəbəqədər yaşın əvvəlində uşağın zehni inkişafı motor, nitq, sensor və bir sıra intellektual bacarıqları formalaşdırmaq mümkün olan səviyyəyə çatır, təhsil fəaliyyətinin elementlərini tətbiq etmək mümkün olur. Bir məktəbəqədər uşağın tədrisinin xarakterini təyin edən vacib bir məqam onun yetkin bir insanın tələblərinə münasibətidir. Bütün məktəbəqədər yaşda uşaq bu tələbləri mənimsəməyi və onları öz məqsəd və vəzifələrinə çevirməyi öyrənir. Məktəbəqədər uşağın təliminin müvəffəqiyyəti əsasən bu prosesin iştirakçıları arasında funksiyaların bölüşdürülməsindən və xüsusi şərtlərin mövcudluğundan asılıdır. Xüsusi tədqiqatlar bu funksiyaları müəyyən etməyə imkan verdi. Yetkinlərin funksiyası ondan ibarətdir ki, o, uşaq üçün idrak vəzifələri qoyur və onların həlli üçün müəyyən vasitələr və üsullar təklif edir. Uşağın funksiyası bu vəzifələri, vasitələri, metodları qəbul etmək və onların fəaliyyətlərində fəal istifadə etməkdir. Eyni zamanda, bir qayda olaraq, məktəbəqədər yaşın sonunda uşaq təhsil vəzifəsini dərk edir, fəaliyyətin həyata keçirilməsinin bəzi vasitələri və üsullarını mənimsəyir, özünə nəzarət edə bilər.
E.E.-nin tədqiqatında. Kravtsova1 göstərir ki, məktəbəqədər inkişaf dövrünün neoplazması təxəyyüldür. Müəllif hesab edir ki, məktəbəqədər yaşda bu funksiyanın üç mərhələsini və eyni zamanda üç əsas komponentini ayırd etmək olar: görmə qabiliyyətinə güvənmək, keçmiş təcrübədən istifadə və xüsusi daxili mövqe. Təxəyyülün əsas xüsusiyyəti - hissələrdən əvvəl bütövü görmək qabiliyyəti - obyekt və ya hadisənin vahid konteksti və ya semantik sahəsi ilə təmin edilir. Məlum oldu ki, uşaqları müxtəlif standartlarla tanış etmək üçün praktikada istifadə olunan, erkən yaş mərhələlərində baş verən və təxəyyülün inkişafından əvvəl olan sistem məktəbəqədər yaşda mərkəzi neoplazmanın inkişafının məntiqinə ziddir. Uşağın mənalar sistemini mənimsəməsi ümidi ilə qurulur
1 Bax: Kravtsova E.E. Məktəbəqədər yaşda psixoloji neoplazmalar / Psixologiya sualları. 1996. № 6.
Körpəlikdən sonra insan inkişafının yeni mərhələsi başlayır - erkən uşaqlıq (1 yaşdan 3 yaşa qədər). Körpəlik uşağa baxmaq, dinləmək qabiliyyəti ilə silahlanmışdır. Uşaq bədəni mənimsəməyə, əllərin hərəkətlərini idarə etməyə başlayır. Erkən yaşda uşaq artıq aciz bir varlıq deyil, o, öz hərəkətlərində və böyüklərlə ünsiyyət arzusunda son dərəcə aktivdir. Həyatın ilk ilində körpə bir insana xas olan zehni hərəkətlərin ilkin formalarını formalaşdırdı. fon zehni inkişaf indi öz yerini əsl tarixinə verib. Növbəti iki il - erkən uşaqlıq dövrü - uşağa yeni fundamental nailiyyətlər gətirir.
Uşağın ilk üç il ərzində keçirdiyi keyfiyyət dəyişiklikləri o qədər əhəmiyyətlidir ki, bəzi psixoloqlar (məsələn, R. Zazzo) insanın doğuşdan yetkinlik yaşına qədər olan psixi inkişafı yolunun ortasının harada olduğunu düşünərək, bunu üçə aid edirlər. illər. Doğrudan da, bu bəyanatda sağlam düşüncə var.
Çoxsaylı araşdırmalar üç yaşında bir uşaq olduğunu göstərdi psixoloji olaraq daimi şeylər dünyasına daxil olur, bir çox məişət əşyalarından istifadə etməyi bilir və obyektiv dünyaya dəyərli münasibət bəsləyir. Özünə xidmət etməyi bacarır, ətrafındakı insanlarla münasibət qurmağı bilir. O, böyüklər və uşaqlarla nitq vasitəsilə ünsiyyət qurur, elementar davranış qaydalarına əməl edir.
Yetkinlərlə münasibətlərdə uşaq tələffüz edir təqlid, Yəni ən sadə formasıdır identifikasiya. Uşağın böyüklərlə və böyüklərin uşaqla identifikasiya əlaqələri körpəni buna hazırlayır emosional iştirak başqalarına, insanlara. Eyniləşdirmə fonunda uşaq sözdə inkişaf edir etibar hissi insanlar (əsas etibar hissi, E. Erickson), eləcə də sözdə maddi, əqli və mənəvi mədəniyyəti mənimsəməyə hazır olmaq.
Uşağın psixikasının inkişafını müəyyən edən erkən uşaqlıq dövrünün əsas nailiyyətləri bunlardır: bədənin mənimsənilməsi, nitqin mənimsənilməsi, obyektiv fəaliyyətin inkişafı. Bu nailiyyətlər göstərilir: bədən fəaliyyətində, hərəkətlərin və hərəkətlərin koordinasiyasında, dik yerişdə, korrelyativ və instrumental hərəkətlərin inkişafında; fırtınada
nitqin inkişafı, əvəzetmə qabiliyyətinin inkişafında, simvolik hərəkətlər və işarələrdən istifadə; vizual-effektiv, vizual-obrazlı və işarəli təfəkkürün inkişafında, təxəyyülün və yaddaşın inkişafında; özünü təxəyyül və iradə mənbəyi kimi hiss etməkdə, öz “mən”ini ön plana çıxarmaqda və şəxsiyyət duyğusu deyilən şeyin meydana çıxmasında.
İnkişafa ümumi həssaslıq inkişafın ontogenetik potensialının qarşısıalınmazlığı, eləcə də uşağın inkişafı və formalaşmasının baş verdiyi insan münasibətlərinin sosial məkanına psixoloji daxil olması səbəbindən həyata keçirilir. müsbət emosiyalara ehtiyac və tanınma ehtiyacı.
§ 1. Ünsiyyətin xüsusiyyətləri
Erkən yaşda, xüsusən də onun ilk yarısında uşaq sosial münasibətlər dünyasına yeni girməyə başlayır. Ana, ata və nənə ilə ünsiyyət vasitəsilə o, tədricən normativ davranışa yiyələnir. Lakin bu dövrdə onun davranış motivləri, bir qayda olaraq, həyata keçirilmir və əhəmiyyət dərəcəsinə görə bir sistemdə düzülmür. Yalnız tədricən uşağın daxili dünyası əminlik və sabitlik əldə edir. Və bu dünya böyüklərin təsiri altında formalaşsa da, uşaq bunu dərhal öyrənə bilmir insanlara və əşyalara münasibət ondan gözlənilən.
Uşağın erkən yaşda inkişafı üçün həlledici əhəmiyyət kəsb edən onun böyüklərlə ünsiyyət formalarının dəyişməsi ilə əlaqədardır. ilə daimi obyektlər dünyasına giriş mövzunun mənimsənilməsi. Yetkinlərlə ünsiyyət vasitəsi ilə obyektiv fəaliyyətdə sözlərin mənalarını mənimsəmək və onları ətraf aləmin cisim və hadisələrinin təsvirləri ilə əlaqələndirmək üçün əsas yaradılır. Rəhbərliyin "səssiz" formaları (hərəkətləri göstərmək, hərəkətləri idarə etmək, jestlər və üz ifadələri ilə razılığı ifadə etmək) artıq uşağa obyektlərdən istifadə üsullarını və qaydalarını öyrətmək üçün kifayət deyil. Uşağın əşyalara, onların xassələrinə və onlarla olan hərəkətlərinə artan marağı onu daim böyüklərə müraciət etməyə sövq edir. Amma o, yalnız şifahi ünsiyyəti mənimsəməklə müraciət edib lazımi yardımı da ala bilər.
Burada çox şey böyüklərin uşaqla ünsiyyətini necə təşkil etməsindən, bu ünsiyyətə hansı tələblər qoymasından asılıdır. Uşaqlarla az ünsiyyət qururlarsa, onlara qayğı göstərməklə məhdudlaşırlarsa, nitqin inkişafında geri qalırlar. Digər tərəfdən, uşaqla ünsiyyətdə olan böyüklər uşağın hər istəyini tutmağa, onun istədiyi hər şeyi yerinə yetirməyə çalışsalar, ilk jestdə uşaq uzun müddət danışmadan gedə bilər. Başqa bir şey, böyüklər uşağı aydın danışmağa, istəklərini mümkünsə sözlə aydın ifadə etməyə məcbur etdikdə və yalnız bu halda onları yerinə yetirirlər.
Nitqin inkişafı. Erkən uşaqlıqda nitqin inkişafı iki xətt üzrə gedir: böyüklərin nitqinin başa düşülməsi təkmilləşdirilir və uşağın öz aktiv nitqi formalaşır.
Sözləri təyin edilmiş obyektlərə və hərəkətlərə aid etmək bacarığı uşağa dərhal gəlmir. Birincisi, konkret bir obyekt və ya hərəkət deyil, vəziyyət başa düşülür. Uşaq, bir sözə görə, bir şəxslə ünsiyyət qurarkən müəyyən hərəkətləri olduqca aydın şəkildə yerinə yetirə bilər və başqa bir yetkinin dediyi sözlərə ümumiyyətlə reaksiya vermir. Belə ki, bir yaşlı körpə anası ilə ünsiyyətdə olarkən başını, burnunu, gözlərini, ayaqlarını və bədənin bəzi digər hissələrini göstərir, lakin o, digər insanların eyni hissələrini göstərmək istəyinə cavab verməyə bilər. bədən. Uşaq və ana o qədər sıx intim əlaqədədirlər ki, təkcə sözlər deyil, həm də jestlər, üz ifadələri, intonasiya və ünsiyyət vəziyyəti - hamısı birlikdə hərəkət üçün bir siqnal rolunu oynayır.
Yetkinlərlə ünsiyyətdə, bu sözlər müəyyən jestlərlə birlikdə dəfələrlə təkrarlanırsa, uşaq onun sözlərinə düzgün cavab verir. Məsələn, bir yetkin uşağa deyir: "Mənə bir qələm ver" - və özü də müvafiq jest edir. Uşaq çox tez cavab verməyi öyrənir. Eyni zamanda, o, təkcə sözlərə deyil, bütövlükdə bütün vəziyyətə reaksiya verir.
Daha sonra vəziyyətin mənası aradan qaldırılır, uşaq kimin tələffüz etməsindən və hansı jestlərlə müşayiət olunmasından asılı olmayaraq sözləri başa düşməyə başlayır. Ancaq buna baxmayaraq, sözlərlə onların təyin etdiyi obyektlər və hərəkətlər arasındakı əlaqə uzun müddət qeyri-sabit qalır və hələ də böyüklərin uşağa şifahi göstərişlər verdiyi şəraitdən asılıdır.
İkinci ilin ilk aylarında uşağa tanış olan bir obyektə istinad edən böyüklərin sözləri yalnız bu obyekt onun gözünün qarşısında olduqda tələb olunan hərəkətə səbəb olur. Beləliklə, əgər bir kukla uşağın qarşısında uzanırsa və bir böyük ona deyirsə: "Kuklağı mənə ver!", Uşaq böyüklərin göstərişlərinə əməl edir və kuklaya uzanır. Körpə kukla görmürsə, o zaman "Kukla ver!" böyüklərin səsinə istiqamətləndirici reaksiyaya səbəb olur, lakin oyuncaq axtarışına səbəb olmur. Bununla belə, tələb olunan obyekt uşağın görmə sahəsində olduğu halda belə, onun diqqəti daha parlaq, daha yaxın, daha yeni obyektlərin birbaşa qavranılması ilə asanlıqla yayındırılır. Balıq, xoruz və fincan uşağın qarşısında uzanırsa və böyüklər bir neçə dəfə təkrarlayırsa: "Mənə bir balıq ver!", Onda aydın olur ki, körpənin baxışları obyektlərin üzərində sürüşməyə başlayır, balıqda dayanır, onun əl adı çəkilən obyektə uzanır. Ancaq çox tez-tez olur ki, baxış uşaq üçün daha maraqlı olan bir obyektə qayıdır və balıq əvəzinə, məsələn, bir xoruz verir.
Bir il yarımdan sonra uşağın hərəkətlərinin böyüklərin şifahi göstərişlərinə tabe olması daha sabit olur, lakin göstəriş və icra arasında gecikmə yaranarsa və ya göstəriş vərdişlə ziddiyyət təşkil edərsə, yenə də pozula bilər. sabit hərəkət. Uşağın gözünün qabağında onun təzəcə oynadığı balıq ters çevrilmiş fincanın altına qoyulur. Sonra ona deyirlər: "Balıq fincanın altındadır, balığı götür!", Ancaq eyni zamanda uşağın əlindən 20-30 saniyə tuturlar. Gecikmədən sonra uşaq təlimatları yerinə yetirməkdə çətinlik çəkir, xarici obyektlər tərəfindən diqqəti yayındırılır.
Başqa bir halda, uşağın qarşısına iki əşya - bir fincan və bir qaşıq qoyulur və "Mənə bir fincan ver, mənə bir fincan ver!" O, fincana uzanır.Əgər bu eyni göstəricidirsə
bir neçə dəfə təkrarlayın və sonra deyin: "Mənə bir qaşıq ver!", sonra uşaq böyüklərin şifahi göstərişlərinə artıq tabe olmadığını fərq etmədən vərdiş olaraq fincana uzanmağa davam edir. (A.R.Luriyanın materialları əsasında.)
İkinci yaşlı bir uşaq üçün söz daha erkən bir başlanğıc mənasını alır: şifahi göstərişdən sonra uşaq üçün hər hansı bir hərəkətə başlamaq, artıq başlayan bir şeyi dayandırmaqdan daha asandır. Məsələn, körpədən qapını bağlamaq istənildikdə, o, onu dəfələrlə açıb bağlamağa başlaya bilər.
Başqa bir şey hərəkəti dayandırmaqdır. Adətən erkən uşaqlığın əvvəlində uşaq "yox" sözünün mənasını anlamağa başlasa da, qadağa hələ böyüklərin istədiyi kimi sehrli şəkildə işləmir.
Yalnız üçüncü ildən böyüklərin şifahi göstərişləri uşağın müxtəlif şərtlər altında davranışını həqiqətən tənzimləməyə, onun hərəkətlərinə səbəb və dayandırmağa, nəinki dərhal, həm də gecikmiş təsir göstərməyə başlayır. Bu dövrdə böyüklərin nitq anlayışı keyfiyyətcə dəyişir. Uşaq təkcə fərdi sözləri başa düşmür, həm də böyüklərin göstərişlərinə uyğun olaraq obyektiv hərəkətlər edə bilir. O, böyüklərin hər hansı söhbətini maraqla dinləməyə başlayır, onların nə danışdıqlarını anlamağa çalışır. Bu zaman uşaqlar nağılları, nağılları, şeirləri fəal şəkildə dinləyirlər - və təkcə uşaqlar üçün deyil, həm də mənasına çatmaq çətindir.
Dərhal ünsiyyət vəziyyətindən kənara çıxan mesajları dinləmək və başa düşmək uşaq üçün vacib bir qazanmadır. Bu, nitqdən reallığın idrakının əsas vasitəsi kimi istifadə etməyə imkan verir. Bunu nəzərə alaraq, pedaqoq uşağın nitqlə əlaqəsi olmayan dinləmək və anlamaq qabiliyyətinin inkişafına istiqamət verməlidir. konkret vəziyyət.
Bir yaş yarıma qədər uşağın aktiv nitqinin inkişafı yavaşdır. Bu müddət ərzində 30-40-100 söz öyrənir və çox nadir hallarda istifadə edir.
Bir il yarımdan sonra uşaq təşəbbüskar olur. O, nəinki daim obyektlərin adlarını tələb etməyə başlayır, həm də bu obyektləri bildirən sözləri tələffüz etməyə çalışır. Əvvəlcə nitq qabiliyyəti yoxdur, uzanır, inildəyir. Ancaq tezliklə "Bu nədir?" böyüklərə ünvanlanan daimi tələbə çevrilir. Nitqin inkişaf sürəti dərhal artır. İkinci ilin sonuna qədər uşaq 300-ə qədər, üçüncü ilin sonunda isə 500-dən 1500-ə qədər söz istifadə edir.
Əvvəlcə uşağın nitqi böyüklərin danışığına çox az bənzəyir. Buna avtonom nitq deyilir: uşaq adətən böyüklərin istifadə etmədiyi sözlərdən istifadə edir. Bu sözlərin üç mənşəyi var. Birincisi, bu, icad etdikləri sözlərin uşaqlar üçün daha əlçatan olduğuna inanan anaların və dayələrin dilidir. Ağızdan ağıza, nəsildən-nəslə “am-am” və ya “yum-yum”, “tprua”, “naka”, “byaka”, “av-avka” kimi sözlər keçir. İkincisi, uşağın avtonom nitqi onun real sözlərdən əmələ gətirdiyi təhrif olunmuş sözlərdən ibarətdir. Hələ tam fonemik eşitmə qabiliyyətinə malik olmayan və səs artikulyasiyasına malik olmayan uşaq istər-istəməz sözün səs formasını dəyişir. Deməli, “süd”ü “moko”, “baş”ı “gov” kimi tələffüz edir və s. Sözün səs quruluşunun ifrat üzvləri adətən daha yaxşı qavranılır və çoxaldılır, ortası isə buraxılır. Üçüncüsü, uşağın özü avtonom sözlərlə gəlir. Balaca Lenoçka özünü "Yaya", Andryuşanın qardaşı "Duk" adlandırır. Oynaq kiçik oğlan yeni "eki-kiki" sözünü icad edir.
Yetkinlərlə ünsiyyətdə, düzgün nitq təhsili ilə, avtonom nitq tez yox olur. Adətən, bir körpə ilə ünsiyyət qurarkən, böyüklər ondan inkişafa təsir edən sözləri aydın şəkildə tələffüz etməyi tələb edirlər. fonemik eşitmə və artikulyasiyalar. Ancaq uşağın ətrafındakı böyüklər avtonom nitqi dəstəkləsələr, bu, uzun müddət davam edə bilər.
Psixologiyada səhv faktdır nitqin inkişafı eyni əkizlər Yura və Lesha. Yetkinlər və digər uşaqlarla kifayət qədər ünsiyyət qurmadığına görə, bu əkizlər bir-biri ilə demək olar ki, yalnız öz avtonom nitqinin köməyi ilə ünsiyyət qururlar. Onlar 5 yaşına kimi differensiallaşdırılmamış səslərdən istifadə edib, onlar ayrılıb normal nitq öyrətməyə yönəliblər.
Erkən uşaqlıqda söz ehtiyatının genişlənməsi və sözlərin tələffüzünün aydınlaşdırılması ilə yanaşı, ana dilinin qrammatik quruluşunun mənimsənilməsi baş verir. Əvvəlcə - təxminən bir il on aya qədər - uşaqlar cins və hallara görə dəyişməyən bir, daha sonra iki sözdən ibarət cümlələrlə məhdudlaşır. Üstəlik, hər bir belə söz-cümlə bir neçə fərqli məna daşıya bilər. Körpə "ana" dedikdə, bu, "ana, məni qucağına al", "ana, mən gəzmək istəyirəm" və daha çox məna verə bilər. Daha sonra uşağın nitqi ardıcıl xarakter almağa və obyektlər arasında ən sadə münasibətləri ifadə etməyə başlayır. Obyektiv fəaliyyət zamanı obyektlərdən istifadə üsullarını mənimsəməklə, uşaqlar da nitq ünsiyyətində qrammatik formaları tutmağa və istifadə etməyə başlayırlar, onların köməyi ilə bu üsulları təyin etmək olar.
Belə ki, uşaq “çekiç vurdu-v”, “bir çömçə götürdü-və” ifadələrinin işlənməsinə yiyələnərək başa düşür ki, sonluq -ohm alət mənası var və onu (bəzən çox geniş şəkildə) yeni alət elementlərinə tətbiq etməyə başlayır: "bıçaq", "qaşıq",“Kürək” və s. “Böyüklərin təsiri ilə belə qeyri-qanuni köçürmələr aradan qalxır.Üç yaşına qədər uşaq bir çox iş sonlarının istifadəsini mənimsəyir.
Böyüklərin sözləri necə tələffüz etməsinə diqqət yetirmək və ana dilinin qrammatik formalarını mənimsəmək uşağın dil duyumunu inkişaf etdirir. Sonunda erkən yaş Uşaqlar cümlədəki sözləri uyğunlaşdırmaqda olduqca yaxşıdırlar. Çox vaxt onlar özləri oynayarkən müəyyən məna çalarları olan sözləri seçməyə çalışırlar.
Balaca Andryusha hecaya düşdü -ka bəzi xüsusi məna. Yalnız, Vovka - ona qadağan olunmuş sözlər. Töhmətdən qorxaraq qardaşını təhrik edir: “Mənə deyin, xala, nənə, dayı, kofta (pencək), kultka (gödəkçə). Kiçik qardaş da bu sözlərdə və obyektlərdə “təhqir” hiss edir: “Mən etməyəcəyəm. Ana küsməz (icazə vermir). Sonra Andryuşa özü ilə bitən sözlərin seçimini etdi -ka:"Əmi, Alenk-ya, Talell-a." Bəzi hallarda fikirləşir, çünki hiss edir ki, sözlərin sonu olsa da -ka, lakin onun gözlədiyi mənanın kölgəsini daşıma. Buna görə də, Andryusha bəzən bəyan edir: “yataq, talelka - belə deyil. Sənə dayı lazımdır, Alenka.
Yetkinlərlə ünsiyyət nitqin inkişafı üçün həlledici əhəmiyyət kəsb edir. Eyni zamanda, nitqin inkişafı uşaq üçün ünsiyyətin inkişafı üçün imkanlar açır.
Yetkin və uşaq arasındakı əlaqənin müəyyənləşdirilməsi. Artıq körpəlik dövrünün sonunda, erkən uşaqlıq dövrünün başlanğıcında uşaqda pra-linqvistik işarə sistemi (mimika, xüsusilə təbəssümlər, jestlər, nidalar və s.) inkişaf edir. Ünsiyyət üçün əhəmiyyət kəsb edən bu cür formalaşmalar böyüklərin təqlidi ilə fitri əsasda formalaşır, yəni identifikasiyanın ilk forması.
Uşağın mənimsədiyi elementar işarə sistemi böyüklərin, xüsusən də ananın reaksiyası üçün stimula çevrilir. Körpə ilə eyniləşdirməyə psixoloji cəhətdən uyğunlaşan, uşağın mənimsədiyi birbaşa emosional əlaqə yaratmaq üçün vasitələrdən istifadə edən və onunla müəyyən bir eyniləşdirmə səviyyəsinə çatan anadır. Eyni zamanda identifikasiya əlaqələri yaratmaq üçün ana şüursuz şəkildə körpə ilə bədən təması üçün müxtəlif üsullardan (vurulur, sığallayır, silkələyir, qollarını və ayaqlarını çəkir, öpür, “tuzit” və s.) istifadə edir.
Uşaq özü ananı öz dövlətləri ilə ünsiyyətə və eyniləşdirməyə təşviq edir - uşaqların fırtınalı sevincindən uşaqların kədərinə qədər. Onun üçün ona dərin emosional maraq hiss etmək çox vacibdir! Əlbəttə ki, onun hissləri eqoistdir, lakin o, insanların qarşılıqlı əlaqələrini müəyyənləşdirməyin ilk mərhələlərini mənimsəyir, bəşər övladı ilə emosional əlaqəni inkişaf etdirmək yoluna qədəm qoyur.
Müəyyən etmə qabiliyyətinin inkişafı üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb edir uşağın dil mənimsəməsiəvəzetmələrdən və müxtəlif işarələrdən istifadə etmək bacarığı. Öz şəxsiyyətindən imtina edərək və dəyişdirilmiş obyektlər dünyasına girən körpə, onları itkin obyektlərlə eyniləşdirərək, itkin obyektin xüsusiyyətlərini əvəzedici obyektə aid etmək qabiliyyəti kimi eyniləşdirməni mənimsəməsini tələb edən şərtlərə qərq olur. Ola bilər fiziki xassələri, fəaliyyət rejimləri (obyektin funksional məqsədi), hisslər və s. Bir uşaqla oynayan bir yetkin, onu obyektlərin və duyğuların mümkün transformasiyaları dünyası ilə tanış edir və uşaq təbii və xoşbəxtliklə xas olan identifikasiyanın bütün imkanlarını qəbul edir. insan psixikasında.
Müəyyən edilmişdir ki, böyüklər tərəfindən müəyyənləşməyə açıq bir hazırlıq şəraitində uşağın əhval-ruhiyyəsi və ümumi fəaliyyəti bu artımla bağlıdır.Məhz bu halda emosional qidalanmadan danışırlar.
Erkən yaşda ünsiyyətin spesifikliyi. Bir yarımdan üç yaşa qədər olan uşaq böyüklərlə ünsiyyətdə psixoloji iştirak sayəsində nitqi çox tez mənimsəyir. O, böyüklərin söhbətlərini diqqətlə dinləyir, görünür, ona müraciət etmirlər, özü də oynamaqla məşğuldur. Yetkinlərin nitqinə olan bu yaxın diqqət, uşaq birdən-birə böyüklərlə ünsiyyət kontekstinə daxil edildikdə, eşitdiklərinə emosional qiymət verəndə, şərhlər verəndə və ya suallar verəndə müşahidə olunur. Uşağın dinləməkdən aldığı həzz onu hər dəfə ünsiyyət quran böyüklərə yaxınlaşmağa və eşitmə qabiliyyətini xəbərdar etməyə sövq edir. Eyni zamanda, bu yaşda uşaq şifahi ünsiyyətini aktivləşdirir, daim böyüklərə, ilk növbədə anasına müraciət edir. Uşaq böyüklərdən "yapışır", ona suallar verir, cavabları anlamağa çalışır.
Erkən yaşda ünsiyyət uşağın daimi yardım üçün müraciətindən və böyüklərin təkliflərinə müqavimət göstərməkdən ibarətdir. Uşaq özü üçün kəşf edir ki, onun mənbəyidir və sevdikləri ilə, böyüklər və həmyaşıdları ilə ünsiyyətdə öz iradəsini sınamağa başlayır. Bütün bu sosial fəaliyyət növləri uşağı kifayət qədər dərindən tutur və onun üçün əhəmiyyətlidir, lakin unutmamalıyıq ki, o, vaxtının çox hissəsini obyektiv fəaliyyətə, obyektiv dünyanı öyrənməyə, instrumental və korrelyativ hərəkətləri mənimsəməyə sərf edir.
Uşaq erkən yaşda öyrənir diqqəti cəlb etmək və saxlamaq yolları böyüklər. Bu üsullar ümumiyyətlə sosial cəhətdən məqbuldur, çünki uşaq necə edəcəyini bilir əks etdirmək böyüklərin reaksiyalarına və uğursuz səhvlərini dərhal düzəldir. Uşaq hisslərini ifadə etməyi bacarır sevgi və rəğbət, həm də narazılıq hissini ifadə etməyi və eyni zamanda xoşagəlməz vəziyyətdən çıxış yolu təklif etməyi də bilir. Düzdür, məqbul ünsiyyət üçün bütün bu imkanlar körpə yorulduqda, onu başa düşmədikdə, ona məhəl qoyulmadıqda və diqqətsizlik göstərdikdə istifadə edilə bilməz. Yaşına görə səbirli olmağı və gözləməyi bilmək, uşaq hələ də əhəmiyyətli bir böyükdən diqqət gözləyərkən ciddi sınaqlara dözə bilmir, özünə qarşı yanlış münasibətdən xilas ola bilməz. O, dərhal reqressiv reaksiya verə bilər və sonra biz körpəni onun nailiyyətlərinin areolasında görməyəcəyik.
Sosial fəaliyyətin inkişafında həmyaşıdları ilə ünsiyyətin xüsusiyyətlərinin inkişafı xüsusi yer tutur. Gənc illərdə uşaqlar bir-biri ilə maraqlanmağa başlayırlar bir-birini müşahidə edir, oyuncaqlar mübadiləsi aparır, nailiyyətlərini bir-birinə nümayiş etdirməyə çalışır və hətta yarışırlar. Nailiyyətdə rəqabət(bacarıq
top oynamaq, əşya ilə bu və ya digər hərəkəti mənimsəmək, velosiped sürmək və s.) nail olmaq üçün motivasiya verir(nailiyyət motivi, David McLelland), tanınma istəyinin həyata keçirilməsinin uğurunu müəyyən edir. Eyni vaxtda, uşaq refleksiyanı inkişaf etdiriröz nailiyyətləri və başqalarının nailiyyətləri haqqında. Üç yaşlı uşaq sosial ünsiyyət vəziyyətlərində uğurlu və ya kifayət qədər məqbul olmaq üçün kifayət qədər əqli inkişaf dərəcəsinə malikdir, o, duyğularını və iradəsini idarə etməyi bilir.
§ 2. Əqli inkişaf
Erkən uşaqlıq dövründə uşaq ətrafdakı obyektlərin xüsusiyyətlərini vurğulamağa, onların arasında ən sadə əlaqələri tutmağa və bu əlaqələrdən öz manipulyasiyalarında istifadə etməyə başlayır. Bu, obyektiv fəaliyyətin (daha sonra - oyun və rəsmin elementar formalarının) və nitqin mənimsənilməsi ilə əlaqədar baş verən gələcək zehni inkişaf üçün ilkin şərtlər yaradır.
Erkən uşaqlıq dövründə zehni inkişafın əsasını uşağın yeni qavrayış hərəkətləri və zehni hərəkətləri təşkil edir.
Qavrayışın inkişafı və obyektlərin xüsusiyyətləri haqqında fikirlərin formalaşması. Uşaq artıq körpəlikdə olsa da, tutma və manipulyasiya ilə əlaqədar olaraq, ona obyektlərin müəyyən xassələrini təyin etməyə və praktik davranışı tənzimləməyə imkan verən vizual hərəkətləri mənimsəyir, erkən uşaqlığın əvvəlində qavrayış hələ də son dərəcə qeyri-kamildir. İlk baxışdan bu hiss olunmur: uşaq ətraf mühitdə yaxşı yönümlü görünür, tanış insanları, obyektləri tanıyır. Lakin tanınma müxtəlif ola bilər, o, obyektlərdə müxtəlif xassələrin və xüsusiyyətlərin seçilməsinə əsaslana bilər. Bir yaşlı uşaq bir obyekti ardıcıl, sistematik şəkildə araşdıra bilmir. Bir qayda olaraq, bir gözə çarpan əlaməti qoparır və yalnız ona reaksiya verir, obyektləri onunla eyniləşdirir. Çox vaxt bu, uşağın manipulyasiya prosesində qarşılaşdığı bir obyektin konturunun kiçik bir hissəsidir.
"Petit" (quş) sözünü öyrəndikdən sonra uşaq dimdiyinə bənzər çıxıntısı olan bütün obyektləri çağırır.Onun üçün bir quş, məsələn, kəskin çıxıntılı plastik bir top ola bilər.
Bununla əlaqədar, həyatın ikinci ilində uşaqların qavrayışının heyrətamiz xüsusiyyəti - yaxınlarının fotoşəkillərdə və rəsmlərdəki obyektlərin, o cümlədən obyektin yalnız bəzi xarakterik detallarını çatdıran kontur şəkillərinin tanınması (məsələn, atın və ya itin ağzı). Bu cür tanınma, uşağın rəsm və ya fotoşəkilin nə olduğunu başa düşdüyünə asanlıqla sübut kimi qəbul edilə bilər. Burada həm də uşağın ətrafdakı obyektləri ən kiçik bir işarə ilə tam və dəqiq qavramaq qabiliyyətini görmək olar. Lakin reallıqda burada tam əks keyfiyyətlər özünü göstərir. İkinci ilin uşaqları rəsmləri və ya fotoşəkilləri obyektlərin və insanların təsviri kimi qəbul etmirlər. Onlar üçün təsvir olunan obyektlər tamamilə müstəqil obyektlərdir. Və əgər uşaq obyekti və onun şəklini eyni şəkildə adlandırırsa, deməli, o onları müəyyən edir. Eyniləşdirmə ona görə mümkün olur ki, həm obyektdə, həm də təsvirdə uşağın diqqətini cəlb edən hər hansı bir detal seçilir: qalan hər şey, sanki mövcud deyil, nəzərə alınmır.
Obyektlərin qavranılmasının bu xüsusiyyəti həm də uşağın qavranılanın məkan mövqeyinə və ya onun təsvirinə biganəliyində özünü göstərir.
1,7, 15. Günter qarnını üstə uzanıb kitabı vərəqləməkdən böyük məmnuniyyətlə şəkillərə baxır.Eyni zamanda tərsinə çevrilmiş şəkilləri də asanlıqla tanıyır: başıaşağı atına da “brbr” deyir, həm də düzgün mövqedə olmaq. (V.Şternin müşahidələrindən)
Uşağın obyektləri qavradığı vizual hərəkətlər tutma və manipulyasiya prosesində inkişaf etmişdir. Bu hərəkətlər ilk növbədə obyektlərin forma və ölçü kimi xüsusiyyətlərinə yönəldilmişdir. Bu dövrdə rəngin obyektlərin tanınması üçün heç bir əhəmiyyəti yoxdur. Uşaq rənglənmiş və boyanmamış şəkilləri, eləcə də qeyri-adi, qeyri-təbii rənglərlə çəkilmiş şəkilləri yalnız təsvir olunan obyektlərin formalarına diqqət yetirərək eyni şəkildə tanıyır. Bu, təbii ki, uşağın rəngləri ayırd etməməsi demək deyil. Biz bilirik ki, ayrı-seçkilik və üstünlük verilir müəyyən rənglər artıq körpədə aydın şəkildə ifadə edilir. Amma rəng hələ obyekti səciyyələndirən xüsusiyyətə çevrilməyib, onun qavranılmasında nəzərə alınmır.
Obyektlərin qavranmasının daha dolğun və əhatəli olması üçün uşaqda yeni qavrayış hərəkətləri inkişaf etdirilməlidir. Belə hərəkətlər ustalıqla bağlı formalaşır obyektiv fəaliyyət, xüsusilə korrelyativ və instrumental hərəkətlər.
Uşaq korrelyativ hərəkəti yerinə yetirməyi öyrəndikdə cisimləri və ya onların hissələrini formasına, ölçüsünə, rənginə uyğun seçir və birləşdirir, onlara məkanda müəyyən nisbi mövqe verir. Korrelyativ hərəkətlər öyrənmə xüsusiyyətlərindən asılı olaraq müxtəlif üsullarla həyata keçirilə bilər. Belə olur ki, uşaq böyükləri təqlid edərək hərəkətin yerinə yetirilməsi qaydasını xatırlayır (məsələn, piramidaların sökülməsi və yığılması) və cisimlərin xüsusiyyətlərini (üzüklərin ölçüsünü) nəzərə almadan təkrarlayır. Ancaq bu, yalnız tamamilə dəyişməz şərtlərdə müvəffəqiyyətə səbəb ola bilər. Piramida halqaları yerindən çıxsa və ya onlardan biri yıxılsa, uşaq istədiyi nəticəni ala bilməyəcək. Buna görə də, gec-tez böyüklər uşaqdan hissələri seçib birləşdirməsini tələb etməyə başlayırlar düzgün sifariş. Əvvəlcə uşaq bu tələbi yalnız testlərin köməyi ilə yerinə yetirə bilər, çünki onun üçün mövcud olan qavrayış hərəkətləri müxtəlif obyektlərin xüsusiyyətlərinə görə vizual müqayisəsinə imkan vermir.
Matryoshkanın alt yarısını yuxarıya qoyan uşaq onun uyğun olmadığını aşkar edir, başqasını götürür, nəhayət, doğru olanı tapana qədər yenidən taxır. Piramidanın halqalarından keçərək, birini digərinə tətbiq edərək, uşaq ən böyüyü seçir - kənarı digərinin altından görünən, çubuğa yapışdırır, sonra eyni şəkildə qalanlardan ən böyüyünü seçir. və s. Eyni şəkildə, uşaq iki kubu götürərək, onları bir-birinə yaxın qoyur və rənglərinin birləşib-birləşmədiyini öyrənir. Bütün bunlar xarici oriyentasiya hərəkətləri, uşağa düzgün praktik nəticə əldə etməyə imkan verir.
Xarici istiqamətləndirmə hərəkətlərinin mənimsənilməsi bir anda baş vermir və uşağın hansı obyektlərlə işləməsindən və böyüklərin ona nə dərəcədə kömək etməsindən asılıdır. Bu yaşda olan uşaqlar üçün oyuncaqların əhəmiyyətli bir hissəsi elə yaradılmışdır ki, hissələri bir-birinə sınamaq ehtiyacı artıq onların cihazına daxil edilmişdir və onların düzgün seçimi olmadan nəticə əldə etmək mümkün deyil. Yuva quran kuklalar, müvafiq heykəlciklərin atıldığı müəyyən formalı kəsikləri olan qutular, pəncərə və qapıların daxil edilməsi üçün deşikləri olan evlər və bir çox başqa oyuncaqlar, sanki uşağa xarici istiqamətləndirmə hərəkətlərini öyrədir. Əgər uşaq əvvəlcə güc yolu ilə nəticə əldə etməyə çalışırsa (sıxmaq, uyğun olmayan hissələrə vurmaq), sonra o, və ya böyüklərin bir az köməyi ilə cəhd etməyə davam edir. Buna görə də belə oyuncaqlar deyilir autodidaktik, olanlar. öz-özünə öyrənmə. Digər oyuncaqlar daha az dərəcədə uşağın hərəkət tərzini müəyyən edir.Məsələn, piramida üzüklərin ölçüsündən asılı olmayaraq istənilən qaydada yığıla bilər. Bu hallarda böyüklərin köməyi daha əhəmiyyətli olmalıdır.
Obyektlərin xassələrini aydınlaşdırmağa yönəlmiş xarici istiqamətləndirici hərəkətlər uşaqda təkcə korrelyativ deyil, həm də instrumental hərəkətləri mənimsədikdə formalaşır. Beləliklə, uzaq bir obyekt, bir çubuq almağa çalışaraq və uyğun olmadığına əmin olaraq, uşaq onu daha uzun bir şeylə əvəz etməyə çalışır, beləliklə, obyektin uzaqlığını alətin uzunluğu ilə əlaqələndirir.
Xarici istiqamətləndirici hərəkətlərin köməyi ilə cisimlərin xüsusiyyətlərini əlaqələndirməkdən, müqayisə etməkdən uşaq onların vizual korrelyasiyasına keçir. Yeni bir qavrayış hərəkəti növü formalaşır. Bir obyektin xüsusiyyəti uşaq üçün digər obyektlərin xüsusiyyətlərini ölçdüyü bir modelə, ölçüyə çevrilir. Piramidanın bir halqasının ölçüsü digər halqalar üçün ölçü olur, çubuğun uzunluğu məsafə üçün ölçü olur, qutudakı dəliklərin forması ona endirilən fiqurların forması üçün ölçü olur.
Yeni qavrayış hərəkətlərinin mənimsənilməsi, uşağın obyektiv hərəkətlər edərək vizual oriyentasiyaya keçməsi ilə ortaya çıxır. O, lazımi əşyaları və onların hissələrini gözü ilə seçir və hərəkəti ilk dəfə sınamadan dərhal düzgün yerinə yetirir.
Bu baxımdan, iki yaş yarımdan üç yaşa qədər olan bir uşaq üçün vizual seçim modelə uyğun olaraq əlçatan olur, o zaman forması, ölçüsü və ya rəngi ilə fərqlənən iki obyektdən böyüklərin istəyi ilə seçə bilər. nümunə kimi verilən üçüncü obyektlə tam olaraq eyni obyekt. Və əvvəlcə uşaqlar formada, sonra ölçüdə, sonra rəngdə seçim etməyə başlayırlar. Bu o deməkdir ki, yeni qavrayış hərəkətləri cisimlərlə praktiki hərəkətlərin yerinə yetirilməsi imkanının asılı olduğu xüsusiyyətlər üçün əvvəllər formalaşır və sonra onlar artıq başqa xassələrə keçir. Nümunə ilə vizual seçim sadəcə tanış bir obyekti tanımaqdan daha çətin bir işdir. Burada uşaq artıq çoxlu obyektlərin olduğunu başa düşür, eyni xassələrə malikdir.
Bir obyektin müayinəsi digəri ilə müqayisədə daha ətraflı olur, uşaq hər hansı bir fərdi nəzərə çarpan xüsusiyyətlə məhdudlaşmır. Xarakterik olaraq, qavrayış hərəkətinin yeni bir növünə yiyələnmə, uşaqların şəkillərdə və fotoşəkillərdə obyektlərin tanınmasının, onların fərdi xüsusiyyətlərinə görə eyniləşdirilməsinin əsasını təşkil edən tanınmasının itməsində əks olunur.
Gənc uşaqlar hələ də qavrayışlarına zəif nəzarət edirlər və onlara iki deyil, çoxlu müxtəlif obyektlər təklif olunursa və ya obyektlər mürəkkəb formadadırsa, bir çox hissədən ibarətdirsə və ya onların rəngindən ibarətdirsə, modelə uyğun olaraq düzgün seçim edə bilmirlər. bir neçə alternativ rəng daxildir.
Erkən uşaqlıq dövrünə qədəm qoyan uşaq cisimləri müqayisə edərkən onlardan hər hansı birini nümunə kimi istifadə edirsə, daha sonra - həyatın üçüncü ilində ona yaxşı tanış olan obyektlər olur. daimi nümunələr, ilə hansı digər obyektlərin xassələrini müqayisə edir. Bu cür modellər təkcə real obyektlərə deyil, həm də onlar haqqında uşaqda formalaşmış və yaddaşında sabitlənmiş fikirlərə xidmət edə bilər.
Üçbucaqlı bir forma obyektlərini təyin edərək, uşaq deyir: "ev kimi", "dam kimi"; dəyirmi obyektləri təyin etmək - "top kimi"; oval - "xiyar kimi", "yumurta kimi". Qırmızı rəngli obyektlər haqqında deyir ki, "albalı kimi", yaşıl - "ot kimi".
Erkən yaşlarda uşağın qavrayışı həyata keçirilən obyekt hərəkətləri ilə sıx bağlıdır. Uşaq obyektlərin formasını, ölçüsünü, rəngini, kosmosdakı mövqeyini onun üçün mövcud olan bu və ya digər hərəkəti yerinə yetirmək üçün lazım olduqda olduqca dəqiq müəyyən edə bilər.
Digər hallarda, qavrayış çox qeyri-müəyyən və qeyri-dəqiq ola bilər. Üstəlik, onun üçün çətin olan yeni bir hərəkəti yerinə yetirmək üçün onların nəzərə alınması tələb olunarsa, uşaq müəyyən xüsusiyyətlərə ümumiyyətlə diqqət yetirməyə bilər.
Beləliklə, modelə uyğun olaraq seçim şəraitində rəng qavrayışını mənimsəmiş uşaq, ona ən sadə konstruktiv tapşırıq təqdim edildikdə, rəngi ümumiyyətlə nəzərə almır. Yalnız iki kubdan - qırmızı və çox yaxın rəngdə çəhrayıya qədər - uşaq şübhəsiz ki, böyüklərə lazımi rəngli bir kub verdi. Ancaq burada, uşağın gözləri qarşısında bir yetkin mavi kubun üzərinə qırmızı bir kub qoydu (rənglər arasındakı fərq daha böyükdür!) Və soruşdu: "Eyni şeyi et." Və uşaq olduqca sakitcə mavi kubu qırmızıya qoyur.
Eyni şəkildə, çəkməyə başlayanda uşaq təsvir olunan əşyaların və ya təklif olunan nümunələrin rəngini heç də nəzərə almır, rəngini ən çox bəyəndiyi qələmlərdən istifadə edir.
Müxtəlif obyektlərin xüsusiyyətləri ilə tanış olmaq - müxtəlif formalar, rənglər, böyüklük nisbətləri, məkan münasibətləri - uşaq ehtiyat toplayır. nümayəndəliklər onun gələcək zehni inkişafı üçün çox vacib olan bu xüsusiyyətlər haqqında. Bununla belə, əgər obyektlər uşağın gözünün qarşısındadırsa, hətta onun tərəfindən nəzərə alınırsa, lakin onların formasını, rəngini, ölçü nisbətlərini və ya digər xüsusiyyətlərini xüsusi olaraq öyrənməyə ehtiyac yoxdursa, onda hər hansı bir aydın fikirlərin formalaşması baş vermir. Obyektlərin xassələri haqqında fikirlər, gördüyümüz kimi, uşaq üçün xarakterik olan praktik fəaliyyət növləri ilə, ilk növbədə obyektiv fəaliyyətlə bağlıdır. Buna görə də, obyektlərin xassələri haqqında fikirlərin toplanması, uşağın öz obyektiv hərəkətlərində qavrayış hərəkətlərini yerinə yetirməklə vizual oriyentasiyanı nə dərəcədə mənimsəməsindən asılıdır.
Beləliklə, kiçik bir uşağın obyektlərin xüsusiyyətləri haqqında təsəvvürlərini zənginləşdirmək üçün onun nəzərə alınmasını tələb edən obyektiv hərəkətlər edərək, bu xassələrin əsas növləri ilə tanış olması lazımdır. Uşağın işlədiyi materialı iki və ya üç forma və üç və ya dörd rənglə məhdudlaşdırmaq (bəzən edilir) yanlışdır. Tədqiqatlar göstərir ki, həyatının üçüncü ilində olan bir uşaq beş-altı formalı (dairə, oval, kvadrat, düzbucaqlı, üçbucaq, çoxbucaqlı) və səkkiz rəngin (qırmızı, narıncı, sarı, yaşıl, mavi, bənövşəyi, ağ, qara).
Erkən yaşda qavrayışın inkişafı və obyektlərin xassələri haqqında təsəvvürlərin formalaşması uşağın nitqinin inkişafı ilə necə bağlıdır? Uşaqların üç yaşına qədər öyrəndikləri sözlərin əksəriyyəti obyektləri və hərəkətləri ifadə edir. Rənglərin və formaların adlarını (qırmızı, sarı, dəyirmi) uşaqlar böyük çətinliklə, yalnız böyüklərdən davamlı təlimlə mənimsəyirlər. Bu çətinliklərin öz psixoloji səbəbləri var. Söz - obyektin adı - ilk növbədə onun funksiyasını, məqsədini ifadə edir, xarici xassələri dəyişdikdə dəyişməz qalır. Deməli, kürək formasından, rəngindən, ölçüsündən asılı olmayaraq qazma alətidir. Obyektlərin adlarını öyrənərək, uşaqlar xarici xassələrindəki dəyişikliklərdən asılı olmayaraq bu obyektləri tanıyıb tətbiq etməyi öyrənirlər. Bu tamam başqa şeydir - xassələri bildirən sözlər. Burada mövzudan, onun mənasından kənara çıxmaq və əksər hallarda istifadə üçün əhəmiyyət kəsb etməyən ən müxtəlif obyektləri birləşdirmək lazımdır. Kiçik bir uşağın aradan qaldırılması çox çətin olan bir ziddiyyət var.
Yetkinlər uşaqla ünsiyyətdə daim obyektlərin xassələrinin adlarından istifadə etsələr də, onları yadda saxlamağa çalışmaq lazım deyil. düzgün istifadə erkən uşaqlıqda. Bunun üçün əhəmiyyətli dərəcədə daha əlverişli şərtlər daha sonra, uşağın həyatının dördüncü və ya beşinci ilində inkişaf edir.
Erkən uşaqlıqda vizual qavrayışla yanaşı eşitmə qavrayışı da intensiv inkişaf edir. Burada da əsas qayda qorunur, yəni cisim və hadisələrin (bu halda səslərin) xassələri o dərəcədə fərqlənməyə başlayır ki, onların nəzərə alınması uşağın fəaliyyəti üçün zəruri olur. Səslərin qavranılması ilə əlaqəli gənc uşaqların əsas fəaliyyəti nitq ünsiyyətidir. Buna görə də, bu dövrdə fonemik eşitmə xüsusilə intensiv inkişaf edir. Ritmik quruluş və intonasiya xüsusiyyətlərinə görə bir-birindən fərqlənən sözlərin bölünməmiş səs kompleksləri kimi qəbul edilməsindən uşaq tədricən onların səs tərkibinin qavranılmasına keçir. Müxtəlif növ səslər sözdə fərqlənməyə başlayır və uşaq tərəfindən müəyyən bir ardıcıllıqla tanınır (əvvəlcə saitlər, sonra samitlər).
Bir qayda olaraq, ikinci ilin sonunda uşaqlar artıq ana dilinin bütün səslərini qəbul edirlər. Bununla belə, fonemik eşitmənin təkmilləşdirilməsi sonrakı illərdə baş verir.
Pitch eşitmə uşaqlarda daha yavaş inkişaf edir - hündürlükdə səslərin nisbətinin qavranılması. Amma xüsusi təcrübələr göstərir ki, burada da böyük nailiyyətlər əldə etmək olar.
İnkişaf psixologiyası L. S. Vygotskinin erkən yaşda qavrayışla bağlı mövqeyini aparıcı funksiya kimi qəbul edir. “... Üç yaşa qədər qavrayış ... dominant mərkəzi rol oynayır. Demək olar ki, bu yaşda olan uşağın bütün şüuru yalnız qavrayış fəaliyyəti ilə müəyyən olunduğu müddətcə mövcuddur. Bu yaşda olan uşaqları tanıyan hər kəs razılaşacaq ki, uşaq daha çox tanınma şəklində xatırlayır, yəni. yaddaş aktının bağlı olduğu qavrayış şəklində. Uşaq bir şeyi tanış kimi qəbul edir və çox nadir hallarda gözünün qarşısında olmayanı xatırlayır; o, ancaq öz qavrayış sahəsində olanlara diqqətli ola bilər. Eyni şəkildə, üç yaşından kiçik bir uşağın düşüncəsi əsasən kortəbii olur. Uşaq vizual olaraq qəbul edilən elementlər arasında zehni əlaqələri başa düşür və qurur. Göstərilə bilərdi ki, bu dövrün bütün funksiyaları qavrayış ətrafında, qavrayış vasitəsilə, qavrayışın köməyi ilə gedir. Bu, müəyyən bir yaşda qavrayışın inkişafı üçün əlverişli şərait yaradır. Qavrayışa sanki uşağın fəaliyyətinin bütün aspektləri xidmət edir və buna görə də heç bir funksiya qavrayış funksiyası kimi erkən yaşda belə möhtəşəm çiçəklənməni yaşamır.
Qavrayış, uşağın idrak sahəsinin inkişafında mərkəzi yer tutan aparıcı funksiyaya çevrilir.
Düşüncənin inkişafı. Gördük ki, erkən uşaqlıq ərəfəsində uşaq ilk dəfə düşüncə prosesinin əlaməti sayıla bilən hərəkətlər - məqsədə çatmaq üçün obyektlər arasında əlaqənin istifadəsi (məsələn, bir yastığı çəkmək) görünür. əldə etmək üçün yalanlara baxın). Ancaq bu cür hərəkətlər yalnız ən sadə hallarda mümkündür, obyektlər artıq bir-birinə bağlıdır (saat yastıqdadır) və yalnız bu hazır əlaqədən istifadə etmək qalır. Erkən uşaqlıq dövründə uşaq bu cür hazır əlaqələrdən getdikcə daha çox istifadə etməyə başlayır. O, arabanı ona bağlanmış kəndirlə özünə tərəf çəkir, ona bərkidilmiş çubuqunu qabağına itələyərək arabanı aparır və digər bu kimi hərəkətləri edir.
Hər dəfə əlaqəsi kəsilmiş obyektləri bir-biri ilə yenidən əlaqələndirmək lazım olan hərəkətləri yerinə yetirməyi öyrənməsi daha vacibdir - bunlar korrelyativ və instrumental hərəkətlərdir. Bu hərəkətlərin öz-özlüyündə mənimsənilməsi hələ təfəkkür işini tələb etmir: uşaq problemi özbaşına həll etməli deyil, bunu onun üçün hərəkətlərin modellərini verən, alətlərdən istifadə qaydalarını göstərən böyüklər edir. Lakin, bu hərəkətləri yerinə yetirməyi öyrənən uşaq, obyektlər arasındakı əlaqəyə, xüsusən də alətin bir obyektlə əlaqəsinə diqqət yetirməyə başlayır və sonradan yeni problemləri həll edərkən yeni şəraitdə belə əlaqələr yaratmağa davam edir.
Hazır əlaqələrdən və ya böyüklər tərəfindən göstərilən əlaqələrdən istifadə etməkdən onların qurulmasına keçid uşaqların təfəkkürünün inkişafında mühüm addımdır.Əvvəlcə yeni əlaqələrin qurulması praktik sınaqlarla baş verir və şans çox vaxt uşağın köməyinə gəlir.
Budur, masa arxasında oturan iki yaşlı körpə. Stolun üstündə onu cəlb edən oyuncaq var. O qədər uzaqdır ki, ona əllə çatmaq mümkün deyil. Çubuğun yanında. Əvvəlcə uşaq bütün gücü ilə əli ilə oyuncağa uzanır, lakin tezliklə cəhdlərinin nəticəsiz olduğuna əmin olduqdan sonra fikrini oyuncaqdan ayırır və əlinin altında uzanan bir çubuq görür. O, bir çubuq götürür və əllərində çevirməyə başlayır. Amma sonra çubuğun ucu oyuncağa toxundu. O, köçdü. Uşaq dərhal bunu hiss edir. Onun diqqəti yenidən oyuncağa yönəlir və indi o, hərəkətin ardınca qəsdən onu hərəkət etdirməyə başlayır. Bir sıra testlərdən sonra oyuncağı yaxınlaşdıran hərəkətlər vurğulanır. Lakin bununla da məsələ bitmir. Çox vaxt uşağın marağı alətlə hərəkətin özünə, onun obyektin hərəkəti ilə əlaqəsinə keçir. Və uşaq bu əlaqəni araşdırmağa davam edir, oyuncağı qəsdən uzaqlaşdırır və yenidən çubuqla yaxınlaşdırır.
Yuxarıda göstərilən vəziyyətdə problem xarici istiqamətləndirmə hərəkətlərinin köməyi ilə həll edildi. Bu hərəkətlər, lakin qavrayış hərəkətlərinin formalaşması üçün əsas kimi xidmət edənlərdən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir: onlar obyektlərin xarici xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə və nəzərə almağa deyil, obyektlər və hərəkətlər arasında əlaqə tapmağa yönəldilmişdir. müəyyən nəticə əldə etməyə imkan verir.
Xarici istiqamətləndirici hərəkətlərin köməyi ilə həyata keçirilən uşağın düşüncəsi adlanır vizual və təsirli. Uşaqlar ətrafdakı dünyada tapılan müxtəlif əlaqələri araşdırmaq üçün vizual fəaliyyət düşüncəsindən istifadə edirlər.
Mən, 5, 27. Uşaqlar su ilə oynayırlar. Onlar bir çuxurda su götürüb qum qutusuna aparırlar. Andryuşanın əlində kupa, Kirilkanın sızan qabı var. Andryusha çoxlu su aparır və tökür. Kirilka bir neçə damcı çatdırmağı bacarır. Kirilka çaşqındır - təəccüblü bir fizioqnomiya var. Gözləyirəm: birdən bütün yemək üçün terasa gələcək. Amma yox. Kirill su götürür, qum qutusuna gedir və damcılar gətirir. Növbəti dəfə o, təsadüfən bankadan elə tutdu ki, deşiyi sıxdı. Suyun axması dayandı və oğlan bunu hiss etdi. Dayanıb. Banka baxır. Qələmi bankadan götürdü. Su axdı. Əvvəlki kimi bankadan tutdu, – axın dayandı. Qələmi götürdü - su axdı. O, bir banka tutdu ... Və beləliklə, bütün su tökülənə qədər hərəkət etdi. Yenə suyu götürdü. Eyni addımları atdı. Suda tələsik keçən Andryusha Kirillin cəmlənmiş əməliyyatlarına diqqət çəkdi. Baxmağı dayandırdı. Kirilkinin əlindəki banka "su imkanlarını tükəndirəndə" Kirill bir müddət eyni hərəkətləri etməyə davam etdi - bankadan tutub əlini götürdü. Andrey baxdı və baxdı, sonra çevrildi və suya doğru yoluna davam etdi. Cyril izlədi. Andrey su götürdü və qum qutusuna getdi. Cyril eyni nömrəsini yığdı və qardaşının arxasınca getdi. O, əllərini bankanın ətrafına sardı ki, bütün deşiklər sıxıldı. Bu dəfə Kirilka çoxlu su gətirdi və çoxlu su qabından qumun üstünə töküldü. Sevincli oğlan tələsdi suya... (V. S. Muxinanın gündəliyindən.)
Xarici istiqamətləndirici hərəkətlər, bildiyimiz kimi, daxili, psixi hərəkətlərin formalaşması üçün başlanğıc nöqtəsi kimi xidmət edir. Artıq erkən uşaqlıq hüdudlarında, uşaq xarici sınaqlar olmadan, zehnində həyata keçirilən zehni hərəkətlərə malikdir. Beləliklə, ayrı bir obyektə çatmaq üçün çubuqdan istifadə ilə tanış olan uşaq, divanın altından yuvarlanan topu çıxarmaq üçün də istifadə edəcəyini təxmin edir. Belə bir təxminin mərkəzində ağılda edilən bir sınaq dayanır. Bu prosesdə uşağı real əşyalarla deyil, onunla hərəkət edirdi şəkillər, fikirlər obyektlər və onlardan necə istifadə olunur. Problemin həllinin təsvirlərlə daxili hərəkətlər nəticəsində baş verdiyi uşağın təfəkkürü vizual-obrazlı adlanır. Erkən uşaqlıq dövründə bir uşaq vizual-məcazi şəkildə ən sadə problemlərin yalnız məhdud bir hissəsini həll etmək qabiliyyətinə sahib olur. Daha mürəkkəb tapşırıqlar onun tərəfindən ya ümumiyyətlə həll edilmir, ya da vizual olaraq effektiv planda həll olunur.
Gənc uşaqlarda təfəkkürün inkişafında formalaşma böyük yer tutur ümumiləşdirmələr -ümumi xüsusiyyətlərə malik olan obyektlərin və ya hərəkətlərin psixi assosiasiyası. Ümumiləşdirmələr üçün əsas nitqin assimilyasiyası ilə yaradılır, çünki uşağa böyüklər tərəfindən başa düşülməsi və istifadəsi öyrədildiyi sözlərin mənaları həmişə ümumiləşdirmələri ehtiva edir. Məsələn, uşağın “saat” sözünə kiçik qol saatına, zəngli saata və böyük divar saatına, “düyməsinə” atasının pencəyinin qara plastik düyməsinə, ağ kətan düyməyə və ana kostyumunun üzərində bədii şəkildə işlənmiş çoxbucaqlı taxta düyməyə. Ancaq uşaqlar sözlərin ümumi qəbul edilmiş mənasını dərhal mənimsəmirlər. İlk sadə mənimsənilmiş sözlərin işlədilməsi onların mənasının son dərəcə qeyri-müəyyən və dəyişkən olduğunu göstərir. Uşaq çox vaxt eyni sözlə tamamilə fərqli obyektləri adlandırır, onu təsadüfi işarələrə görə oxşarlıq əsasında bir obyektdən digərinə köçürür və bu əlamətlər hər zaman dəyişə bilir.
Uşaq pişiyi "kh" sözü adlandırır. Daha sonra o, eyni sözü xəz boa (tüklü olduğu üçün), müxtəlif kiçik parlaq əşyalara (görünür, pişik gözlərinə bənzədiyinə görə), çəngələ (pişik caynaqları ilə tanış olduqdan sonra) və hətta .. tətbiq etməyə davam edir. .baba və nənələrin portretlərinə (burada, görünür, gözlərin olması da rol oynamışdır). Ancaq sözlərin belə köçürülməsi böyüklərin dəstəyi ilə qarşılanmır və uşaq onların təsiri altında söz və obyekt arasında daha dəqiq bir əlaqəni mənimsəyir. Eyni zamanda, obyektin adı tez-tez öz adına çevrilir: uşaq “mya” (top) sözünü yalnız öz qırmızı-mavi topu adlandırır, digər toplar bu adı almır.
Böyüklərdən verilən göstərişlər, onların sözlərdən istifadə nümunələri - obyektlərin adları - uşağı daim ümumi adın eyni funksiyaya, eyni məqsədə malik olan obyektləri birləşdirdiyinə itələyir. Belə çıxır ki, eyni funksiyaya malik olan obyektlər xarici xassələrə görə həddən artıq fərqlidirlər, onların ortaq cəhətlərini ayırd etmək çox çətindir. Obyektiv hərəkətlərin mənimsənilməsi, obyektlərin məqsədlərinə uyğun istifadəsinin mənimsənilməsi kömək etməsəydi, bu, görünür, uşaq üçün heç də əlçatan olmazdı.
Obyektlərin funksiyasına görə ümumiləşdirilməsi əvvəlcə hərəkətdə yaranır, sonra isə sözdə sabitləşir. Obyekt-alətlər ümumiləşdirmənin ilk daşıyıcılarına çevrilir. Müəyyən bir alətin (çubuq, qaşıq, çömçə, qələm) köməyi ilə hərəkət üsulunu mənimsədikdən sonra uşaq bu alətdən müxtəlif vəziyyətlərdə istifadə etməyə çalışır, müəyyən bir problemin həlli üçün onun ümumiləşdirilmiş mənasını vurğulayır. Eyni zamanda, onun istifadəsi üçün vacib olan xüsusiyyətlər alətdə fərqlənir, qalanları arxa plana keçir. Çubuğun köməyi ilə əşyaları özünə doğru hərəkət etdirməyi öyrənən uşaq daha sonra eyni məqsəd üçün hər hansı uzunsov əşyadan (hökmdar, çətir, qaşıq) istifadə edir. Bütün bunlar uşaq tərəfindən mənimsənilən sözlərin mənasını dəyişir. Onlar obyektin funksiyasını getdikcə daha çox göstərməyə başlayırlar. Sözdə ümumiləşdirmənin yaranması üçün əməldə əldə edilən ümumiləşdirmənin əhəmiyyəti, bu obyektlərin və hərəkətlərin sadə nümayişi ilə müşayiət olunan uşaqlara obyektlərin söz-adlarının verildiyi vəziyyətləri müqayisə etsək, aydın şəkildə ortaya çıxacaqdır.
Kiçik uşaqlara oyuncaqlar (qamçı, vedrə) verilir və onlara ad qoymağı öyrədirdilər. Uşaqlar adları əzbərlədikdən sonra onlara tam eyni oyuncaqlar verildi, lakin fərqli rəngə boyandı. Uşaqların özləri öyrəndikləri adları yeni oyuncaqlara köçürməmişlərsə, xüsusi olaraq rəngini tədricən dəyişdirərək və onlara əhəmiyyət verməməyi öyrətməyə çalışdılar.
Başqa bir halda isə eyni oyuncaqlar xüsusi təşkil olunmuş oyun zamanı verilmiş və uşaqlar oyuncaqlarla hərəkət edərək adları öyrənmişlər (qamçı ilə qum tökmək, vedrə ilə quyudan su almaq). Oyuncaqların adını öyrəndikdən sonra, birinci halda olduğu kimi, onları tamamilə eyni, lakin fərqli rəngə boyanmış yeniləri ilə əvəz etdilər.
Müəyyən edilmişdir ki, ikinci halda sözlərin ümumiləşdirilmiş mənasının mənimsənilməsi birinci ilə müqayisədə daha asan və daha sürətli baş verir: uşaqlar oyuncaqları tanıyır və rənginin dəyişməsinə baxmayaraq, onlarla müvafiq hərəkətlər etdikdən dərhal sonra onları düzgün adlandırırlar. (N. X. Şvaçkipə görə.)
Kiçik uşaqlarda obyektin adı bəzən onun funksiyası ilə çox güclü şəkildə əlaqələndirilir. Buna görə də, böyüklərin tanış söz adlandırdıqları yeni bir obyektlə qarşılaşdıqda, uşaq istənilən halda bu obyektdən uyğun şəkildə istifadə etməyə çalışa bilər.
İki yaşlı uşaq əlində kiçik oyuncaq stul tutaraq anasına yaxınlaşdı. Uşağın sualına: "Bu nədir?" - ana cavab verdi: "Sədr, Saşenka". Onu böyük təəccübləndirən oğlan dərhal stulunu yerə qoydu, arxasını ona çevirdi və əyləşməyə başladı, açıq-aydın obyektdən təyinatı üzrə istifadə etmək niyyətində idi. (L. A. Vengerin materialları əsasında.)
Uşaqlarda inkişaf edən ümumiləşdirmələr təsvir formasına malikdir və vizual-obrazlı problemlərin həlli prosesində istifadə olunur.
Erkən uşaqlıqda uşaq nəinki obyektlər arasında mövcud əlaqələri hiss edir, həm də müstəqil şəkildə yeni əlaqələr və əlaqələr qurmağa, öz hərəkətlərində nəzərə almağa başlayır.
1, 8, 9. Jaklin yaxınlaşır bağlı qapı hər əlində bir ot bıçağı tutur. Sağ əlini qələmə uzatır qapı kilidi, amma sonra görür ki, qapını açmaq üçün otları buraxmalı olacaq. O, otu yerə qoyur, qapını açır, yenidən otu götürür və otağa daxil olur. Amma otaqdan çıxmaq istəyəndə vəziyyət daha da mürəkkəbləşdi. Otu yerə qoyur və sapı götürür. Amma sonra görür ki, qapını özünə tərəf açaraq, qapı ilə eşik arasına qoyduğu otları süpürəcək. Sonra onu götürür və qapının hərəkət zonasından kənara qoyur. (J. Piagetin müşahidələrindən.)
İşarə funksiyasının yaranması. Erkən yaşda uşaq təkcə əşyalardan deyil, həm də onların əvəzedicilərindən fəal şəkildə istifadə etməyə başlayır və bu əsasda təyinatla onun təyin etdiyi şey arasındakı əlaqəni tədricən qavrayır. Beləliklə, oyunda uşaq qaşıq və ya qələmlə olduğu kimi çubuqla hərəkət edir ("yemək qarışdırır", ondan "yeyir" və ya masanın səthi boyunca sürür, guya "çəkir"). Bu hərəkətləri ilə o, bu çubuğa qaşıq və ya karandaş mənasını verməyə başlayır.
İşarə funksiyası, əlbəttə ki, uşaq tərəfindən böyüklər ilə ünsiyyət yolu ilə mənimsənilir 3 , lakin bu, həm də öz fəaliyyəti və əvəzetmə fəaliyyətində iştirakı ilə subyektiv olaraq onlara aşkar edilir 4 . İşarə funksiyasının mənimsənilməsi yalnız uşağın öz fəaliyyətinin inkişafı ilə hazırlandıqda baş verir.
İşarə funksiyası ətraf aləm haqqında biliklərə üzvi şəkildə daxil edilir: uşaq özünü əvəzedici cisimlər, şəkillər, işarələr və təsvirlər aləmini yaradan mənbə kimi hiss etməyə başlayır. Özü də öz mülahizəsinə uyğun olaraq real və simvolik obyektləri fərqləndirir və əlaqələndirir.
Üçüncü ildə uşağın zehni inkişafında mühüm dəyişiklik baş verir ki, bu da daha mürəkkəb düşüncə formalarının və yeni fəaliyyət növlərinin sonrakı mənimsənilməsi üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir. şüurun işarə (və ya simvolik) funksiyası.İşarə funksiyası bir obyekti digəri üçün proxy kimi istifadə etmək qabiliyyətidir. Bu zaman obyektlərlə hərəkətlər yerinə, onların əvəzediciləri ilə hərəkətlər yerinə yetirilir, nəticə obyektlərin özlərinə aiddir.
Ən mühüm və əhatəli işarə sistemi dildir. İnkişaf etmiş təfəkkür formalarında şifahi əsaslandırma insana müxtəlif problemləri həll etmək imkanı verir, hərəkətləri real obyektlərlə hərəkətlərlə, onların təsvirləri ilə əvəz edir. Gənc uşaqlar hələ belə təfəkkür formalarına malik deyillər. Problemi həll etməyə başlayanda (məsələn, alətin istifadəsini tələb edən tapşırıq) nə edəcəklərini şifahi şəkildə formalaşdıra bilmirlər. Sualına: "Nə edəcəksən?" - uşaq ya ümumiyyətlə cavab vermir, ya da cavab verir: "Mən bunu edəcəm - görəcəksiniz." Problemin həlli zamanı şifahi ifadələr uşağın emosiyalarını ifadə edə bilər ("Yaxşı, bu nədir! Nə biabırçılıqdır!") və ya tamamilə əhəmiyyətsiz ola bilər, lakin heç vaxt həll prosesinin özü ilə bağlı əsaslandırma ehtiva etmir. Məsələ burasındadır ki, iki yaşlı uşaq üçün söz hələ bir işarəyə, əşyanın və ya hərəkətin əvəzedicisinə çevrilməyib. Söz obyektə (və ya oxşar obyektlər qrupuna) xas olan və ondan ayrılmaz xüsusiyyətlərdən biri kimi çıxış edir.
İşarə funksiyası ilkin olaraq praktik fəaliyyətlə əlaqədar olaraq inkişaf edir və yalnız bundan sonra uşağa sözlə düşünmək imkanı verən sözlərin istifadəsinə keçir. İşarə funksiyasının yaranması üçün ilkin şərt obyektiv hərəkətlərə yiyələnmək və sonradan hərəkətin obyektdən ayrılmasıdır. Hərəkət əşyasız və ya ona uyğun gəlməyən əşya ilə yerinə yetirilməyə başlayanda o, praktik əhəmiyyətini itirir və real hərəkətin təsvirinə, təyinatına çevrilir. Bir uşaq bir kubdan içirsə, bu artıq içki deyil, amma təyinat içmək.
Bir hərəkətin təyin edilməsindən sonra bir obyektin təyinatı, bir obyektin digəri ilə əvəz edilməsi görünür. Kub fincan kimi istifadə olunur. Amma gördüyümüz kimi, uşaq əvvəlcə əvəzlənmədən xəbərdar olmur, əvəzedici obyektə əvəz olunan obyektin adını vermir. Məlumatlılıq ilkin şərt deyil, əvəzedici obyektlərlə hərəkətlərin mənimsənilməsinin nəticəsidir. Onun yaranması şüurun işarə funksiyasının mənşəyinə dəlalət edir.
İşarə funksiyası aşkar edilmir, lakin uşaq tərəfindən mənimsənilir. Həm əvəzləmə nümunələri, həm də obyektlərin oyun adlarının dəyişdirilməsi nümunələri böyüklər tərəfindən verilir. Ancaq assimilyasiya yalnız uşağın öz fəaliyyətinin inkişafı ilə hazırlandıqda baş verir (təbii ki, bu da böyüklər tərəfindən idarə olunur).
Bir obyektin digərinin əvəzi kimi istifadə oluna biləcəyini öyrənmək uşağın ətraf aləmi dərk etməsində mühüm dönüş nöqtəsidir. Bu, təkcə oyunda deyil, digər fəaliyyətlərdə də rast gəlinir.
İşarə funksiyası qarakülün şəkilli fəaliyyətə çevrilməsinə təkan verir; onun sayəsində uşaq tətbiq olunan cızıqlarda obyektlərin təsvirlərini görməyə başlayır. Eyni zamanda, rəsm çəkmək və oynamaq bir-biri ilə sıx bağlıdır: uşaq tez-tez şəkilləri onlara bu və ya digər məna verən oyun hərəkətləri ilə tamamlayır.
İşarə funksiyasının meydana çıxması dövründə uşaqlar ən kiçik bir işarədən istifadə edərək şəkilləri, daha doğrusu, hər şeydə tanış olan obyektlərin təyinatlarını görməyə meyllidirlər.
2, 8, 14. Andrey vafli yeyir. Bütün vaflini masanın kənarına qoydu. “Ana, bacardıq, mənim nə evim var! İndi də maşın olacaq. (Bir az küncdən kənara çəkil.) -İndi yenə nəsə olacaq. (başqa bucaqdan dişləyir.) - Bu adam üzə çıxıb”.
Kiril oturur, yanaqlarını əlləri ilə bükür, Dyukinonun işinə baxır: “Bax, bu başdır, bu da ... arxadır. Plavda, Duke?
2, 10, 25. Uşaqlar nahar edirlər. Kirilka süfrəyə təsadüfən süd damcıladı. Təəccüblə stolun qırmızı səthində südün ağ damcısına baxır: “Bax, ana, toyuq!”
Qəsdən süd səpir. Masanın səthində mərkəzdən bütün istiqamətlərə iynə şüaları ilə səpələnən yeni bir damcı peyda oldu. Kiryuşa: “Bax, indi kirpi! - Barmaq hər iki damcı birləşdirir. Bax, ilan. (V. S. Muxinanın gündəliyindən.)
İşarə funksiyası, hətta ən sadə formalarında belə, uşağın düşüncəsinə təsir etməyə başlayır. Həqiqi şeylərlə real hərəkətlər haqqında fikirlərlə birlikdə, vizual-məcazi təfəkkürdə və bu hərəkətləri və əşyaları ifadə edən təsvirlərdən istifadə etməyə başlayır, onlarda konkret problemin həlli üçün vacib olan cəhətləri vurğulayır. Təbii ki, bu hərəkətlər yalnız təsvir olunur və təfəkkürün ümumiləşdirilməsi üçün ilkin şərtdir.
Beləliklə, erkən uşaqlıq dövründə təfəkkürün inkişafının bir xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, onun müxtəlif tərəfləri - vizual-effektiv və vizual-məcazi təfəkkürün inkişafı, ümumiləşdirmələrin formalaşması, bir tərəfdən, şüurun işarə funksiyasının mənimsənilməsi. digər tərəfdən, hələ də ayrısınız, aranızda bağlı deyilsiniz. Yalnız sonradan, məktəbəqədər yaşda, bu cəhətlər birləşərək daha mürəkkəb düşüncə formalarının mənimsənilməsi üçün zəmin yaradır.
Təsəvvür və yaddaşın inkişafı.İşarə funksiyasının doğulması eyni zamanda uşağın təxəyyülünün doğulması, həmçinin yaddaşın inkişafı üçün yeni şərtdir.
Xəyalın yüksəlişi. Əvəzedici ilə təyin edilmiş obyekt arasında əlaqə qurmağa başlayan uşaq ilk dəfə böyüklərin ona nə danışdığını və ya şəkildə göstərilənləri təsəvvür etmək imkanı əldə edir.
Erkən yaşda təsəvvür ilk növbədə şifahi təsvirdə və ya rəsmdə təklif olunanları yenidən yaratmaq üçün işləyir. Bu dövrdə təxəyyül aktiv fəaliyyətdən daha çox mexanizm kimi işləyir: o, adətən qeyri-ixtiyari, xüsusi niyyət olmadan, maraq və emosiyaların təsiri altında yaranır. Oyunlarında uşaq adətən öz planını qurmadan böyüklərdən götürdüyü hərəkətləri və vəziyyətləri təkrarlayır. Uşağın fəaliyyətdə tipik təzahürü: rəsm və ya tikinti, o, əvvəllər öyrəndiyi hərəkətlərdən irəli gəlir və yalnız əldə edilən nəticə ondan uyğun bir görüntü "tələb edir". Beləliklə, uşaq kağızda çap edilmiş cızıqlara baxaraq özündən soruşur: "Bunlardır?" Sonra cızma-qaraların konfiqurasiyasına diqqət yetirərək, birdən “öyrənir”: “Bunlar bura qaçan quşlardır”.
Nağılları dinləyən uşaq onların personajlarını, hadisələrini, vəziyyətlərini təsəvvür etməyə çalışır. Lakin həyat təəssüratlarının ehtiyatı məhdud olduğundan onları təsvirə uyğun şəkildə necə emal edəcəyini bilmir. Gənc uşaq böyüklərdən eşitdikləri ilə şəxsi təcrübədə formalaşan real obyektlərin təsvirləri arasında “birbaşa dövrə” qurmağa meyllidir. Baba və qadın haqqında nağıl dinləyəndə dərhal öz babasını və nənəsini xatırlayır, canavar dinləyəndə isə şəkildəki konkret obrazı təsəvvür edir.
Erkən yaşın sonunda uşaq tez-tez öz nağıllarını və hekayələrini "bəstələməyə" çalışır. Ancaq bu, insanın öz təcrübəsinin mozaika variantından başqa bir şey deyil.
2, 11, 25. Kirill müxtəlif hekayələr yazmağı sevir. Soruşur: "Sənə oyuncaq ayı sığal verimmi?" - "Deyin". Kiril: “Ayım evdən qaçdı. Avtobusa mindim heç ləngimədən. qaçdım, qaçdım. Yalnız bir süpürgə ilə tutuldu. Orada onun ayaqlarını elektrik qatarı sındırıb. Mən onu evə gətirdim. Və həkimi çağırdı. İndi ayım xəstədir. Sestla gəlib ona iynə vurur.
Dovşanı oxşamaq üçün? Dovşan meşədə yaşayır. Mən onu evə gətirdim. Bizimlə evdə özünü pis hiss edir - qarda sevir. Meşədə canavarlar. Dovşan yeyə bilərlər. Mən canavarları zibil qutusuna atıram. Əmi zibilləri çox uzaqlara aparacaq. Dərin bir çuxura. Balma-ley onları orada yeyəcək”. (V. S. Muxinanın gündəliyindən)
Təxəyyülün yaranması, bütün ilkin məhdudiyyətlərinə baxmayaraq, zehni inkişaf üçün danılmaz əhəmiyyətə malikdir. Eyni zamanda, öz istəyi ilə, öz istəyi ilə “bəstələmək”, “təsəvvür etmək” imkanının özü özünü təxəyyül mənbəyi kimi tanımaq üçün xüsusi situasiya yaradır və uşaqda özünün ləzzətli hissini yetişdirir. , öz iradəsi. Xüsusi yeni reallığın yaradıldığı bir fəaliyyət kimi təxəyyülə başlamaq qərarının özbaşınalığı uşaqda onun şəxsiyyət kimi inkişafına da təsir edən hisslər yaradır.
yaddaş xüsusiyyətləri. Erkən yaşda uşağın yaddaşı son dərəcə intensiv inkişaf edir. İlk üç il ərzində uşaq özünə və ətraf aləmə münasibətdə onu öz bədən fəaliyyətinə istiqamətləndirən hərəkətləri mənimsəyir. Eyni zamanda, uşaq nitqsiz yeni doğulmuş körpədən danışan, ünsiyyətcil bir insana keçir: uşaqların ana dilini mənimsədiyi 5-ci nitqin həssas dövrünü (1 yaş 6 aydan 3 yaşa qədər) xatırlamaq kifayətdir. .
İlkin təcrübənin mənimsənilməsində motor, emosional və obrazlı yaddaş iştirak edir. Bu dövrdə motor və emosional yaddaş üstünlük təşkil edir. Uşaq öz hərəkətlərini, hərəkətlərini, təcrübələrini daha yaxşı xatırlayır.
1, 10, 2. Yaroslav nənəsinin əlindən tutub yeriyir. Birdən velosipedçilər səs-küy və qışqırıqlarla küncdən tullanırlar. Yaroslav qorxudan titrədi, göz yaşlarına boğuldu və qollarına uzandı. Təbii ki, nənəsi onu sakitləşdirib, fikrini hadisədən yayındırıb.
1.11.4. Yaroslav bir ay əvvəl gözlənilmədən qorxduğu yerdə nənəsinin əlindən tutub gəzir. Kortəbii olaraq qollarına uzanıb ağladı. Nənə ona təsəlli verdi.
2. 9, 1 5. Yaroslav nənəsi ilə yolun təxminən bir il əvvəl qəfildən qorxduğu hissəsində gəzir. Əllərini uzadıb qulplar istəyir. Ağlamır və keçən ilki hadisəni xatırlamır.
Bütün yay məhz bu yerdə onun idarə olunmasını xahiş edir. (V. S. Muxinanın materialları əsasında.)
Erkən yaşda yaddaş aparıcı funksiyaya çevrilir, idrakın bütün növlərinin inkişafında iştirak edir. Uşağın əməli fəaliyyəti, onun qavrayışı, təfəkkürü və təxəyyülü nəticəsində əmələ gələn hərəkətlər, obyektlərin xassələri, onların təyinatı və s. haqqında fikirlər yaddaşda sabitləşir və yalnız buna görə də gələcək bilik vasitəsi kimi xidmət edə bilər.
Erkən yaşda yaddaş tamamilə qeyri-ixtiyaridir: uşaq heç bir şeyi xatırlamaq və ya xatırlamaq üçün heç bir xüsusi hərəkət etmir. Çox oxuduqları kiçik yaşlı uşaqlar uzun-uzadı şeirlər, nağıllar əzbərləyərək böyükləri heyrətə gətirirlər. Əgər nağıl danışarkən təqdimat sırası dəyişdirilirsə, uşaq qəzəblə qeyri-dəqiqliyi düzəldir. Belə əzbərləmə isə nə uşağın ümumi zehni inkişafı, nə də yaddaşının fərdi xüsusiyyətləri haqqında heç nə demir. Bu, bütün kiçik uşaqlar üçün xarakterik olan sinir sisteminin, beynin ümumi plastikliyinin nəticəsidir.
Yadda saxlamaq üçün hərəkətlərin təkrarlanmasının tezliyi vacibdir. Yalnız uşağın qərq olduğu sosial mühitdə həyata keçirilən təkrarlanan hərəkətlər, sözlər, ünsiyyət yolları uşağın uzunmüddətli yaddaşının əsasını təşkil edən təəssüratları formalaşdırır və saxlayır. Sosial həyat idrakı 6 dil (işarələr), subyektin obyektlərlə qarşılıqlı əlaqəsinin məzmunu (intellektual dəyərlər) və münasibətlər sistemini təmin edən təfəkkür üçün müəyyən edilmiş qaydalar və əxlaq normaları kimi mühüm vasitəçilərin təsiri ilə çevirir.
Təbii, obyektiv və sosial mühitdə baş verən transformasiyaların bütün zənginliyi yaddaşın inkişafını müəyyən edir. İnsan hərəkətlərinə yiyələnmək və dilə yiyələnmək əsasında və ictimai münasibətlər vasitəsilə yaddaşı zənginləşdirən və humanistləşdirən əsaslar meydana çıxır. Məhz erkən yaşda uşaq insan yaddaşının özünün inkişaf yoluna qədəm qoyur.
Əvvəlki təcrübənin əksi kimi, güzgüdə deyil, yaranan şəxsi mövqe və baş verənlərin emosional qiymətləndirilməsi səbəbindən dəyişdirilmiş bir formada saxlanılan uzunmüddətli yaddaş, uşağın təxəyyül təsvirlərini qurmağa başladığı anda inkişaf edir. və təxəyyül mənbəyi kimi hiss edin.
Üç yaşına qədər insanın özü və ətrafı haqqında xatirələri adətən qalmır, çünki o vaxta qədər uşaq hadisələrin ardıcıllığını həyatın hərəkət zamanı kontekstində, “mən”in vəhdətində və eyniliyində nəzərdən keçirə bilmir. Yalnız uşaq "uşağın dünyagörüşünün ilk konturunu formalaşdırdıqda" 7 erkən yaşda yaddaşsızlıq qanununun yığılması baş verir.
§3. Şəxsiyyətin formalaşması üçün ilkin şərtlər
Uşağın zehni inkişafı zamanı təkcə müxtəlif hərəkətlərin mənimsənilməsi və onların həyata keçirilməsi üçün zəruri olan psixi proseslərin və keyfiyyətlərin formalaşması baş vermir. Uşaq cəmiyyətdə insana xas olan davranış formalarını və ən əsası, insanı cəmiyyətin üzvü kimi fərqləndirən və onun hərəkətlərini müəyyən edən daxili xüsusiyyətləri tədricən mənimsəyir.
Yetkin insan davranışında əsasən şüurlu motivlərlə rəhbərlik edir: o, bu vəziyyətdə niyə istədiyini və ya bu şəkildə hərəkət etməli olduğunu bilir, başqa cür deyil. Yetkinlərin davranışının motivləri onun üçün nəyin daha çox, nəyin daha az əhəmiyyət kəsb etməsindən asılı olaraq müəyyən bir sistemi təmsil edir. O, məsələn, kifayət qədər risk dərəcəsini qabaqcadan görsə və avantürist hərəkət etməyə hazır deyilsə, cəlbedici maliyyə əməliyyatından imtina edə bilər və ya yorğun olsa da və göründüyü kimi, bu hüquqa layiq olsa da, özünü işləməyə məcbur edə bilər. dincəlmək.
Uşaq ətrafdakı bütün şərtləri və məqsədlərini əks etdirmək bacarığını mənimsəməli olacaq. Onun davranışının motivləri, bir qayda olaraq, həyata keçirilmir və əhəmiyyət dərəcəsinə görə bir sistemdə düzülmür. Uşağın daxili dünyası yalnız əminlik və sabitlik əldə etməyə başlayır. Və buna baxmayaraq təhsil Daxili sülh böyüklərin həlledici təsiri altında baş verir, uşağa insanlara, əşyalara münasibətini qoya bilmir, ona davranış yollarını çatdıra bilmir.
Uşaq təkcə yaşamağı öyrənmir. O, artıq yaşayır və hər hansı xarici təsirlər, o cümlədən böyüklərin tərbiyəvi təsirləri uşağın onları necə qəbul etməsindən, onda əvvəllər formalaşmış ehtiyac və maraqlara nə dərəcədə uyğun gəlməsindən asılı olaraq müxtəlif mənalar qazanır. Üstəlik, bir çox hallarda böyüklərin uşağa qoyduğu tərbiyəvi təsirlər, tələblər istər-istəməz onun üçün ziddiyyətli olur. Beləliklə, məsələn, körpə hər cəhətdən oyuncaqlar, onlarla hərəkətlər ilə maraqlanır. Bu, oyuncaqların uşaq üçün daha çox cəlbedici qüvvə qazanmasına səbəb olur. Və eyni zamanda, ondan tələb edirlər ki, digər uşaqları nəzərə alaraq, oyuncaqdan imtina etsin, həmyaşıdının hüquqlarını tanısın. Uşaqda heterojen motivləri bir-biri ilə əlaqələndirməyə, onlardan birini başqalarına daha əhəmiyyətli dərəcədə tabe etməyə imkan verən psixoloji xüsusiyyətlərin inkişafı üçün çox vaxt keçməlidir.
Davranış xüsusiyyətləri. Gənc uşağın davranışının fərqli xüsusiyyəti onun düşünmədən, bu anda yaranan hiss və istəklərin təsiri altında hərəkət etməsidir. Bu hisslər və istəklər, ilk növbədə, uşağın yaxın ətrafı, onun diqqətini çəkən şeylərdən qaynaqlanır. Buna görə də onun davranışı xarici şəraitdən asılıdır. Körpəni bir şeyə cəlb etmək çox asandır, ancaq diqqətini yayındırmaq da bir o qədər asandır. Məsələn, uşaq qəzəbindən ağlayırsa, onda ona təsəlli vermək çətin deyil - itirdiyi bir oyuncaq, başqa bir oyuncaq vermək və ya ümumiyyətlə onu bir şeylə məşğul etmək. Ancaq artıq erkən uşaqlıq dövrünün əvvəlində, obyektlər haqqında sabit fikirlərin formalaşması ilə əlaqədar olaraq, uşağın xatırladığı obyektlərlə əlaqəli hisslər və istəklər yaranmağa başlayır, baxmayaraq ki, o, bu anda onları qarşısında görmür.
1, 3, 0. Bağda oynayan Mişa başqa bir uşağın topuna sahib çıxdı və onunla ayrılmaq istəmədi. Tezliklə evə şam yeməyinə getməli idi. Nə vaxtsa uşağın diqqəti yayınanda, top çıxarılıb, uşaq evə aparılıb. Nahar zamanı Mişa birdən çox həyəcanlandı, yeməkdən imtina etməyə başladı, hərəkət etdi, stuldan qalxmağa çalışdı, salfetini cırıb və s. Onu yerə buraxanda o, dərhal sakitləşdi və “mən... mən!” deyə qışqırdı. əvvəlcə bağa, sonra isə topun məxsus olduğu uşağın evinə getdi. (L.I. Bozoviçin müşahidələrindən.)
Hisslər və istəklər arasında ideyalar arasında əlaqə yaratmaq uşağın davranışını daha məqsədyönlü, konkret vəziyyətdən daha az asılı edir, davranışın nitq tənzimlənməsinin inkişafı üçün zəmin yaradır, yəni. şifahi olaraq təyin edilmiş məqsədlərə yönəlmiş hərəkətlərin yerinə yetirilməsi.
Uşaqların davranışı onların hiss və istəklərinin xarakteri ilə müəyyən edildiyi üçün onlarda başqa insanların maraqlarını nəzərə almağa, böyüklərin tələblərinə uyğun hərəkət etməyə sövq edən hisslərin formalaşması böyük əhəmiyyət kəsb edir.
1, 11, 25. Andryusha cəzalandırıldı, burnu ilə küncə qoyuldu. İncimiş Andryuşa yüksək səslə ağlayır. Kirilka onun yanına gəlir, başını sığallayır və onu inandırır: “Ödəmə, Duka, vermə”. Andryusha daha da bərkdən ağlayır. Qardaşının çiyninə söykəndi. Kirilkanın özü ağlamaq üzrədir: “Eləmə, ödəmə, hersoq!” (V. S. Muxinanın gündəliyindən.)
Uşaq digər insanların hissləri ilə asanlıqla yoluxur. Beləliklə, bir qrupda bir və ya iki uşaq ağlamağa başlayanda, başqaları bu ağlamağı götürür və çox vaxt bütün körpələrə yayılır.
xarici görüntü. Erkən yaşda uşaq özünü ayrıca bir insan kimi kəşf edir. O, məqsədyönlü hərəkətlər və hərəkətlər edərək, könüllü olaraq bədənini idarə etməyə başlayır: sürünür, yeriyir, qaçır, böyüklərə xas olan müxtəlif pozalar alır və bədəni ilə yalnız kiçik bir uşağın plastikliyinə xas olan çevrilmələr edir. O, kürsüdə tərs asılır, ayaqlarının arasından dünyaya baxır, yarıya əyilir, bədəninin elastikliyini və onun yaratdığı dünyanın alt-üstünü sevinclə hiss edir. Uşaq bədənindəki bütün statik dəyişiklikləri yaxından izləyir və hər yeni hərəkət və ya solma zamanı yaranan əzələ hisslərini həssas şəkildə yaşayır. Uşaq öz daxili mənliyini dinləyərək, xarici özünü öyrənir. O, kölgəsi ilə oynayır; “necə dəcəl olduqlarını” və qollarının və ayaqlarının necə hərəkət etdiyini müşahidə edir; güzgüdə özünü yoxlayır, diqqətlə onun gözlərinin içinə baxır və onun üz-gözünü, hərəkətlərini sevinclə müşahidə edir.
Üz. Erkən yaşda uşağın üzü konstitusiya və mimika olaraq intensiv şəkildə inkişaf edir. Üz nisbətlərini nəzərəçarpacaq dərəcədə dəyişir - üzün yuvarlaq forması tədricən ovala çevrilməyə başlayır ki, bu da üz kəlləsinin dəyişməsi, çənələrin çevrilməsi ilə, iki sıra kiçik dişlər görünəndə baş verir. uşaq bərk və xırtıldayan yeməyi məmnuniyyətlə dişləyir. İlk iki il ərzində üzün hündürlüyü burun kökündən çənənin aşağı kənarına qədər 39-dan 81 mm-ə qədər artır.
Uşaq inkişaf etdikcə, onun mimikalarının ifadəliliyi daha müxtəlif və daha müəyyən olur. Erkən yaşda üz ifadələrinin inkişafında yeni tendensiyalar qeyd olunur. Uşağın yaxın böyüklərin reaksiyalarını əks etdirərkən, artıq uğurla idarə edə biləcəyi müxtəlif ifadəli minalar görünür. Uşaq böyüklərlə ünsiyyət qurarkən toxunan fizioqnomiyalardan və əlaqəli duruşlardan uğurla istifadə edir. Yalvaran baxışlar və hiyləgər yarım gülümsəmələr, baş əyilmiş başın altından gözlərin içinə baxmaq və böyüklərə təsir edən digər minalar erkən uşaqlıqdan bir uşaq olduğunu göstərir! rasta onların mimik və pantomimik-! səma fürsətləri və ən yaxşısı üçün olduqca uğurla istifadə edin! ünsiyyət anları. Eyni zamanda, üz ifadələrinin böyük əksəriyyəti diqqətdən yayınır, uşaq tərəfindən idarə olunmur və buna görə də onun hissləri böyüklər tərəfindən yaxşı oxunur.
Bədənin ustalığı. Bədən, ilk növbədə, xarici fiziki forma və təzahürlərinə görə insan bədənidir. Uşağın fiziki inkişafı onun zehni inkişafı ilə bağlıdır 8 . İnsanın "mən"i, mənəvi ilə yanaşı, həm də bədənidir, xüsusən də hansısa səthin proyeksiyasıdır: "Mən" obrazı hər şeyin xüsusiyyətlərini ehtiva edir. görünüş. Uşağın bədən təcrübələri inkişaf prosesində əsas yerlərdən birini tutur. Körpəlikdə artıq differensiallaşdırılmış kinesteziyanın olmasına baxmayaraq, uşaq məhz erkən yaşda öz fiziki, fiziki “mən”ini mənimsəməyə başlayır. Bu zaman uşaq onun hərəkətlərində və fəaliyyətlərində iştirak edən bədən hissələrinin varlığını dərindən hiss edəcək. Uşağın mənlik hissi (onun "öz obrazı", M. İ. Lisina) hələ körpəlik dövründə yaranır. Lakin bu ilkin obraz hələ də sinkretik və qeyri-sabitdir. Yalnız erkən yaşlarda hərəkət və hərəkətlər təcrübəsi, digər insanlarla bədən və praktik ünsiyyət təcrübəsi uşağı özünü tanımaqda və bədəninə münasibət formalaşdırmaqda irəliləyir.
Bədənin inkişafında xüsusi yer tutur bədən fərqliliyi. Uşaqda motor inkişafı prosesində bədən və zehni inkişaf üçün əhəmiyyətli olan sol və sağ əllərin funksiyalarının fərqləndirilməsi baş verir. Əllərdən biri əsasən əsas hərəkətləri yerinə yetirməyə başlayır fərqli növlər fəaliyyətləri. Bu zaman sağ və ya sol əlin üstünlük təşkil etməsi uşağı sağ və ya sol əlli kimi təsnif etməyə əsas verir. Adətən bu vəziyyətdə birtərəfli dominantlıq inkişaf edir və bu, təkcə aparıcı əllə deyil, həm də bədənin bütün simmetrik hissələri (ayaq, göz, qulaq) ilə əlaqələndirilir. Erkən yaşda sağ və sol əllərin fərqi yalnız özünü göstərməyə başlayır. Bununla belə, uşağı bu baxımdan təbliğ etmək vacibdir, çünki bədən inkişafında irəliləmiş uşaqlarda sağ və ya solaxaylığın daha tez təyin olunduğunu və hərəkətlərdə və hərəkətlərdə ümumi harmoniya əldə etdiyini göstərən əlamətlər var.
Gənc uşaqda əl hərəkətlərinin fərqləndirilməsi ilə yanaşı, ümumi bədən koordinasiyasının inkişafı baş verir. Dik duruş zehni inkişaf üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb edir.
Dik gəzinti. AT Körpəlik dövrünün sonunda uşaq ilk addımları atmağa başlayır. Dik vəziyyətdə hərəkət etmək çətindir. Kiçik ayaqlar böyük gərginliklə addımlayır. Gəzinti hərəkətlərinə nəzarət hələ inkişaf etməyib və buna görə də uşaq daim tarazlığı itirir. Yan keçməsi lazım olan stul və ya ayağın altına düşmüş kiçik əşya şəklində olan ən kiçik maneə uşağın işini çətinləşdirir və bir-iki addımdan sonra böyüklərin əlinə və ya yerə yıxılır. . Onu yıxılmaq qorxusunun öhdəsindən gəlməyə və ilk addımları atmaq üçün təkrar-təkrar səy göstərməyə vadar edən nədir? Əvvəlcə bu, böyüklərin iştirakı və təsdiqidir.
Uşaq öz bədənini mənimsəmək prosesindən həzz alır və sanki maneələri dəf edərək, özü üzərində bu gücü artırmağa çalışır. Gəzinti, sürünmə yerini dəyişdirmək, hərəkət etmək, istədiyiniz obyektlərə yaxınlaşmaq üçün əsas vasitəyə çevrilir.
Gəzintidə daimi könüllü məşq tez bir zamanda daha böyük bədən sabitliyinə gətirib çıxarır və uşağa bədənini mənimsəmək hissindən əsl sevinc bəxş edir. Ustalıq hissi körpəyə məqsədə doğru hərəkət edərkən inam verir, bu onun əhval-ruhiyyəsinə müsbət təsir göstərir, lakin obyektiv olaraq, hərəkətlərin özləri uzun müddət kifayət qədər əlaqələndirilmir.
1, 0, 0 - 1, 1, 0. Kirill qollarını bir-birindən geniş açıb, gövdəsini irəli bucaq altında tutaraq yeriyir. Üz sevinclidir. Bəzən sevinc o qədər güclü olur ki, Kirill dayanaraq əllərini çılğın şəkildə yelləməyə başlayır və təbii ki, çırpınır. Lakin bu cür hadisələr onun yerimək istəyinə və yaxşı əhval-ruhiyyəsinə təsir etmir.
Andrew tamamilə fərqlidir. Gözləri ilə yaxınlıqdakı hansısa obyektə olan məsafəni ölçür və ona doğru qaçır. Sonra yeni bir hədəf axtarır və ona çatır. Ancaq tez-tez körpə utancaqlıqla tutulur və o, yalnız yaxınlıqda sığorta olduqda gedir - mebel, divarlar, bu halda tuta bilərsiniz və ya böyüklərin əlindən. "Kobud" ərazidə oğlan sədaqət və sürət üçün dörd ayaq üzərində hərəkət edir. (V. S. Muxinanın gündəliyindən.)
Gündən-günə uşaq həvəs və əzmlə motor hərəkətlərini yerinə yetirir. Tezliklə o, daha sərbəst hərəkət etməyə başlayır. Hərəkətlər əvvəllər olan böyük gərginlik olmadan artıq edilir. Bu zaman, hərəkət edərkən, uşaqlar açıq şəkildə əlavə çətinliklər axtarırlar - sürüşmələr, addımlar, hər cür pozuntular olan yerə gedirlər. Bir il yarımda uşaqlar hərəkətli məşqlərlə yaşayırlar. Sadəcə qaçmaq və sadəcə gəzmək artıq onlara yaraşmır. Uşaqlar özləri qəsdən yerişlərini çətinləşdirirlər: hər cür kiçik əşyaların üzərində gəzirlər, geriyə doğru gəzirlər, ətrafında fırlanır, kolluqlardan qaçırlar, baxmayaraq ki, yaxınlıqda sərbəst keçid ola bilər, gözləri bağlı hərəkət edirlər. (N. N. Ladygina-Kote, V. S. Muxinanın materiallarına görə.)
Beləliklə, ilk mərhələlərdə gəzintiyə yiyələnmək uşaq üçün güclü hisslər və bədən imicinin intensiv formalaşması dövrü ilə əlaqəli xüsusi bir vəzifədir. Tədricən, hərəkətin avtomatlaşdırılmasına nail olunur və uşaq üçün müstəqil maraq kəsb edir.
Bədənin ustalığı və insani hərəkət etmək bacarığı uşağı o həddə çatdırır ki, o, xarici aləmlə daha sərbəst və müstəqil ünsiyyət dövrünə qədəm qoyur. Gəzintiyə yiyələnmək kosmosda oriyentasiya imkanlarını inkişaf etdirir. Əzələ hissi obyektin məsafə və məkan yerini ölçən bir ölçüyə çevrilir. Baxdığı obyektə yaxınlaşaraq, uşaq başlanğıc yerə nisbətən onun istiqamətini və məsafəsini praktiki olaraq mənimsəyir.
Hərəkəti mənimsəmiş uşaq, anlayışının obyektinə çevrilən şeylərin dairəsini bir qədər genişləndirir. O, əvvəllər valideynlərin körpəyə təklif etməyi zəruri hesab etmədiyi müxtəlif obyektlərlə hərəkət etmək imkanı əldə edir.
Uşaq şəxsi təcrübəsindən öyrənir ki, eyvandan o ağacın yanından əvvəl sancılan kolun yanından keçmək lazımdır kəskin iynələr yolda dərin bir çuxur olduğunu, düşməməyin daha yaxşı olduğunu, skamyanın kobud bir səthə sahib olduğunu və ağrılı qırıqlarla mükafatlandıra biləcəyini, toyuqların çox yumşaq olduğunu, lakin toyuğun çox güclü bir dimdiyi olduğunu, hansı üç velosiped sükanı tutarkən yuvarlana bilərsiniz, lakin böyük təkər arabası yerindən tərpənə bilməz və s. Uşağın müstəqilliyini artırmaq, eyni zamanda gəzmək onun obyektlər və onların xüsusiyyətləri ilə tanış olmaq qabiliyyətini genişləndirir.
bədən həzzləri. Bədənin ümumi mənimsənilməsi, dik duruş, kifayət qədər fərqlənmiş əl hərəkətləri - həzz və özündən razılıq hissi ilə müşayiət olunan fiziki və əqli inkişafda nailiyyətlər uşağa bədən həzzləri verir. Uşaq tükənmə nöqtəsinə qədər hərəkət edir, hisslərdən həzz alır, bədən və zehni təcrübə qazanır, eyni zamanda inkişaf üçün ontogenetik potensialı dərk edir və insanın əqli inkişaf şərtləri dünyasına daxil olur.
Eyni zamanda, yaxın bir yetkin şəxslə bədəncə ünsiyyət qurarkən (ona toxunmaq, ondan öpmək, sığallamaq, dostcasına sillə və itələmə şəklində bədən sevgisi almaq) uşaq bədən təmasının özü üçün dəyərini və əhəmiyyətini dərk etməyə başlayır. O, artıq şüurlu şəkildə bu toxunuşları, nəvazişləri istəyir, onları əldə etməyin yollarını axtarır. Soruşur: “Necə etdiyimə baxın”, “Necə atladığıma baxın”. Tələb edir və ya yumşaq yalvarır: "Məni qucaqla", "Gəlin döyüşək".
Xüsusilə əhəmiyyətli bir yetkin ilə bədən təması, həzzdən əlavə, körpəyə özünə inam və dəyişməz bir varlıq sevinci hissi verir. Uşağın bədən dəstəyi, subyektiv olaraq onun üçün onun dəyərinin tanınması kimi çıxış edir və erkən yaşda uşaq artıq tanınmağa can atmağa başlayır.
Tanınması üçün iddia. Bir yaş yarımdan başlayaraq uşağın davranışının böyüklər tərəfindən qiymətləndirilməsi onun hisslərinin mühüm mənbələrindən birinə çevrilir. Uşaqlarda başqalarının tərifi, tərifi səbəb olur hissqürur, və nailiyyətlərini böyüklərə nümayiş etdirərək müsbət qiymət almağa çalışırlar.
Qürur hissindən bir qədər gec uşaq yaşamağa başlayır utanc hissi onun hərəkətləri böyüklərin gözləntilərinə uyğun gəlmədiyi hallarda onlar tərəfindən pislənir. Çox vaxt uşaq sözləri səhv tələffüz edirsə, qafiyə oxuyanda səhv edirsə və s. Amma get-gedə böyüklərin bəyənmədiyi hərəkətlərdən utanmağa başlayır, konkret olaraq ona işarə etdikdə, onu biabır edirlər. Bəzi hallarda utanc hissi o qədər güclü ola bilər ki, bu, digər çağırışları üstələyir və uşağın cəlbedici oyuncaqdan imtina etməsinə və ya onun üçün başqa çətin hərəkətlərə səbəb olur.
2, 6, 12. Kirilka qürurla göstərir: “Mənim bir neçə kəpənək var.” Beş yaşlı Tolya paxıllıqla dedi və onlardan ikisini göstərdi: “Məndə belə olmayıb.” Kiryuşaya Tolyaya bir gözəllik (qara kəpənək) verməyi təklif edirəm. qanadlarında qırmızı və ağ ləkələrlə).Kirill etiraz edir.Heç bir inandırma və vədlər Kirillə kömək edir, o müqavimət göstərir və gözəllikdən ayrılmaq istəmir, baxmayaraq ki, Tolya limon otu təklif edir və xüsusilə aktiv olaraq ona yeganə soyulmuş kələm verir. ev.
Evdə Kirilkaya deyirəm ki, acgözdür. Kirill həyəcanlanır, göz yaşları içində qışqırır: "Mən acgöz deyiləm!"
Mən gedib Tolyaya kəpənək verməyi təklif edirəm. Kirill "Xeyr!" - "Yaxşı, sən acgöz Tolya sənə oyuncaq toyuq verdi ki, oynayasan." - "Tolya toyuq verəcəm." - Bir toyuq tutur, qaçır qapıya. Onu deyim ki, Kiryuşa bütün yayı bu toyuqla oynayır. və həmişə onunla yatdırır.- "Bu sənə kömək etməyəcək. Yenə də acgöz adam olacaqsan." Kirill bir gözəli götürür və "Mən acgöz adam deyiləm" deyib bağa gedir. Tolya, kəpənəyi ona uzatdı: "Na, mən acgöz adam deyiləm." Tolya kəpənəyi götürən kimi "Kiryuşa göz yaşlarına boğuldu, əlini kəpənəyə uzatdı və yenidən onu geri çəkdi. uğultu dedi:" Gözəllik... Mən acgöz deyiləm ... "Uzun, uzun müddət ağladı. Bütün günü gözəlliyi xatırladı. (V. S. Muxinanın gündəliyindən.)
Əlbəttə ki, özünə hörmətin, qürur və utanc hissinin inkişafı heç də onların təsiri altında olan bir uşağın öz hərəkətlərini sistematik şəkildə idarə etməsi demək deyil. O, hələ ki, bu cür nəzarətə qadir deyil.
Gənc bir uşaqda davranışlarını şüurlu şəkildə idarə etmək qabiliyyəti son dərəcə məhduddur. Onun üçün yaranmış istəyin dərhal təmin edilməsinə müqavimət göstərmək çox çətindir və böyüklərin təklifi ilə onun üçün cəlbedici olmayan bir hərəkət etmək daha çətindir.
Ən sadə, lakin onlar üçün maraqsız olan böyüklərin tapşırıqlarını belə yerinə yetirən uşaqlar ya onları dəyişdirir, oyuna çevirir, ya da tez yayındırılır və işi bitirmir. Beləliklə, səpələnmiş kubları bir qutuya toplayaraq, uşaq eyni vaxtda qüllələr, onlardan skamyalar qurur və ya sadəcə olaraq qutuya bir neçə kub ataraq, qalanları yığılmamış qoyur. Uşağın sonda tələbi yerinə yetirməsi üçün böyüklərin əzmkarlığı, təkrar xatırlatmaları tələb olunur.
Uşağın sosial inkişafı iki istiqamətdə gedir: insanların bir-biri ilə münasibəti qaydalarının mənimsənilməsi və daimi əşyalar aləmində uşağın obyektlə qarşılıqlı əlaqəsi vasitəsilə. Bu proses vasitəçi (böyük) və sosial normaların mənimsənilməsində tərəfdaş (bir həmyaşıd) vasitəsilə həyata keçirilir. Beləliklə, sosial inkişaf bir vasitəçi (böyük), normaların mənimsənilməsində tərəfdaş (bir həmyaşıd), daimi əşyalar dünyası ilə münasibətlərin mənimsənilməsi vəziyyəti kimi görünür. Beləliklə, üç növ asılılıq fərqləndirilir ki, onların hər biri bir tərəfdən özünəməxsus xüsusiyyətlərə malikdir, digər tərəfdən isə digərləri tərəfindən vasitəçilik edilir.
Ağsaqqal ilə münasibətlər uşaqda demək olar ki, dərhal - körpəlikdə yaranır. Bir az sonra həmyaşıdla münasibət qurulur. Yaşla, hər iki davranış forması ünsiyyət obyektindən asılı olaraq sabitləşən vahid formada birləşir.
Uşaq birbaşa böyükdən asılıdır. Artıq körpəlikdən israrla müsbət emosional reaksiyalara nail olur. Uşağın ağsaqqaldan bu birbaşa asılılığı fonunda, əsasən müsbət münasibətlər şəraitində ilkin davranış normalarının mənimsənilməsi baş verir.
Eyni zamanda inkişaf edir böyüklərdən tanınma iddiası. Uşaq kiçik olsa da, bu ehtiyac açıq şəkildə ifadə edilir. Uşaq birbaşa böyüklərə müraciət edir: “Gör necə yeyirəm! Necə etdiyimə baxın!” Eyni zamanda, körpə necə yemək yediyinə və bir şeyi necə etdiyinə heyranlıq gözləyir.
1, 7, 0. Kolya əllərini yuxarı qaldırıb qışqırır: “Ana, motli (bax!) Ana, mot-li!” Ana gəlib deyir: “Yaxşı! Əllərinizi qaldırmağı necə də yaxşı öyrəndiniz! Böyük kimi!" Uşaq sevinclə gülümsəyir və sıçraymağa başlayır: “Motley, ana! Motley, ana! Bir dəqiqə sonra o, artıq anasının razılığını axtarır, yerə atılan qəzetin üstündən tullanmağa çalışır və s. (R. X. Şakurovun müşahidələrindən.)
Yetkin, bir qayda olaraq, uşağın gözləntilərini aldatmaz. Təhsil onun tanınma iddiasının formalaşmasına əsaslanır: “Sən bitdin! Sən yaxşısan!" Belə ki, gündəlik həyatda böyüklər uşağa müəyyən tələblər qoyur və böyüklər tərəfindən tanınmaq üçün uşaq bu tələbləri yerinə yetirməyə çalışır. Tanınma iddiası uşağın inkişafının uğurunu təyin edən ehtiyacına çevrilir.
Erkən yaşda adı və mənası. Erkən yaşda uşaq öz adını yaxşı öyrənir. Bir insanın adı eyni zamanda onun fərdiliyini başqalarına təqdim edir və onu uşağın özünə bəxş edir. Ad uşağın milli mənsubiyyətini əks etdirir, onun sosial təminatının ölçüsü kimi çıxış edir, fərdiliyin mənimsənilməsində həlledici amildir. Uşağı başqalarından fərqləndirir və eyni zamanda onun cinsini göstərir (adətən uşaqlar həm oğlanlara, həm də qızlara aid ola biləcək adları sevmirlər). Uşaq öz adını soyadından əvvəl tanıyır və başqaları ilə ünsiyyətdə ilk addan istifadə edir. Ad uşağı fərdiləşdirir və eyni zamanda onu müəyyən bir mədəniyyətlə eyniləşdirir.
"Adın nədir?"- böyüklər və ya həmyaşıdları onunla ünsiyyətə girəndə uşağa verilən ilk suallardan biri.
Uşaq öz adı ilə çox erkən tanınır və özünü ondan kənarda təsəvvür etmir. Deyə bilərik ki, insanın adı onun şəxsiyyətinin əsasını təşkil edir. Uşaq öz adı hüququnu müdafiə edir və başqa adla çağırılırsa etiraz edir.
2, 6, 10. Andryuşa nadinc əhval-ruhiyyədədir. O, kiçik qardaşına sataşır, onun Andryuşa deyil, Kiryuşa olduğunu bildirir. Andryusha: Mən Kikayam!
Kirill (etirazlar): Mən Kika! Sən Dukesən. Andryuşa: Mən Kika, sən isə Dyuka. Kiril qəzəblə gurlayır. (V. S. Muxinanın gündəliyindən.)
Öz adı ilə eyniləşdirmə eyniadlı insanlara, ədəbi əsərin qəhrəmanlarına xüsusi maraqla ifadə olunur. Bu zaman uşaq adaşı ilə baş verən hadisələri daha kəskin yaşayır, onun taleyi ilə daha çox maraqlanır. Uşağın adı ilə bağlı olan hər şey onun üçün xüsusi, şəxsi məna kəsb edir.
Uşağın şəxsiyyətinin formalaşmasında adın əhəmiyyətini qiymətləndirmək olmaz. Ona müraciət, təşviq uşağın adı ilə başlayır ("Petya yaxşı oğlan!”) və ya qanunsuz hərəkətlərinə görə onu qınamaq. Azyaşlı uşaq nitqini ifadə edə biləcək qədər ustalaşdıqda başqaları ilə ünsiyyətə öz adı ilə başlayır. onların diləyin və qiymətləndirin onunşəxs.
Özünü tanımaq. Tanınma və adla eyniləşdirmə iddiası özünü tanımanın digər parametrləri ilə sıx bağlıdır. Ən vacib xüsusiyyətözünüdərketmənin inkişafı insanın özünü fəaliyyət subyekti kimi tanımasıdır. Gənc uşaq, şübhəsiz ki, eyni hərəkəti dəfələrlə yerinə yetirdiyi bir dövrdən keçəcək, eyni zamanda bu hərəkəti öz stereotipik performansında və kiçik dəyişikliklərdə ciddi şəkildə idarə edəcək (klassik misal: qapını açıb bağlamaq, şkafdakı çekmece və ya itələmək. kənar masadan bir obyekt düşür ki, düşür və s.). Məhz bu hərəkətlərdə uşaq öz iradəsini, özünü obyektlərdə dəyişiklik mənbəyi kimi hiss etməyə başlayır və bununla da özünü ətraf aləmdən fərqləndirir.
Erkən yaşda uşaq subyekt kimi özünün keyfiyyətcə transformasiyasını yaşayır, nəhayət, özünü "mən"inin birliyində və eyniliyində dərk edir.
Tədricən obyektiv dünyaya və insanların dünyasına daxil olan uşaq əşyaların adlarını və bu obyektlərin funksiyalarını aşkar edən sözləri mənimsəyərək, bu dünyaları mənimsəməyə çalışır, həmçinin insan rolları və identifikasiya. Məhz bu dövrdə nitqin həssas inkişafı və nəticədə inkişafın sosial amillərini quran məna və mənaların mənimsənilməsi zamanı uşaq maraqla öz adını özü ilə əlaqələndirməyə başlayır. Adın və birinin "Mən" nisbəti kifayət qədər müvəqqəti müddətə malikdir.
Artıq bir ildən sonra əkizlər Kiryusha və Andryusha hər biri öz adlarına reaksiya verdi:
"Kiryuşa" adı veriləndə Kiryuşa sevinclə gülümsədi və "Andryuşa" adı çağırılanda çömbəldi, Andryuşa da eyni reaksiya verdi.
Daha sonra uşaqlar "yeni bir kəşf edərək" güzgüdəki əksləri ilə əlaqələndirməyə başladılar.
1, 9, 2. Andryusha bir kəşf etdi. O, güzgüyə baxır və sevinclə deyir: "Mən buradayam!" Sonra barmağı ilə özünə işarə edir: “Mən buradayam!” Mənə işarə edir: “Ana burada!” Məni özünə çəkir. Güzgüyə aparır: "Budur ana!" - güzgüdəki əksi göstərir. "Budur ana!" - mənə işarə edir. Və yenidən əksini göstərir: "Budur ana!" Və dəfələrlə.
Mən, 9, 7. Artıq bir həftədir ki, uşaqlar güzgü ilə həvəslə oynayırlar. "Burdayam!" - güzgüdəki təsvirə işarə edin. "Burdayam!" - özünü sinəsinə sox. Uşaqların istəyinə tabe olan bütün böyüklər güzgüyə baş çəkdilər. Oyuncaqlar da yaddan çıxmayıb. Mənalı baxışı olan uşaqlar növbə ilə barmağını obyektə, sonra onun əksinə işarə edir. (V. S. Muxinanın gündəliyindən.)
Özünü ayrıca bir subyekt kimi, təkrarolunmaz “mən” kimi dərk etmək bədən hissləri, bədənin “imici”, güzgüdəki əksinin vizual görüntüsü, öz iradəsini təcrübədən keçirmə və özünü fərqləndirmək bacarığı ilə baş verir. iradəsinin, duyğularının və təxəyyülünün mənbəyi kimi.
Müstəqillik istəyinin yaranması. Yetkin və uşaq arasındakı ünsiyyət ona ayrı bir insan kimi özünü dərk etməyə başlamaq imkanı verir. Bu, iki il yarımdan üç ilə qədər olur. Əlbəttə ki, bu, "bir gözəl anda" deyil, tədricən baş verir.
İnsanın “mən”inin ayrılması erkən yaşlarda müşahidə oluna bilər. Yetkinlərlə ünsiyyətin xüsusiyyətləri sayəsində körpə özü haqqında üçüncü şəxsdə danışmağı öyrənir: "Petyaya ver!"; "Petya istəyir!" Ancaq çox keçmədən o, "mən"in özünə müraciət edə biləcəyini kəşf edir. Budur, özünüdərkdə özünüdərkin formalaşmasının başlanğıcını təyin edən an gəlir: “Mən” özünü başqaları arasında təyin etmək üçün istifadə olunmağa başlayır. Özünü “mən” kimi dərk etmək gec-tez baş verə bilər. Çox şey qohumların uşaqla necə ünsiyyət qurmasından asılıdır.
Erkən yaşda olan uşaq özünə qarşı münasibəti böyüklərdən alır. Buna görə də tez-tez öz-özünə kənar adam kimi danışır:
nəsihətlər, məzəmmətlər, təşəkkürlər. Uşağın yaşadığı digər insanlarla qaynaşma erkən yaşda dəqiq müşahidə edilə bilər. Bununla belə, başqalarından emosional olaraq yaşanan imtina, bəzən aqressivliklə ifadə olunan təcrid, eyni zamanda, unikal “mən”in cisimlər dünyasının sinkretik qavrayışı ilə “cücərməyə” başladığı erkən yaşlarda da müşahidə oluna bilər. insan münasibətləri.
Üçüncü ilin sonunda və artan praktiki müstəqilliyin təsiri altında başqa insanlardan ayrılmış müxtəlif istək və hərəkətlərin mənbəyi kimi özünü dərk edir. Zahirən, bu anlayış uşağın özü haqqında üçüncü deyil, birinci şəxsdə danışmağa başlaması ilə ifadə edilir: "İstəyirəm", "Mənə ver", "Məni özünlə apar". Böyüklərlə münasibətdə özünü başqa insanlardan ayırmağı öyrənir.
Digər insanlarla münasibətdə olur uşaq iradəsi olduğunu başa düşməyə başlayır, hansı istifadə edilə bilər. O, şok hiss edir iradə mənbəyidir. O, iradəni ifadə etmək istəyini inkişaf etdirir: müstəqilliyə, istəklərini böyüklərin istəklərinə qarşı qoymağa çalışır. O, əşyalar aləmini və insan münasibətlərini dəyişdirmək iqtidarında olduğunu hiss edir, öz hərəkətlərini və təxəyyülünü idarə etməyi bacardığını hiss edir.
Böhranüç il. Özünü başqa insanlardan ayırmaq, bədəni mənimsəmək hissi ilə öz imkanlarını dərk etmək, özünü mənbə kimi hiss etmək uşaqla böyüklər arasında yeni tipli münasibətlərin yaranmasına səbəb olacaqdır. O, özünü böyüklərlə müqayisə etməyə başlayır və böyüklərlə eyni hüquqlardan istifadə etmək istəyir: eyni hərəkətləri yerinə yetirmək, eyni dərəcədə müstəqil və müstəqil olmaq. Üç yaşlı Andryuşa deyir: “Böyük böyüyəndə (böyüyəndə) dişlərimi özüm fırçalayacağam. Mən sizə oyuncaq (tort) gətirəcəyəm (gətirəcəyəm). Kiyuşanı şkafın üstünə qoyacağam. Böyük kitablar yazıb oxuyacağam”. Uşaq gələcək haqqında danışır. Amma əslində bu, o demək deyil ki, o, böyüyənə qədər gözləyəcək.
Müstəqil olmaq istəyi təkcə böyüklərin təklif etdiyi formalarda deyil (“Özün et. Sən artıq böyüksən və bunu bacarırsan”), həm də bunu etmək üçün inadkar istəkdə, başqa cür deyil, cazibədarlıq və həyəcanlı hisslə ifadə olunur. iradənin ifadəsi ilə bağlı narahatlıq. Bu hisslər o qədər həyəcanlıdır ki, uşaq öz istəklərinə açıq şəkildə böyüklərin gözləntilərinə qarşı çıxır.
Erkən yaşlarının sonlarına yaxın Yaroslav qəfildən yaxın böyüklərlə qarşılaşmağın şirinliyini kəşf etdi. Heç nə demədən, etiraz etmədən, birdən ən gözlənilməz yerlərdə yerində dayanmağa başladı. Əgər onun əlindən tutub davam etməsini istəsələr və ya götürmək istəsələr, o, özünü saxlaya bilməyib müqavimət göstərməyə və yüksək səslə hönkürməyə başladı. Tək qalsa, sakitcə ətrafa baxır, ətrafda baş verənlərə baxırdı. Hətta təklif edilsə, qəlyanaltı da yeyə bilərdi və o, ac idi. Amma yerindən tərpənmədi. Yetkinlər ayrıla bilər. Yaroslav ayaqda qaldı. Bir dəfə bu qarşıdurma 1 saat 40 dəqiqə davam etdi. Qarşıdan gələn leysan böyük damcıları bu dəfə ayrılmaq vaxtının çatdığına dair mübahisəyə çevrilməyə imkan verdi. (Materiallar əsasındaB. C. Muxina.)
İnadkarlığın təzahürü inadkarlıq və neqativizmdir, əsasən yaxın böyüklərə qarşı yönəlmişdir. Həqiqətən mənfi davranış forması nadir hallarda digər böyüklərə yönəldilir və həmyaşıdlarına aid deyil. Uşaq şüursuzca əzmkarlığın təzahürü və yaxınlarının sınağının ona ciddi zərər verməyəcəyinə inanır.
Öz iradəsinin sınağı və açıq negativizm və inadkarlıq var müxtəlif nüanslar davranışda. Birinci halda, uşağa mümkün variantları təklif edərək, özünü sınamağa kömək etmək olar. çətin vəziyyətlər bunu özü üçün müəyyən etməlidir. İradənizin mənbəyi kimi hiss edin - vacib məqamözünüdərketmənin inkişafında.
Neqativizm və inadkarlıq böyüklər və uşaq arasındakı münasibətlərdə inkişaf edir. Uşaq kifayət qədər uğurla müstəqil hərəkət edə biləcəyini hiss etməyə başlayanda, o, "özünü" etməyə meyllidir. Uşağa əvvəllər qurulmuş münasibətlər çərçivəsində davranmaq cəhdləri mənfilik və inadkarlığın saxlanmasına səbəb ola bilər. Daha ictimailəşmiş bir insan kimi, hər birində məcburi olan yetkindir ayrı iş uşaq qarşıdurma bir çıxış yolu tapmaq, onun başqalarından təcrid uşaq tərəfindən dərin təcrübə hissi səbəb. Həqiqətən də, uşaq təkidlə təkid etməklə nəinki müstəqilliyini dərk edir, həm də ilk dəfə öz iradəsi və ya pis davranışı ilə özünü təhrik etdiyi başqalarından rədd edilməsini yaşayır.
Üç illik böhran uşağın fərdi inkişafında müəyyən nailiyyətlər və digər insanlarla ünsiyyətin əvvəllər mənimsənilmiş üsullarına uyğun hərəkət edə bilməməsi nəticəsində yaranır. Ancaq uşağın digər insanların hisslərinə həssaslığını kəskinləşdirən, yalnız müsbət ünsiyyət bacarıqlarını deyil, həm də özünü başqalarından təcrid etməyin məqbul formaları bacarıqlarını öyrədən məhz böhran təcrübələridir. kimi mənalı sözlərlə uşaqların şüuru üçün ifadə olunan cəmiyyətdə qəbul edilmiş hüquq və öhdəliklərin nəzarət etdiyi sosial məkanda ünsiyyət şəraitində özlərini və başqalarını düşünməyi, özlərini başqa insanlarla müqayisə etmək bacarığını öyrədirlər. "bacarmaq" və "haramdır".
İnkişaf prosesində yaranan və böhran şəraitində xüsusi şəkildə hiss olunan yeni formalaşmalar (inkişaf etməkdə olan və şüurlu öz iradəsi; təcridetmə qabiliyyəti; refleksiv qabiliyyətlər və s.) uşağı şəxsiyyətə hazırlayır.
§ 4. Mövzu və digər fəaliyyətlər
Mövzu fəaliyyətinin inkişafı. Artıq körpəlik dövründə uşaq obyektlərlə kifayət qədər mürəkkəb manipulyasiyalar həyata keçirir - o, böyüklər tərəfindən ona göstərilən bəzi hərəkətləri öyrənə bilər, öyrənilən hərəkəti yeni bir obyektə köçürə bilər, hətta özünün bəzi uğurlu hərəkətlərini mənimsəyə bilər. Ancaq manipulyasiyalar yalnız cisimlərin xarici xüsusiyyətlərindən və əlaqələrindən istifadə etməyə yönəldilmişdir - o, bir qaşıq ilə çubuq, qələm və ya çömçə ilə eyni şəkildə hərəkət edir.
Körpəlikdən erkən uşaqlığa keçid obyektlər dünyasına yeni münasibətin inkişafı ilə əlaqələndirilir - onlar uşaq üçün yalnız manipulyasiya üçün əlverişli olan obyektlər kimi deyil, həm də müəyyən məqsədi və xüsusi istifadə üsulu olan şeylər, yəni. sosial təcrübədə onlara tapşırılan funksiyada. Uşağın əsas maraqları obyektlərlə getdikcə daha çox yeni hərəkətlərin mənimsənilməsi sahəsinə keçir və böyüklər mentor, əməkdaşlıq edən və köməkçi rolunu alır. Erkən uşaqlığın bütün dövrü ərzində obyektiv fəaliyyətə keçid baş verir. Obyektiv fəaliyyətin spesifikliyi ondadır ki, burada cisimlərin funksiyaları uşağa ilk dəfə aşkar edilir: əşyaların məqsədi onların gizli xüsusiyyətləridir. Obyektlərin funksiyalarını sadə manipulyasiya ilə aşkar etmək mümkün deyil. Beləliklə, uşaq şkafın qapısını sonsuz sayda açıb bağlaya bilər, istədiyi qədər qaşıqla döşəməni döyə bilər - bu yolla o, obyektlərin funksiyalarını bilməkdə bir addım da irəliləməyəcək. Yalnız böyüklər bu və ya digər şəkildə uşağa bu və ya digər obyektin nəyə xidmət etdiyini, onun funksional məqsədinin nə olduğunu açıqlaya bilir.
Uşaq tərəfindən obyektlərin təyinatının mənimsənilməsi xüsusilə insandır, o, məsələn, meymunlarda müşahidə olunan təqlid formalarından əsaslı şəkildə fərqlənir.
Meymun stəkandan içməyi öyrənə bilər, amma kubok onun üçün içdikləri obyektin daimi mənasını qazanmır. Heyvan susayıb, stəkanda su görsə, ondan içər. Ancaq eyni müvəffəqiyyətlə, o anda su varsa, bir vedrədən və ya yerdən içəcək. Eyni şəkildə, kubokun özü başqa bir zamanda, susuzluq olmadıqda, meymun müxtəlif manipulyasiyalar üçün istifadə edəcək - onu atmaq, döymək və s.
Yetkinlərin sayəsində uşaq dərhal daimi obyektlər dünyasına daxil olur. O, cəmiyyət tərəfindən onlara verilən obyektlərin daimi təyinatını mənimsəyir və bütövlükdə verilən andan asılı olaraq dəyişmir. Bu, əlbəttə ki, heç də o demək deyil ki, uşaq bu və ya digər obyektiv hərəkəti mənimsəyərək həmişə obyektdən yalnız təyinatı üzrə istifadə edir. Beləliklə, kağız üzərində qələmlə çəkməyi öyrənərək, eyni zamanda qələmləri yuvarlaya və ya onlardan bir quyu qura bilər. Amma önəmli olan odur uşaq orada obyektin əsl məqsədini bilir.İki yaşlı nadinc, məsələn, ayaqqabısını başına taxanda, həyata keçirilən hərəkətlə ayaqqabının məqsədi arasındakı uyğunsuzluğu anlayaraq gülür.
Obyektiv fəaliyyətin inkişafının ilk mərhələlərində hərəkət və obyekt çox sərt şəkildə bağlıdır: uşaq öyrəndiyi hərəkəti yalnız bunun üçün nəzərdə tutulmuş obyektlə həyata keçirə bilər. Əgər ona, məsələn, saçını bir çubuqla taramaq və ya kubdan içmək təklif edilərsə, o, sadəcə tələbi yerinə yetirə bilmir - hərəkət dağılır. Hərəkətin predmetdən ayrılması yalnız tədricən baş verir ki, bunun nəticəsində kiçik yaşlı uşaqlar hərəkəti ona uyğun gəlməyən əşyalarla yerinə yetirmək və ya obyektdən təyinatından kənar istifadə etmək imkanı əldə edirlər.
Beləliklə, hərəkətin obyektlə əlaqəsi üç inkişaf mərhələsindən keçir. Birincisi, uşağa məlum olan istənilən hərəkəti obyektlə yerinə yetirmək olar. İkinci mərhələdə əşya yalnız təyinatı üzrə istifadə olunur. Nəhayət, üçüncü mərhələdə, sanki, obyektin köhnə, sərbəst istifadəsinə qayıdış baş verir, lakin tamamilə fərqli bir səviyyədə: uşaq obyektin əsas funksiyasını bilir.
Uşaq məişət əşyalarından istifadə hərəkətlərini öyrənərkən bu əşyalarla bağlı cəmiyyətdə davranış qaydalarını da öyrənməsi vacibdir. Belə ki, böyüklərə hirslənən uşaq yerə bir fincan ata bilər. Amma dərhal onun üzündə qorxu və peşmanlıq ifadə olunacaq: o, artıq hər kəs üçün məcburi olan obyektlə işləmə qaydalarını pozduğunu başa düşür.
Obyektiv fəaliyyətin mənimsənilməsi ilə əlaqədar olaraq, uşağın onun üçün yeni vəziyyətlərdə oriyentasiya xarakteri, yeni obyektlərlə qarşılaşdıqda dəyişir. Əgər manipulyasiya zamanı uşaq tanımadığı bir obyekt alaraq onunla ona məlum olan bütün üsullarla hərəkət edirsə, sonradan onun istiqaməti nə olduğunu öyrənməyə yönəldilmişdir. nə üçün bu maddə onun necə istifadə oluna biləcəyinə xidmət edir. "Bu nədir?" kimi orientasiya. “bununla bağlı nə etmək olar?” kimi oriyentasiya ilə əvəz olunur.
Bu dövrdə uşağın əldə etdiyi bütün hərəkətlər eyni tipdə deyil və hamısında yoxdur eyni dəyər zehni inkişaf üçün. Hərəkətlərin xüsusiyyətləri ilk növbədə obyektlərin öz xüsusiyyətlərindən asılıdır. Bəzi maddələrin istifadəsinin çox spesifik, birmənalı yolu var. Bunlar paltar, qab-qacaq, mebeldir. Onlardan istifadə üsulunun pozulması da davranış qaydalarının pozulması kimi qiymətləndirilə bilər. Digər əşyalarla daha sərbəst idarə oluna bilər. Bunlara oyuncaqlar daxildir. Amma onların arasında çox böyük fərq də var. Bəzi oyuncaqlar xüsusi olaraq müəyyən hərəkətləri yerinə yetirmək üçün yaradılmışdır, öz strukturunda istifadə üsulu daşıyır (piramidalar, yuva kuklaları), həmçinin müxtəlif üsullarla istifadə oluna bilən oyuncaqlar (kublar, toplar) var. Zehni inkişaf üçün ən vacib şey, istifadə üsulu olduqca birmənalı olan həmin obyektlərlə hərəkətlərin mənimsənilməsidir.
Mədəniyyətdə tarixən müəyyən edilmiş sabit funksional təyinatlı obyektlərə və fəaliyyət üsullarına əlavə olaraq, onlar da var. çoxfunksiyalı əşyalar. Uşağın oyununda və böyüklərin praktik həyatında bu obyektlər digər obyektləri əvəz edə bilər. Uşaq çoxfunksiyalı obyektlərdən istifadə imkanlarını ən çox böyüklərin köməyi ilə kəşf edir.
Fərqli maddələrdən istifadə etməyin müxtəlif yolları var. Bəzi hallarda, bir elementdən istifadə etmək üçün elementar bir hərəkəti yerinə yetirmək kifayətdir (məsələn, kabinetin qapısını açmaq üçün sapı çəkin), digərlərində isə elementin xüsusiyyətlərini və onun əlaqəsini nəzərə almağı tələb edən mürəkkəb bir hərəkət etmək kifayətdir. digər əşyalarla (məsələn, çömçə ilə qumda bir çuxur qazmaq). Psixikaya böyük tələblər qoyan hərəkətlər əqli inkişaf üçün daha əlverişlidir.
Uşağın erkən uşaqlıqda mənimsədiyi hərəkətlərdən korrelyativ və instrumental hərəkətlər onun zehni inkişafı üçün xüsusilə əhəmiyyətlidir. Korrelyativ məqsədi iki və ya daha çox obyekti (və ya onların hissələrini) müəyyən məkan münasibətlərinə gətirmək olan hərəkətlərdir. Bu, məsələn, üzüklərdən qatlanan piramidalar, hər cür yığıla bilən oyuncaqlardan istifadə edərək, qapaqlı qutuları bağlamaq.
Artıq körpəlikdə uşaqlar iki obyektlə hərəkətlər etməyə başlayırlar - iplik, bükmə, örtmə və s. Lakin bu manipulyasiya hərəkətləri onunla fərqlənir ki, uşaq onları yerinə yetirərkən cisimlərin xüsusiyyətlərini nəzərə almır - o, obyektləri forma və ölçülərinə uyğun seçmir, onları heç bir ardıcıllıqla düzmür. Erkən uşaqlıqda assimilyasiya olunmağa başlayan korrelyativ hərəkətlər, əksinə, bu cür diqqət tələb edir. Beləliklə, piramidanı düzgün şəkildə bükmək üçün üzüklərin ölçüsünə nisbətini nəzərə almalısınız: əvvəlcə ən böyüyünü qoyun, sonra ardıcıl olaraq daha kiçiklərə keçin. Bir matryoshka yığarkən, eyni ölçülü yarıları seçmək, əvvəlcə ən kiçiyini toplamaq, sonra daha böyük birinə qoymaq və s. Eyni şəkildə, digər yığıla bilən oyuncaqlarla işləyərkən, obyektlərin xüsusiyyətlərini nəzərə almaq, eyni və ya uyğun elementləri seçmək və onları müəyyən bir qaydada yerləşdirmək lazımdır.
Bu hərəkətlər əldə edilməli olan nəticə ilə tənzimlənməlidir (bitmiş piramida, matryoshka), lakin uşaq müstəqil olaraq buna nail ola bilmir və əvvəlcə buna can atmır. Piramidanın qatlanması vəziyyətində, o, üzükləri hər hansı bir ardıcıllıqla çubuqla bağladığından və yuxarıdan bir qapaq ilə örtülməsindən kifayət qədər razıdır. Yetkin bir adam köməyə gəlir. Uşağa hərəkət modeli verir, onun diqqətini səhvlərə yönəldir, düzgün nəticə əldə etməyi öyrədir. Nəhayət, uşaq hərəkəti mənimsəyir. Ancaq bunu müxtəlif yollarla etmək olar. Bəzi hallarda, uşaq, piramidanı sökərək, sadəcə olaraq, hər bir üzüyü hara qoyduğunu xatırlayır və eyni şəkildə onları yenidən bağlamağa çalışır. Digərlərində o, sınaq yolu ilə gedir, buraxılan səhvləri görüb onları düzəldir, üçüncüsü, lazım olan üzükləri gözü ilə seçir və sıra ilə çubuğa qoyur.
Uşaqda formalaşan korrelyativ hərəkətlərin həyata keçirilməsi yolları öyrənmə xüsusiyyətlərindən asılıdır. Böyüklər uşağın qarşısında piramidanı dəfələrlə sökərək və qatlayaraq yalnız bir hərəkət modeli verirlərsə, o, təhlil zamanı hər bir üzükün düşdüyü yeri xatırlayacaqdır. Yetkinlər uşağın diqqətini səhvlərə və onların düzəldilməsinə yönəltsələr, çox güman ki, sınaqlar vasitəsilə hərəkət etməyə başlayacaq. Nəhayət, üzükləri əvvəlcədən sınamağı, onlardan ən böyüyünü seçməyi öyrətməklə, onları gözlə götürmə qabiliyyətini inkişaf etdirmək olar. Yalnız sonuncu üsul hərəkətin məqsədinə uyğundur, hərəkəti müxtəlif şəraitdə yerinə yetirməyə imkan verir (ilk iki üsulda təlim keçmiş uşaqlar, məsələn, adi beş üzük əvəzinə on həlqə aldıqları təqdirdə bir piramida yığa bilməzlər. on iki).
Silah hərəkətləri - bunlar başqa obyektlərə təsir edərkən bir obyektin - alətin istifadə edildiyi hərəkətlərdir. Ən sadə əl alətlərindən belə, maşınları demirəm, istifadə etmək insanın təbii gücünü artırmaqla yanaşı, ümumiyyətlə çılpaq əl üçün əlçatmaz olan müxtəlif hərəkətləri yerinə yetirməyə imkan verir. Alətlər insanın özü ilə təbiət arasına qoyduğu, sanki, süni orqanlarıdır. Ən azı balta, qaşıq, mişar, çəkic, maşa, planer xatırlayaq ...
Əlbəttə ki, uşaq ən elementar alətlərdən yalnız bir neçəsinin - qaşıqların, stəkanların, çömçələrin, spatulaların, qələmlərin istifadəsi ilə tanış olur. Amma bu da onun əqli inkişafı üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir, çünki hətta bu alətlərdə hər hansı alətə xas olan xüsusiyyətlər var. Alətlərin istifadəsi üçün cəmiyyət tərəfindən hazırlanmış üsul onların cihazında təsbit edilmişdir.
Alət uşağın əli ilə hərəkət edilməli olan obyektlər arasında vasitəçi rolunu oynayır və bu təsirin necə baş verməsi alətin dizaynından asılıdır. Bir çömçə ilə qum qazmaq və ya əlinizlə deyil, tamamilə fərqli bir şəkildə bir qaşıq ilə sıyıq götürmək lazımdır. Buna görə də instrumental hərəkətlərin mənimsənilməsi uşağın əlinin hərəkətlərinin tam yenidən qurulmasını, onların alətin quruluşuna tabe olmasını tələb edir. Gəlin qaşıqdan istifadə nümunəsinə nəzər salaq. Onun aparatı tələb edir ki, yemək çömçə götürüldükdən sonra uşaq qaşığı tutsun ki, yemək ondan düşməsin. Amma əllə tutulan yemək heç belə daşınmır - əl boşqabdan düz ağıza keçir. Nəticədə, qaşıqla silahlanmış əlin hərəkəti yenidən qurulmalıdır. Ancaq əlin hərəkətinin yenidən qurulması yalnız uşağın alətlə hərəkətin yönəldildiyi obyektlər arasındakı əlaqəni nəzərə almağı öyrənməsi şərtilə baş verə bilər: qaşıq və yemək, çömçə və qum arasında, qələm və kağız. Bu çox çətin işdir. Manipulyasiya hərəkətlərinin bütün təcrübəsi uşağa hərəkətlərin nəticəsini başqa bir obyektin köməyi ilə deyil, öz əlinin köməyi ilə obyektlərə təsir ilə əlaqələndirməyi öyrədir.
Uşaq hərəkəti göstərən, uşağın əlini istiqamətləndirən, onun diqqətini nəticəyə yönəldən böyüklərin sistematik rəhbərliyi ilə təlim zamanı instrumental hərəkətləri mənimsəyir. Ancaq bu vəziyyətdə belə, instrumental hərəkətlərin assimilyasiyası dərhal baş vermir. Bir neçə mərhələdən keçir. İlk mərhələdə alət əslində uşaq üçün yalnız öz əlinin uzantısı kimi xidmət edir və o, ondan əl kimi istifadə etməyə çalışır. Uşaqlar eyni qaşığı yuvaya mümkün qədər yaxın bir yumruğa tuturlar, hətta barmaqları ilə dırmaşırlar və böyüklərin köməyi ilə yemək yığaraq, daşıdıqları kimi əyri şəkildə ağızlarına aparırlar. yumruq. Bütün diqqət qaşığa deyil, yeməyə yönəlib. Təbii ki, yeməklərin çoxu tökülür və ya düşür, demək olar ki, boş bir qaşıq ağzına daxil olur. Bu mərhələdə uşaq əlində alət olsa da, onun hərəkəti hələ alət kimi deyil, amma təlimat. Növbəti addım, uşağın alətin hərəkətin yönəldildiyi obyektlə (yemək ilə bir qaşıq) əlaqəsinə diqqət yetirməyə başlayır, lakin bunu yalnız vaxtaşırı uğurla yerinə yetirir, buna səbəb olan hərəkətləri təkrarlamağa çalışır. uğur. Və yalnız sonda əlin alətin xüsusiyyətlərinə kifayət qədər uyğunlaşması baş verir - bir alət hərəkəti var.
Gənc bir uşağın mənimsədiyi instrumental hərəkətlər çox qeyri-kamildir. Onlar daha da inkişaf etdirilməyə davam edirlər. Ancaq uşağın uyğun hərəkətləri necə işlədiyi deyil, onun olması vacibdir alətlərdən istifadə prinsipini öyrənir, bir olmaq -dan insan fəaliyyətinin əsas prinsipləri. Alətin hərəkət prinsipinin mənimsənilməsi uşağa bəzi hallarda ən sadə alətlər kimi obyektlərin müstəqil istifadəsinə keçmək imkanı verir (məsələn, uzaq bir obyektə çatmaq üçün çubuqdan istifadə edin).
Obyektlərdən istifadə qaydalarına əməl etməyə başlayan uşaq psixoloji olaraq daimi əşyalar aləminə daxil olur: obyektlər ona müəyyən məqsəd və onlardan istifadənin xüsusi üsulu olan əşyalar kimi görünür. Uşağa öyrədilir ki, gündəlik həyatda olan bir obyekt cəmiyyət tərəfindən ona verilən daimi məna daşıyır. Kiçik bir insana hələ də ekstremal vəziyyətdə bir obyektin mənasının dəyişə biləcəyini başa düşmək üçün verilmir.
Psixoloji cəhətdən uşaq artıq obyektiv fəaliyyətə çevrilir, lakin onun sosial inkişafı daimi əşyalar aləmində elementar davranış normasının mənimsənilməsi və bu şeylər haqqında insanlarla müəyyən münasibətlər formalarının mənimsənilməsi ilə müəyyən edilir. Gənc uşağa təqdim olunan normalar birmənalı və müəyyəndir. Qaydalar elə təklif olunur ki, körpə həmişə birmənalı davransın: o, əllərini sabunla köpürdür, fincandan içir, burnunu dəsmal ilə silir və s.
Uşaqlarla eksperimental söhbət aparıldı. Yetkin şifahi soruşdu problemli vəziyyət, uşaq bunu da şifahi şəkildə həll etməli idi.
Təcrübəçi uşağa ardıcıl olaraq müxtəlif obyektləri göstərdi və soruşdu: “Bu obyektlə nə etmək olar?”; “Bizim edə biləcəyimiz başqa bir şey varmı? Tam olaraq nə?"; “Bu maddə belə istifadə edilə bilərmi? (Və eksperimentator bu mövzu üçün qeyri-adi olan başqa bir hərəkətin adını çəkdi.) Nə üçün bu mümkündür? Niyə də yox?" Uşaq zehni olaraq təklif olunan hərəkətləri oynayır, onları obyektiv hərəkətlərlə, konkret obyektlərlə əlaqələndirir və obyektdən təklif olunan istifadənin mümkün və ya qeyri-mümkünlüyünə dair mülahizələrini ifadə edir. Belə ki, uşağa dəsmal göstərilib və aşağıdakı suallar verilib: “Budur, dəsmal. Onlar nə edirlər?"; “Mən əllərimi dəsmal ilə silə bilərəmmi? Niyə mümkündür? Niyə də yox?"; “Masanı dəsmal ilə silmək olarmı? Niyə mümkündür? Niyə də yox?"; “Ayaqqabılarınızı dəsmal ilə silə bilərsinizmi? Niyə mümkündür? Niyə də yox?"
Gənc uşaqlar çox vaxt cavablarını əsaslandıra bilmirlər, lakin əksər hallarda onun funksiyasını eşarp arxasında saxlamağa çalışırlar. Yetkin biri soruşur: "Mən ayaqqabılarımı dəsmal ilə silə bilərəmmi?" Uşaqlar cavab verir: "Bu mümkün deyil, çünki ..."; "Yalnız burnunu silə bilərsən, başqa heç nə yoxdur."
Uşağın birmənalı sabit funksiyası olan obyektlərlə, müxtəlif üsullarla və müxtəlif məqsədlər üçün istifadə olunan obyektlərlə davranışı öyrənilmişdir. obyektin funksiyalarının çoxsaylı əvəzlənməsi üsulu ilə. Bu üsul oyunda və real vəziyyətlərdə eyni əşyaların istifadəsini nəzərdə tutur. Təcrübədə uşaq bir vəziyyətdə yerləşdirilir ikiqat, ziddiyyətli motivasiya, obyektlə necə hərəkət edəcəyinə qərar verməli olduqda: ya onun birbaşa, funksional məqsədinə uyğun olaraq, ya da təklif olunan adının dəyişdirilməsinə uyğun olaraq.
Təcrübədə, bir tərəfdən, çoxfunksiyalı istifadə imkanı olan, digər tərəfdən isə məhdudiyyətlərdən kənara çıxan, bu obyektlərin istifadəsini tənzimləyən qaydaların kobud şəkildə pozulması olan obyektlərdən istifadə edilmişdir.
Gənc bir uşaq üçün obyektin funksional məqsədi üçün istifadə edilməsi vacib olur. Real situasiyalarda əldə edilən tədqiqatın nəticələri göstərdi ki gənc uşaqlar əşyalardan istifadənin sosial yollarını möhkəm mənimsəyirlər və obyektdən istifadə qaydalarını açıq şəkildə pozmaq istəmirlər.
Uşağın sosial inkişafı onun sosial münasibətlər sistemindəki yerindən, davranışının xarakterini və şəxsiyyətinin inkişafını müəyyən edən obyektiv şəraitdən asılıdır. Erkən yaşda uşaq böyüklərin davamlı emosional dəstəyi ilə psixoloji olaraq qalıcı şeylər dünyasına daxil olur. Yetkinlərin uşağa münasibəti və aparıcı fəaliyyətin təbiəti aydın şəkildə təzahür edən müsbət "mən yaxşıyam" heysiyyətini, böyüklərdən tanınma iddiasını, davranış qaydaları ilə bağlı mühakimələrdə maksimalizmə meyli yaradır. obyektlərdən təyinatına uyğun istifadə etmək istəyi 10; cəhalətdən qalıcı şeylər dünyasına və mədəni mühitində razılaşdırılmış münasibətlər dünyasına keçir.
Eyni zamanda, çoxfunksiyalı bir obyektin istifadəsi uşağın zehni inkişafında müsbət yeni formalaşmalar verir.
Çoxfunksiyalı obyektlər kiçik bir uşaq üçün əvəzetmələrin mənimsənilməsi vasitəsi kimi çıxış edir.Əvəzetmə hərəkətləri uşağı daimi obyektlər dünyasında obyektin funksional məqsədinə mühafizəkar bağlılıqdan azad edir - o, obyektlərlə hərəkət etmək azadlığını qazanmağa başlayır.
Yeni fəaliyyətlərin ortaya çıxması. Erkən uşaqlıq dövrünün sonunda (həyatın üçüncü ilində) yeni fəaliyyət növləri formalaşmağa başlayır, bu yaşdan sonra inkişaf etmiş formalara çatır və zehni inkişafı müəyyən etməyə başlayır. bu bir oyun və məhsuldar fəaliyyətlər(rəsm, modelləşdirmə, dizayn).
Uşaq fəaliyyətinin xüsusi bir forması kimi oyun, uşağın cəmiyyətdəki mövqeyinin dəyişməsi ilə əlaqəli öz inkişaf tarixinə malikdir. Uşağın oyununu instinktiv, irsi davranış formalarında məşq olan gənc heyvanların sözdə oyunu ilə əlaqələndirmək mümkün deyil. Biz bilirik ki, insan davranışı instinktiv xarakter daşımır və uşaqlar öz oyunlarının məzmununu böyüklərin ətraf həyatından götürürlər.
Cəmiyyətin inkişafının ən erkən mərhələlərində qida əldə etməyin əsas yolu yeməli kökləri qazmaq üçün ibtidai alətlərdən (çubuqlardan) istifadə etməklə toplamaq idi. Həyatın ilk illərindən uşaqlar qida əldə etmək üsullarını praktiki olaraq mənimsəyərək və ibtidai alətlərdən istifadə edərək böyüklərin fəaliyyətinə cəlb edildi. Əməkdən ayrı oyun yox idi.
Ovçuluğa, maldarlığa və çapaqçılığa keçidlə uşaqların əli çatmayan və tələb olunan əmək alətləri və istehsal üsulları yaranır. xüsusi təlim. Gələcək ovçunun, maldarın və s. yetişdirilməsinə ictimai ehtiyac var. Yetkinlər uşaqlar üçün daha kiçik alətlər (bıçaqlar, yaylar, sapanlar, çubuqlar, kəməndlər) düzəldirlər, bu da böyüklər alətlərinin dəqiq surətləridir. Bu unikal oyuncaqlar uşaqlarla birlikdə böyüyür, tədricən böyüklər alətlərinin bütün xüsusiyyətlərini və ölçülərini əldə edir.
Cəmiyyət uşaqları ən vacib iş sahələrində iştiraka hazırlamaqda son dərəcə maraqlıdır və böyüklər hər cür töhfə verirlər. idman oyunları uşaqlar. Belə bir cəmiyyətdə hələ də xüsusi bir qurum kimi məktəb yoxdur. Böyüklərin rəhbərliyi altında məşq prosesində olan uşaqlar alətlərdən istifadə üsullarını mənimsəyirlər. Uşaqların əmək alətlərini mənimsəməkdə əldə etdikləri nailiyyətlərin ictimai rəyi yarış oyunları.
Əmək alətlərinin və onlarla bağlı istehsal münasibətlərinin daha da mürəkkəbləşməsi baş verir. Uşaqlar istehsal fəaliyyətinin mürəkkəb və əlçatmaz sahələrindən sıxışdırılmağa başlayırlar. Əmək alətlərinin mürəkkəbləşməsi ona gətirib çıxarır ki, uşaqlar azaldılmış modellərlə idman oyunlarında onlardan istifadəni mənimsəyə bilmirlər. Əmək alətləri ixtisar olunduqda öz əsas funksiyalarını itirir, yalnız xarici oxşarlığı saxlayır. Beləliklə, əgər siz kiçildilmiş kamandan ox atıb onunla obyekti vura bilirsinizsə, onda kiçildilmiş silah yalnız silahın təsviridir: siz ondan vura bilməzsiniz, ancaq atışı təsvir edə bilərsiniz. Məcazi oyuncaq belə görünür. Eyni zamanda, uşaqlar da cəmiyyətin yetkin üzvlərinin sosial münasibətlərindən sıxışdırılırlar.
Cəmiyyətin inkişafının bu mərhələsində yeni oyun növü yaranır. - rol oyunu. Burada uşaqlar əsas sosial ehtiyaclarını - böyüklərlə birlikdə yaşamaq istəyini ödəyirlər. Artıq onların böyüklərin işində iştirak etməsi kifayət etmir. Özbaşına buraxılmış uşaqlar uşaq cəmiyyətlərində birləşərək onlarda xüsusi oyun həyatı təşkil edir, böyüklərin ictimai münasibətlərini və əmək fəaliyyətini əsas xüsusiyyətlərdə əks etdirərək, öz rollarını yerinə yetirirlər. Beləliklə, istehsal və istehsal münasibətlərinin mürəkkəbliyi ilə əlaqəli uşağın cəmiyyətdəki xüsusi yerindən rol oyunu uşağın böyüklərlə birgə həyatının xüsusi bir forması kimi yaranır.
Rollu oyunda obyektiv hərəkətlərin təkrar istehsalı arxa plana keçir, ictimai münasibətlərin və əmək funksiyalarının təkrar istehsalı ön plana keçir. Bu, sosial bir varlıq kimi uşağın böyüklərlə ünsiyyət və birlikdə yaşamaq üçün əsas ehtiyacını ödəyir.
Rol oyunu üçün ilkin şərtlər obyektiv fəaliyyət çərçivəsində erkən uşaqlıq dövründə yaranır. Onlar xüsusi növ obyektlərlə - oyuncaqlarla hərəkətləri mənimsəməkdən ibarətdir. Artıq erkən uşaqlıq dövrünün başlanğıcında uşaqlar böyüklərlə birgə fəaliyyətlərdə oyuncaqlarla bəzi hərəkətləri öyrənirlər və sonra onları müstəqil şəkildə çoxaldırlar. Bu cür hərəkətlər adətən oyun adlanır, lakin belə bir ad yalnız bu vəziyyətdə şərti olaraq tətbiq edilə bilər.
İlkin oyunların məzmunu iki və ya üç hərəkətlə məhdudlaşır, məsələn, bir kukla və ya heyvanları qidalandırmaq, onları yatağa qoymaq. Əslində, bu yaşda olan uşaqlar hələ öz həyatlarının anlarını nümayiş etdirmirlər (sonralar baş verir), ancaq böyüklərin onlara göstərdiyi şəkildə obyekti manipulyasiya edirlər. Onlar hələ kukla qidalandırmırlar, onu yatmağa qoymurlar - heç nə təsvir etmirlər, ancaq böyükləri təqlid edərək, kuklanın ağzına bir fincan gətirirlər və ya kuklanı qoyub sığallayırlar. Bu xüsusi oyunların xarakterik xüsusiyyəti, uşağın müəyyən hərəkətləri yalnız böyüklərin onunla birgə fəaliyyətdə istifadə etdiyi oyuncaqlarla yerinə yetirməsidir.
Ancaq çox tezliklə uşaq böyüklərin hərəkət tərzini digər obyektlərə köçürməyə başlayır. İlk dəfə olaraq, gündəlik həyatda uşağın müşahidə etdiyi hərəkətlərin yeni şərtlərində çoxalmanı təmsil edən oyunlar meydana çıxır.
1,3,0. Sıyığın qazanda necə qaynadıldığına baxan İrina, emaye qabı götürür, stula qoyur və boş fincanda bir çay qaşığı ilə qarışdırmağa başlayır, daha doğrusu, fincanın dibinə qaşıqla vurur, qaldırır və endirir, sonra qaşığı kubokun kənarına vurur, böyüklər sıyıq qalıqlarını silkələyirlər. (F.I. Fradkinanın müşahidələrindən.)
Həyatda müşahidə olunan hərəkətin oyuncaqlara ötürülməsi uşaqların fəaliyyətinin məzmununu xeyli zənginləşdirir. Çoxlu yeni oyunlar meydana çıxır: uşaqlar kuklanı yuyur, üzərinə tökür, divandan yerə tullanır, kuklanı təpədən aşağı yuvarlayır, onunla gəzintiyə çıxır. Eyni zamanda, uşaq müxtəlif hərəkətləri əslində yerinə yetirmədən özü də təqlid edə bilər. Boş kasadan yeyir, stolun üstündə çubuqla yazır, sıyıq bişirir, oxuyur.
1, 3, 0. İrina bir kitab tapdıqda (hər hansı bir dəftər, uşaq qalın kitabı, həmkarlar ittifaqı kartı, bir sözlə, səhifələri olan kitaba bənzəyir) yerdə oturur, onu açır, başlayır. vərəqləyin və çoxlu səssiz səslər söyləyin. AT son günlər“oxumaq” sözü ilə işarələndi. O, kitab almaq arzusunu ifadə etmək üçün bu sözdən istifadə edir. Bu gün o da oturub vərəqləməyə başladı, sonra mən "vitse" (kitab) sözünü, sonra isə "oxumaq" kimi təkrarlanması çətin olan səsləri eşitdim. (F.I. Fradkinanın müşahidələrindən.)
Bu zaman məsləhət, uşağın uyğun hərəkəti bildiyi təqdirdə məzmunca yeni bir oyun oynamasına səbəb ola bilər. Hərəkətin bir obyektdən digərinə ötürülməsi və onun obyektlə sərt əlaqəsinin zəifləməsi uşağın hərəkətlərə yiyələnməsində əhəmiyyətli irəliləyişdən xəbər verir. Amma hələ də obyektlərin oyun transformasiyası, başqalarının əvəzinə bəzi obyektlərin istifadəsi yoxdur. Belə bir transformasiya daha sonra baş verir və obyektiv hərəkətin düzgün oyuna çevrilməsi istiqamətində ilk addımı təmsil edir.
Uşaqlar nağıl oyuncaqlarından əlavə olaraq hər cür obyektdən geniş istifadə etməyə başlayırlar itkin əşyaları əvəz edir. Belə ki, uşaq kukla yuyarkən kub, çubuq, rulon, daş sabun kimi istifadə olunur; daş, sümük üzük, silindr tikinti materialı kukla qidalandıra bilər; çubuq, qaşıq, qələmlə kuklanın temperaturunu ölçür; saç sancağı, skittles, çubuq ilə pəncələri və ya saçları kəsir və s. Bir obyekti digəri ilə əvəz edən uşaq əvvəlcə əvəzedici obyekti vermir oyun adı. O, oyunun istifadəsindən asılı olmayaraq, əvəzedici maddələrə ümumi adları ilə müraciət etməyə davam edir.
2, 1.0. Lida xalçanın üstündə oturub, əlində atdan çarx və mismar tutur. Müəllim ona bir kukla verir və deyir: "Kuklaya yemək ver". Lida kuklanın ağzına dırnağı gətirir, yəni. qaşıq kimi istifadə edir. Sualına: "Bu nədir?" - Lida cavab verir: "Ox" (dırnaq). Sonra qaçır, yerdə bir qazan tapır, “Ka” (sıyıq) deyərək içində bir mismar qarışdırır, yenidən kuklaya qaçır və qazandan bir mismar ilə ona yemək verir. Dırnaq dırnaq adlandırılmağa davam edir, hətta oyunda hələ uşaq üçün bir qaşıq deyil, qaşıq kimi istifadə olunsa da, ancaq süjet oyuncaqlarına əlavə olaraq (F.I. Fradkinanın müşahidələrindən.)
Növbəti mərhələdə uşaqlar nəinki bəzi obyektləri digərlərinin əvəzi kimi istifadə edirlər, həm də artıq müstəqil olaraq bu obyektlərə oyun adları verirlər.
Kiçik uşaqlar əvvəlcə obyektlə hərəkət edir, sonra isə oyunda obyektin məqsədini dərk edirlər. Eyni zamanda, uşaq əvəzedici obyektlə real obyektlə eyni şəkildə hərəkət etməyi bacarmalıdır. Rəng, forma, ölçü, materialda oxşarlıqlar hələ tələb olunmur.
Gənc uşaqların oyunlarında ətraflı rollar olmasa da, rol oyunu üçün ilkin şərtlərin tədricən formalaşmasını müşahidə etmək olar. Oyunlarda əvəzedici obyektlərin görünüşü ilə eyni vaxtda uşaqlar xüsusi böyüklərin (ana, müəllim, dayə, həkim, bərbər) hərəkətlərini təsvir etməyə başlayırlar.
1. 4, 0. Tanya kuklanı yatağa qoyur, diqqətlə örtür, müəllimin adətən etdiyi kimi yorğanı kuklanın altına qoyur və kuklaya istinad edərək deyir: “Budur, sizə çarpayı lazımdır”. Eyni yaşda o, vedrədən fincana tökür və deyir: "Jellyə toxunma". Kukla gətirir, oturur və deyir. “Otur, mən sənə jele verim” o, yenə qabdan qaba tökür və deyir. “Yeyin! Yox, yox, ikincisini almazsan” (Birincisini yeməsələr, müəllim uşaqlara belə deyir)
2. 6, 0 Borya bir qəzetə təmtəraqlı bir dovşan qoyur, sinəsini salfet kimi başqa bir qəzet parçası ilə örtür və panikuladan bir budaq götürür. Müəllimin sualına: “Nə edirsən?” - Borya cavab verir: "Boya piikmaher (bərbər)" və dovşanın başına və qulaqlarına budaq vurur - onu kəsir. (F. İ. Fradkipanın müşahidələrindən.)
Bir qayda olaraq, erkən uşaqlığın sonuna qədər özünü böyüklərin adı ilə çağırmaq hərəkəti izləyir. Uşaq əvvəlcə oynayır, sonra özünü çağırır - hərəkətində böyüklərin hərəkətini tanıyır.
Rol oyunu üçün ilkin şərtlər - obyektlərin adını dəyişdirmək, uşağın hərəkətlərini böyüklərin hərəkətləri ilə eyniləşdirmək, özünü başqa bir şəxsin adı ilə çağırmaq, digər insanların hərəkətlərini təkrarlayan hərəkətlərin formalaşması - uşaq tərəfindən mənimsənilir. ağsaqqalların rəhbərliyi.
Erkən uşaqlıqda obyektiv fəaliyyətin inkişafı ilə əlaqədar olaraq, məktəbəqədər yaşda xüsusi bir fəaliyyət növünə çevrilən rəsm çəkməyi mənimsəmək üçün ilkin şərtlər yaranır - vizual fəaliyyət. Erkən uşaqlıqda uşaq qələmlə kağız üzərində vuruşlar çəkməyi, sözdə cızıqlar yaratmağı öyrənir və öyrənir. şəkilli rəsm funksiyası - rəsmin müəyyən obyektləri təsvir edə biləcəyini anlamağa başlayır. Karakulun çəkilməsinin başlanğıcı böyüklər tərəfindən uşağa verilən qələm və kağızın manipulyasiyası ilə əlaqələndirilir. Böyükləri təqlid edərək və kağız üzərində qələm çəkərək, uşaqlar üzərində qalan izləri görməyə başlayırlar. Qələmin altından görünən cızıqlar eyni yüngül təzyiqə malik fasiləli, bir qədər yuvarlaqlaşdırılmış xətlərdir.
Tezliklə uşaq qələmin xətlər çəkmək üçün bir alət kimi funksiyasını öyrənir. Uşağın hərəkətləri daha dəqiq və rəngarəng olur. Kağıza tətbiq edilən karalamalar da daha müxtəlif olur. Uşaq diqqətini onlara yönəldir. O, bəzi cızma-qaraları digərlərindən üstün tutmağa başlayır və bəzilərini dönə-dönə təkrarlayır. Onu maraqlandıran nəticəni aldıqdan sonra uşaq onu yoxlayır, bütün motor fəaliyyətini dayandırır, sonra hərəkəti təkrarlayır və onun da hesab etdiyi birinciyə bənzər digər cızma-qaraları alır.
Çox vaxt uşaq aydın şəkildə təsvir edilmiş cızıqları təkrarlamağa üstünlük verir. Buraya düz qısa xətlər (üfüqi və ya şaquli), nöqtələr, gənələr, spiral xətlər daxildir. Bu mərhələdə uşağın çəkdiyi xətlər - məcazi xətlər - hələ heç nəyi təmsil etmir, ona görə də onlara deyilir. əvvəlcədən obrazlı. Uşağın pre-pictorial mərhələdən görüntüyə keçidi iki mərhələni əhatə edir: birincisi, obyektin xətlərin təsadüfi birləşməsində tanınması baş verir, sonra - qəsdən bir görüntü.
Təbii ki, böyüklər uşağın rəsm çəkməsinə rəhbərlik etməyə çalışır, ona topun, günəşin necə çəkildiyini göstərir, kağıza çəkərkən nə çəkdiyini soruşur. Ancaq müəyyən bir ana qədər uşaq belə göstəriş və sualları qəbul etmir. O, cızma-qara çəkir və bundan məmnundur. Uşaq cızma-qaraların bəzilərini bu və ya digər obyektlə əlaqələndirməyə başlayanda, onları çubuq, dayı və s. adlandırdıqda dönüş nöqtəsi baş verir. Cızmalarda bir obyektin təsvirinin görünmə ehtimalı o qədər cəlbedicidir ki, uşaq bu anı gərgin şəkildə gözləməyə başlayır, vuruşları şiddətlə tətbiq edir. O, bir cismi ona çox uzaq oxşarlığı olan xətlərin belə birləşmələrində tanıyır və o qədər uzaqlaşır ki, tez-tez bir cızıqda iki və ya daha çox obyekt görür (“Pəncərə... yox, bu komoddir” və ya: "Əmi, yox - nağara. .. Dayı nağara çalır").
Bununla belə, obyektin qəsdən görüntüsü dərhal görünmür. Tədricən, uşaq artıq çəkilmiş cızmaqara ad verməkdən, təsvir edəcəyi şeyin şifahi formalaşdırılmasına keçir. Niyyətin şifahi formalaşdırılması uşağın vizual fəaliyyətinin başlanğıcıdır.
Gənc uşaq nəyisə təsvir etmək niyyətini bildirdikdə (“Mən bir əmi ... günəş ... bir dovşan çəkəcəm”), tanış olanı nəzərdə tutur. qrafik təsvir - keçmiş təcrübəsində bu və ya digər obyekt kimi təyin edilmiş xətlərin birləşməsi. Qapalı dairəvi xətt bir çox obyektin qrafik təsvirinə çevrilir. Beləliklə, məsələn, iki yaşlı bir qızın kağızı bolca örtdüyü, "xala", "əmi", "top" və s. ifadə edən dairəyə bənzər əyrilər mahiyyətcə bir-birindən fərqlənmirdi. Ancaq uşaq başa düşür ki, obyektin ona bənzəməyən sadəcə təyin edilməsi ətrafdakıları qane edə bilməz. Bu, rəssamın özünü qane etməyi dayandırır, çünki təsvir etdiklərini tez unudur. Uşaq onun üçün mövcud olan qrafik təsvirlərdən yalnız bu qrafik təsvirlərə müəyyən oxşarlığı olan obyektləri təsvir etmək üçün istifadə etməyə başlayır. Eyni zamanda, o, yeni qrafik təsvirlər axtarmağa çalışır. Uşağın heç bir qrafik təsviri olmayan obyektlər (yəni, onların necə təsvir oluna biləcəyi barədə heç bir fikri yoxdur), o, nəinki özünü çəkmir, həm də böyüklərin istəyi ilə çəkməkdən imtina edir. Beləliklə, bir oğlan ev, kiçik bir insan və quş çəkməkdən qəti şəkildə imtina etdi, amma özü həvəslə təklif etdi: “İcazə verin, necə deyərlər, daha yaxşı çəkim. Nərdivan çəkməyimi istəyirsən?
Bu dövrdə təsvir olunan obyektlərin diapazonu kəskin şəkildə məhdudlaşır. Uşaq bir və ya bir neçə obyekt çəkməyə başlayır ki, rəsm özü onun üçün bu obyektləri təsvir etmək fəaliyyətinə çevrilir və müvafiq olaraq bəzən hətta xüsusi bir ad alır, məsələn, "bir az adam etmək".
Uşağın istifadə etdiyi qrafik şəkillərin mənşəyi fərqli ola bilər. Bəzilərini cızma-qara prosesində tapır, digərləri böyüklər tərəfindən nümunə kimi təklif olunan, lakin çox sadələşdirilmiş rəsmlərin təqlid, surətinin çıxarılmasının nəticəsidir. Sonunculara uşaqlar üçün tipik bir "sefalopod" şəklində kiçik bir adamın təsviri daxildir - içərisində nöqtələr və tirelər olan, başı təsvir edən dairə və ondan uzanan, ayaqları təsvir edən xətlər. Uşağın qrafik şəkillər ehtiyatı çox az olsa da, onun rəsmində belə bir təsvirin artıq mövcud olduğu bir obyektin (məsələn, "sefalopod" şəklində bir insan) qəsdən təsvirinin və tanınmasının birləşməsi var. qrafik təsvirləri hələ mövcud olmayan təsadüfi çəkilmiş vuruşlarda tanış obyektlərin.
2, 11.4. Kiril boyalarla oynamağa maraq göstərdi. Kağızı sığallayır və ümidlə nəticəyə baxır: “Ah! Kül (ot). İndi Kila onun ardınca gedəcək”. "Sefalopod" çəkir. O, bir vərəqin bütün sahəsinin ətrafına rəngli nöqtələr qoyur: “Bunlar quşlar olacaq! İndi başqa bir şey işləyəcək!” (V. S. Muxinanın gündəliyindən.)
Hər hansı bir mürəkkəb qrafik təsvirin həyata keçirilməsi uşaq üçün xeyli səylə bağlıdır. Məqsədin müəyyən edilməsi, onun həyata keçirilməsi, öz hərəkətlərinə nəzarət uşaq üçün çətin bir işdir. O, yorulur və başladığı obrazı davam etdirməkdən imtina edir: “Yoruldum. Daha istəmirəm”. Ancaq uşağın xarici dünyanın cisim və hadisələrini təsvir etmək istəyi o qədər böyükdür ki, bütün çətinliklər tədricən aradan qaldırılır. Düzdür, normal, sağlam uşaqlarda bu və ya digər səbəbdən qrafik təsvirlərin yığılmadığı hallar olur. Belə uşaqlar kifayət qədər inkişaf etmiş qavrayış və təfəkkürlərinə baxmayaraq, qəsdən obraz qura bilmirlər. Beləliklə, bir oğlan hər dəfə rəsm çəkməyə başlayanda: "İndi görək nə baş verir" dedi və diqqətlə araşdıraraq kağıza müxtəlif xətlər çəkməyə başladı. Nəticə etibarı ilə yaranan xətlərin birləşməsi onda müəyyən bir obraz yaratdı və o, rəsmə ad verdi, sonra isə bu rəsmə əlavə etdi. Bəzi cızma-qaralarında uşaq şəkli görə bilməyib, kədərlə deyirdi: “Heç nə olmayıb”. (Belə rəsm beş yaşına qədər, oğlan uşaq bağçasına gedənə qədər davam etdi.)
Təsvir edilən hal istisna deyil. Yetkinlərin göstərişi olmadıqda, bir çox uşaq uzun müddət qarakülün tanınması mərhələsində qalır və bu mərhələni bir növ mükəmməlliyə gətirir. Onlar xətlərin çox mürəkkəb birləşmələrini yaratmağı öyrənirlər və hər bir yeni kağız parçası orijinal kombinasiya ilə örtülür, çünki uşaq şəkil axtarışında təkrardan səylə qaçır.
Vizual fəaliyyətin özünü formalaşdırmaq üçün təkcə xətlərin çəkilməsi, qavrayış və ideyaların zənginləşdirilməsi “texnikasını” işləyib hazırlamaq kifayət deyil. Bir yetkinin sistematik təsiri ilə mümkün olan qrafik təsvirləri yaratmaq lazımdır.
Erkən yaş, psixoloji cəhətdən obyekt və vizual fəaliyyətə batırılmış bir uşağın müxtəlif növ əvəzetmələrə yiyələnmə dövrüdür: onun hərəkətlərində hər hansı bir obyekt başqa bir obyektin funksiyasını götürə bilər, eyni zamanda təsvirin mənasını və ya işarəsini əldə edir. olmayan obyekt. Şüurun işarə funksiyasının inkişafı və insana daimi təbii və süni obyektlər aləmindən yuxarı qalxmağa kömək edən xüsusi psixi reallığın inkişafı üçün əsas olan əvəzedici məşqlərdir. Bu reallıq təxəyyüldür. Əlbəttə ki, erkən yaşlarda insana xas olan bütün bu heyrətamiz psixi həyat formaları sonrakı yaş dövrlərində inkişaf edə biləcək şeylərin xəbərçisi kimi təqdim olunur.
Beləliklə, çoxdan gözlənilən fıstıq evinizdə çox kiçik və müdafiəsiz göründü. Siz intuitiv olaraq başa düşürsünüz ki, indi onun sizin qayğınıza, qəyyumluğunuza, incəliyinə və sevgisinə ehtiyacı var. Ancaq vaxt keçir, körpə böyüyür, xarici dünya ilə fəal şəkildə tanış olur, ilk xarakter əlamətləri görünür. Və birdən elə an gəlir ki, uşaq şıltaq olur, idarə olunmaz olur, bir çox valideynlər belə bir vəziyyətə necə reaksiya verəcəyini bilmir və "tərbiyəvi" üsullardan istifadə edərək kobud səhvə yol verirlər. Niyə bir uşaq birdən hərəkət etməyə başlayır və buna necə düzgün cavab vermək olar?
Bu suala cavab vermək üçün onun doğuşdan necə inkişaf etdiyini başa düşməlisiniz. Burada uşağın iki, ən vacib mərhələsini ayırd edə bilərik - bu, körpəlik (doğumdan bir ilədək) və erkən inkişaf dövrü (1 ildən 3 ilə qədər). Məhz bu dövrdə xarakter formalaşır, ətrafdakı obyektlərə və insanlara davranış reaksiyaları qoyulur.
Körpəlik.
Bu dövr uşağın anaya güclü bağlılığı və tam asılılığı ilə xarakterizə olunur, körpənin özünü təhlükəsiz hiss etməsi üçün ana ilə sıx fiziki və emosional əlaqəyə ehtiyacı var. Körpə tədricən ətrafdakı dünya ilə tanış olur və adi mühitdə və ya hisslərdə kəskin dəyişikliyə ağlamaqla reaksiya verir. Bu zaman ən vacib olan valideynin səbrli olmasıdır, çünki gənc uşaqların psixologiyası körpəlik dövründə çox kövrək və həssasdır. Bir yaşına çatmamış uşaq üçün sızlamaq və ya ağlamaq ünsiyyət formasıdır, lakin çox vaxt valideynlər bu cür davranışa əsəbilik və bəzən öhdəsindən gələ bilməyən qəzəblə reaksiya verirlər. Körpənizi daha tez-tez qucaqlayın, gülümsəyin, məzəli mahnılar oxuyun və qafiyələr söyləyin, çünki valideynlərin müsbət emosiyaları uşağa təhlükəsizlik, sülh və xoşbəxtlik hissi verir.
Erkən inkişaf dövrü.
Erkən yaşda uşaqların inkişafı psixologiyası 1 ildən 3 ilə qədər olan dövrdə uşağın daha müstəqil olması, ətrafdakı dünya haqqında biliklərin genişlənməsi və eyni zamanda valideynlərin ünsiyyət və diqqətinə ehtiyacın artması ilə xarakterizə olunur. Bu dövr uşaqların inkişafında tez-tez baş verən böhranlarla çətinləşir ki, bu da uşağın şıltaqlığı, inkarı, neqativizmi, affektiv reaksiyaları ilə özünü göstərir. Uşağın şıltaqlıqları xarakter xüsusiyyəti deyil, sadəcə olaraq inkişafın növbəti mərhələsidir. Belə anlarda körpə ilə yumşaq və sakit bir şəkildə ünsiyyət qurmaq, hər hansı bir emosional təzahürlərə diqqət yetirmək çox vacibdir.
Valideynlər tərəfindən qoyulan körpənin özünə hörməti erkən yaşda formalaşır. Buna görə də, əgər bir şey onun üçün nəticə verməsə, uşağı danlamayın, onu müstəqil olmağa təşviq edin. Səbirli, diqqətli olun və hərəkətlərinizi müzakirə etməyə və izah etməyə əmin olun, çünki yalnız bu şəkildə körpə nəyin yaxşı və nəyin pis olduğunu başa düşəcəkdir.
Uşağın hərtərəfli inkişafına, rejimə alışmasına kömək edin, çünki ətrafındakı dünyanın sabitliyi onun üçün çox vacibdir. Və unutmayın ki, heç vaxt çox sevgi yoxdur, birlikdə keçirdiyiniz vaxtı tərifləməkdən və sevinməkdən qorxmayın, çünki o, çox tez uçacaq!
Həyatın ilk günlərindən körpənin şərtsiz reflekslər sistemi var: qida, qoruyucu və göstərici. Xatırladaq ki, uşağın bədəninin həyatında ən əlverişli dövrlərdən biri ana və uşağın birləşdiyi zaman intrauterindir. Doğuş prosesi körpənin həyatında çətin, dönüş nöqtəsidir. Təsadüfi deyil ki, mütəxəssislər yeni doğulmuş bir böhrandan və ya doğuş böhranından danışırlar. Doğuş zamanı uşaq anadan fiziki olaraq ayrılır. O, tamamilə fərqli şərtlərə düşür (intrauterindən fərqli olaraq): temperatur (soyuq), işıq (parlaq işıq). Hava mühiti fərqli bir nəfəs almağı tələb edir. Qidalanmanın xarakterini dəyişdirməyə ehtiyac var (ana südü ilə qidalanma və ya süni qidalanma). Körpə üçün bu yeni, yad şərtlərə uyğunlaşmaq üçün irsi sabit mexanizmlər kömək edir - şərtsiz reflekslər (qida, qoruyucu, istiqamətləndirmə və s.). Bununla belə, onlar uşağın ətraf mühitlə aktiv qarşılıqlı əlaqəsini təmin etmək üçün kifayət deyil. Yetkinlərin qayğısı olmadan yeni doğulmuş körpə heç bir ehtiyacını ödəyə bilməz. Onun inkişafının əsasını digər insanlarla birbaşa təmas təşkil edir, bu müddət ərzində ilk şərti reflekslər inkişaf etməyə başlayır. Birincilərdən biri qidalanma zamanı vəziyyətə şərtli bir refleks meydana gətirir.
Görmə və eşitmə analizatorlarının aktiv işləməsi uşağın zehni inkişafında vacib bir məqamdır. Onların əsasında oriyentasiya refleksinin inkişafı baş verir.Bu nədir? A.M.-yə görə. Fonarev, artıq 5-6 günlük həyatdan sonra, yeni doğulmuş körpə yavaş-yavaş hərəkət etmək şərti ilə yaxınlıqda hərəkət edən bir obyektin baxışlarını izləyə bilir. Həyatın ikinci ayının əvvəlində vizual və eşitmə stimullarına diqqət yetirmək qabiliyyəti 1-2 dəqiqə ərzində fiksasiya ilə ortaya çıxır. Vizual və eşitmə konsentrasiyası əsasında uşağın həyatının ilk həftələrində xaotik xarakter daşıyan motor fəaliyyəti tənzimlənir.
Yenidoğulmuşların müşahidələri göstərdi ki, emosiyaların ilk təzahürləri qırış, qızartı və koordinasiya olunmamış hərəkətlərlə müşayiət olunan ağlama ilə ifadə edilir. İkinci ayda donub diqqətini üzərinə əyən adamın üzünə cəmləyir, gülümsəyir, qollarını yuxarı atır, ayaqlarını hərəkət etdirir, səs reaksiyaları yaranır. Bu reaksiya bərpa kompleksi adlanır. Uşağın böyüklərə reaksiyası, onda yaranan ünsiyyət ehtiyacını, böyüklərlə əlaqə qurmaq cəhdini göstərir. Uşaq böyüklərlə onun üçün mövcud olan vasitələrlə ünsiyyət qurur. Canlandırma kompleksinin görünüşü uşağın inkişafının növbəti mərhələsinə - körpəlik dövrünə (birinci ilin sonuna qədər) keçid deməkdir.
Üç aylıqda körpə artıq özünə yaxın bir insanı fərqləndirir və altı ayda özünü yad insanlardan fərqləndirir. Bundan əlavə, uşaq və böyüklər arasında ünsiyyət, birgə hərəkətlər prosesində getdikcə daha çox həyata keçirilməyə başlayır. Bir yetkin ona obyektlərlə necə davranacağını göstərir, onların həyata keçirilməsinə kömək edir. Bu baxımdan emosional ünsiyyətin xarakteri də dəyişir. Ünsiyyətin təsiri altında körpənin ümumi canlılığı artır, fəaliyyəti artır, bu da nitq, motor və duyğu inkişafı üçün şərait yaradır.
Altı aydan sonra uşaq artıq obyekti bildirən sözlə obyektin özü arasında əlaqə qura bilir. Ona çağırılan obyektlərə istiqamətləndirici reaksiya inkişaf etdirir. İlk sözlər körpənin lüğətində görünür. Motor sferasının yenidən qurulması və təkmilləşdirilməsində xüsusi yerəl hərəkətlərinin inkişafını tutur. Əvvəlcə uşaq onu tuta bilməyərək obyektə uzanır, sonra bir sıra tutma vərdişlərinə, beş aya qədər isə cisimləri tutma elementlərinə yiyələnir. İlin ikinci yarısında onda obyektlərlə məqsədyönlü hərəkətlər formalaşmağa başlayır. Yeddinci aydan onuncu aya qədər bir obyekti aktiv şəkildə manipulyasiya edir, on birinci aydan isə iki. Obyektlərin manipulyasiyası körpəyə onların bütün xassələri ilə tanış olmaq imkanı verir və bu xassələrin sabitliyini bərqərar etməyə, habelə onların hərəkətlərini planlaşdırmağa kömək edir.
Məlumata görə, K.N. Polivanova ilk il ərzində inkişafında uşaq bir neçə mərhələdən keçir:
1) uşaq var davamlı olaraq cəlbedici obyektlər və vəziyyətlər;
2) qısa müddət ərzində yeni bir hərəkət üsulu uşağın diqqət mərkəzinə düşür, xüsusi olur vasitəçilik edir ehtiyac mövzusu;
3) arzunun təmin edilməsinin qadağan edilməsi (və ya gecikməsi) hipobulik reaksiyaya (davranışda) və görünüşünə səbəb olur. istəklər (zehni həyatın xüsusiyyəti kimi);
4) söz deməkdir saxlanılan təsir.
Həyatın ilk ilinin böhranının normal həlli obyektiv və sosial mühitin arzunun subyektivləşməsinə parçalanmasına gətirib çıxarır, yəni. bizim üçün - uşağın özü üçün arzu, istək meydana gəlməsinə; yetkin bir insanla ilkin cəmiyyətin məhv edilməsinə, obyekt manipulyasiyasının inkişafı üçün əsas kimi müəyyən bir ilk I formasının formalaşmasına (I-istəyir) və bunun nəticəsində gələcəkdə I-fəaliyyət göstərən I meydana çıxacaq. .
Həyatın ikinci ilinin uşağının inkişafında böyük bir nailiyyət gəzməkdir. Bu, onu daha müstəqil edir və kosmosun daha da inkişafı üçün şərait yaradır. Həyatın ikinci ilinin sonunda uşaqların hərəkətlərinin koordinasiyası yaxşılaşır, onlar getdikcə daha mürəkkəb hərəkətlər toplusuna yiyələnirlər. Bu yaşda olan uşaq yuyunmağı, oyuncaq almaq üçün stula qalxmağı bilir, dırmaşmağı, tullanmağı, maneələri dəf etməyi sevir. Hərəkətlərin ritmini yaxşı hiss edir. Erkən yaşda uşaqlarla böyüklər arasında ünsiyyət bu yaşda olan uşaqların aparıcı fəaliyyəti olan obyektiv fəaliyyətin inkişafı üçün əvəzsiz şərtdir.
Bu yaşda bir uşağın inkişafında mühüm əhəmiyyət kəsb edən müxtəlif obyektlərlə tanışlıq və onlardan istifadənin xüsusi yollarını mənimsəməkdir. Bəzi obyektlər (məsələn, dovşan oyuncağı) sərbəst idarə oluna bilər, qulaqları, pəncələri, quyruğu tərəfindən götürülə bilər, digərlərinə isə başqa və birmənalı hərəkət üsulları təyin olunur. Hərəkətlərin obyektlərə-alətlərə sərt bağlanması, onlarla hərəkət üsulları böyüklərin təsiri altında uşaq tərəfindən müəyyən edilir və digər obyektlərə ötürülür.
Həyatın ikinci ilində olan uşaq, fincan, qaşıq, çömçə və s. kimi alət əşyaları ilə hərəkətləri fəal şəkildə öyrənir. Instrumental hərəkəti mənimsəməyin ilk mərhələsində o, alətləri əlin uzantısı kimi istifadə edir və buna görə də bu hərəkət əl adlanırdı (məsələn, bir körpə şkafın altında yuvarlanan topu almaq üçün bir spatula istifadə edir). Növbəti mərhələdə uşaq alətləri hərəkətin yönəldildiyi obyektlə əlaqələndirməyi öyrənir (qum, qar, torpaq bir spatula ilə, su vedrə ilə yığılır). Beləliklə, alətin xüsusiyyətlərinə uyğunlaşır. Obyekt alətlərinin mənimsənilməsi uşaq tərəfindən əşyalardan sosial istifadə üsulunun mənimsənilməsinə gətirib çıxarır və ilkin təfəkkür formalarının inkişafına həlledici təsir göstərir.
Erkən yaşda uşağın təfəkkürünün inkişafı onun obyektiv fəaliyyəti prosesində baş verir və vizual və effektiv xarakter daşıyır. O, obyekti fəaliyyət obyekti kimi ayırmağı, onu fəzada hərəkət etdirməyi, bir-birinə münasibətdə bir neçə obyektlə hərəkət etməyi öyrənir. Bütün bunlar obyektiv fəaliyyətin gizli xassələri ilə tanış olmaq üçün şərait yaradır və obyektlərlə təkcə birbaşa deyil, həm də digər obyektlərin və ya hərəkətlərin (məsələn, döymək, fırlatmaq) köməyi ilə hərəkət etməyə imkan verir.
Uşaqların praktiki obyektiv fəaliyyəti praktik vasitəçilikdən zehni vasitəçiliyə keçidin mühüm mərhələsidir, konseptual, şifahi təfəkkürün sonrakı inkişafı üçün şərait yaradır. Obyektlərlə hərəkətlərin yerinə yetirilməsi və sözlərlə hərəkətlərin təyin edilməsi prosesində uşağın düşüncə prosesləri formalaşır. Ən yüksək dəyər onların arasında erkən yaşda ümumiləşdirmə var. Lakin onun təcrübəsi kiçik olduğundan və o, bir qrup obyektdə vacib xüsusiyyəti necə ayırd etməyi hələ də bilmədiyi üçün ümumiləşdirmələr çox vaxt düzgün olmur. Məsələn, top körpə sözü dəyirmi formaya malik olan bütün obyektlərə aiddir. Bu yaşda olan uşaqlar funksional əsasda ümumiləşdirmələr apara bilərlər: papaq (papaq) papaq, şərf, papaq və s.Obyektiv fəaliyyətin təkmilləşdirilməsi uşağın nitqinin intensiv inkişafına kömək edir. Fəaliyyəti böyüklərlə birlikdə həyata keçirildiyi üçün körpənin nitqi situasiya xarakteri daşıyır, böyüklərə sual və cavabları ehtiva edir və dialoq xarakteri daşıyır. Uşaq böyüyür lüğət. Sözlərin tələffüzündə böyük fəallıq göstərməyə başlayır. Körpənin nitqində istifadə etdiyi sözlər oxşar obyektlərin təyinatına çevrilir.
İkinci ilin sonunda uşaq nitqində iki sözdən ibarət cümlələr işlətməyə başlayır. Onun nitqin intensiv assimilyasiyası faktı körpələrin eyni sözü təkrar-təkrar tələffüz etməyi xoşlaması ilə izah olunur. Bir növ onunla oynayırlar. Nəticədə uşaq sözləri düzgün başa düşməyi və tələffüz etməyi, həmçinin cümlələr qurmağı öyrənir. Bu, onun başqalarının nitqinə həssaslığının artması dövrüdür. Buna görə də bu dövr həssas adlanır (uşağın nitqinin inkişafı üçün əlverişlidir). Bu yaşda nitqin formalaşması bütün psixi inkişafın əsasını təşkil edir. Əgər nədənsə (xəstəlik, ünsiyyətin olmaması) körpənin nitq imkanlarından kifayət qədər istifadə edilmirsə, onun sonrakı ümumi inkişaf ləngiməyə başlayır. Həyatın birinci ilinin sonunda və ikinci ilinin əvvəlində bəzi rudimentlər müşahidə olunur oyun fəaliyyəti. Uşaqlar müşahidə etdikləri böyüklərin hərəkətlərini obyektlərlə yerinə yetirirlər (böyükləri təqlid edirlər). Bu yaşda onlar oyuncaqdan daha çox həqiqi obyektə üstünlük verirlər: qab, fincan, qaşıq və s., çünki onların təxəyyülləri kifayət qədər inkişaf etmədiyi üçün əvəzedici əşyalardan istifadə etmək hələ də çətin olur.
İkinci ilin uşağı çox emosionaldır. Ancaq erkən uşaqlıq dövründə uşaqların duyğuları qeyri-sabitdir. Gülüş acı ağlama ilə əvəzlənir. Göz yaşlarından sonra sevincli dirçəliş gəlir. Bununla belə, körpə ona cəlbedici bir obyekt göstərərək xoşagəlməz hissdən asanlıqla yayındırılır. Erkən yaşlarda əxlaqi hisslərin başlanğıcı formalaşmağa başlayır. Bu, böyüklər körpəyə başqa insanlarla hesablaşmağı öyrətdikdə baş verir. Səs-küy salma, ata yorğundur, yatır, babaya ayaqqabı ver və s. Həyatın ikinci ilində uşağın oynadığı yoldaşlara qarşı müsbət hissləri var. Rəğbətin ifadə formaları getdikcə müxtəlifləşir. Bu, təbəssüm, mehriban söz, rəğbət və digər insanlara diqqətin təzahürü və nəhayət, sevincini başqa bir insanla bölüşmək istəyidir. Əgər birinci ildə simpatiya hissi hələ də qeyri-iradi, şüursuz, qeyri-sabitdirsə, ikinci ildə daha şüurlu olur. Həyatın ikinci ilində böyüklərlə ünsiyyət prosesində uşaqda tərifə emosional reaksiya yaranır (R.X.Şakurov). Tərifə emosional reaksiya yaratmaq daxili şəraitözünə hörmətin, qürurun inkişafı, körpənin özünə və keyfiyyətlərinə sabit müsbət-emosional münasibətinin formalaşması üçün.
Gənc uşaqların psixoloji xüsusiyyətləri
Erkən yaş mərhələsində (1 yaşdan 3 yaşa qədər) uşaq və böyüklərin ayrılmaz birliyi vəziyyəti dağılmağa başlayır - "biz" vəziyyəti və anadan psixoloji ayrılıq yaranır. təkcə yeni fiziki imkanların deyil, həm də psixoloji funksiyaların yaranması və dövrün sonunda özünüdərkin ilkin əsaslarının (rudimentlərinin) meydana çıxması.
Nitq. Uşağın avtonom nitqi olduqca tez dəyişir və yox olur (adətən altı ay ərzində), sözlər böyüklərin nitqinə bənzəyir, lakin nitqin inkişafının yeni səviyyəyə keçidi yalnız əlverişli şəraitdə - uşaq və böyüklər arasında tam ünsiyyətlə mümkündür. Nitqdə ən mühüm dəyişiklik sözün obyektiv məna kəsb etməsidir. Uşaq bir sözlə xarici xüsusiyyətlərinə görə fərqli, lakin müəyyən mənada və ya xüsusiyyət baxımından oxşar olan obyektləri ifadə edir. Advent ilə sözlərin obyektiv mənası bağlıdır, belə ki, ilk ümumiləşdirmələr. Erkən uşaqlıqda passiv lüğət böyüyür - başa düşülən sözlərin sayı. Daha sonra, 2-3 yaşında nitq-hekayə anlayışı yaranır. Aktiv nitq də intensiv inkişaf edir, lakin danışılan sözlərin sayı başa düşülənlərin sayından həmişə az olur. Uşağın nitq aktivliyi adətən 2-3 yaş arasında kəskin şəkildə artır. Əlaqə dairəsi genişlənir - o, artıq təkcə yaxın insanlarla deyil, digər böyüklərlə, uşaqlarla da ünsiyyət qura bilir. Əsasən, uşağın praktiki hərəkətləri, ünsiyyətin yarandığı vizual vəziyyət danışılır.
Qavrayış . Erkən yaşda zehni funksiyalar inkişaf edir - qavrayış, düşüncə, yaddaş, diqqət, lakin qavrayış üstünlük təşkil edir, yəni. qalanı ondan asılıdır. Uşağın davranışı maksimum dərəcədə mövcud vəziyyətlə bağlıdır, sahə, impulsivdir, hərəkətləri onun gördükləri ilə müəyyən edilir. Qavrayışın vacib bir xüsusiyyəti affektiv rəngləmədir, yəni. müşahidə olunan obyektlər uşağı cəlb edir, ona parlaq emosional reaksiya verir. Qavranın affektiv təbiəti həm də duyğu birliyinə gətirib çıxarır, uşaq nəyisə görür, onu özünə cəlb edir və bunun sayəsində impulsiv davranış açılmağa – onu əldə etməyə, onunla nəsə etməyə başlayır.
Yaddaş . Yaddaş aktiv qavrayış, əsasən tanınma prosesinə daxildir, baxmayaraq ki, uşaq əvvəllər gördüklərini və eşitdiklərini artıq qeyri-ixtiyari olaraq təkrarlaya bilər - o, nəyisə xatırlayır. Yaddaş sanki qavrayışın davamına və inkişafına çevrildiyi üçün keçmiş təcrübəyə arxalanmaqdan hələ də danışmaq mümkün deyil. Hərəkətlər və düşüncə. Bu dövrdə düşünmə vizual və təsirli olur, uşaq tərəfindən həyata keçirilən qavrayış və hərəkətlərə əsaslanır. Erkən uşaqlıq boyu mühüm əsas və mənbə intellektual inkişaf obyektiv fəaliyyət qalır, bu zaman böyüklərlə birgə fəaliyyətdə uşaq müxtəlif əşyalarla hərəkət üsullarını öyrənir, böyüklər qaşıq və ya fincan, qələm, çömçə tutmağı, maşın sürməyi, kukla sallamağı öyrədir, və s. Düşüncə ilkin olaraq praktiki fəaliyyət prosesində meydana çıxır və obyektiv hərəkətlərin özləri təkmilləşdirilir. Uşaq artıq bir obyektlə öyrəndiyi hərəkətləri başqa şərtlərdəki hərəkətlərə köçürə bilər. Uşaq öz hərəkətlərini böyüklərin hərəkətləri ilə əlaqələndirmək və onları model kimi qəbul etmək imkanına malikdir. Yetkin və uşağın hərəkətlərinin əvvəlcə birləşdiyi və bir-birinə qarışdığı birgə fəaliyyət parçalanmağa başlayır. Uşaq öz hərəkətlərinə özününkü kimi yeni münasibət bəsləyir, onları təcrid edir, bu da nitqdə əks olunur (“Mən gəzintiyə gedirəm”, “Vova mənə yemək verir”). Fəaliyyətlər fərdi olur ki, bu da özünə inamın ilkin şərtlərindən biridir. Bu, yeni bir keçid anını - 3 illik böhranı əvvəlcədən müəyyənləşdirir.
Əsaslı hərəkətlərlə yanaşı, bu da vacibdirçəkmək və oynamaq. 2 yaşlı uşağın çəkdiyi rəsm cızma-qara kimi görünür, lakin 3-cü ildə təsvir olunan obyektə bənzəyən formalar görünür. 2,5 yaşında uşaqlar bir insanı çəkə bilirlər. Aparıcı fəaliyyət -obyekt-manipulyasiya. Uşaq oynamır, ancaq obyektləri manipulyasiya edir, onlarla hərəkətlərinə diqqət yetirir. Ancaq erkən yaşın sonunda oyun öz orijinal formalarında görünür - uşağın istifadə etdiyi obyektlərin oynaq bir məna daşıdığı rejissor oyunu. Stolun üstündə nərilti ilə daşınan kub maşına çevrilir. Oyunun inkişafı üçün simvolik və ya əvəzedici hərəkətlərin görünüşü vacibdir. Məsələn: kukla qoyulur taxta blokçarpayı əvəzinə əvəzedicidir.
emosional inkişafzehni funksiyaların inkişafından ayrılmazdır - qavrayış affektiv şəkildə rəngləndiyi üçün uşaq yalnız bilavasitə qəbul etdiyinə emosional reaksiya verir, situasiyaya görə sevinir və ya əsəbiləşir. Uşağın istəkləri qeyri-sabitdir, tez keçicidir, onları cilovlaya bilmir, bütün istəklər eyni gücə malikdir: erkən uşaqlıqda motivlərin tabeçiliyi yoxdur. Emosional ehtiyac sferasının inkişafı uşağın böyüklər və həmyaşıdları ilə ünsiyyətinin xarakterindən asılıdır. Böyüklərlə ünsiyyətdə əməkdaşlıq motivləri üstünlük təşkil edir, qeyd-şərtsiz sevgidən əlavə, uşaq bütün işlərində böyüklərin iştirakından emosional istilik gözləyir. Parlaq rənglər erkən uşaqlıq üçün xarakterikdir. emosional reaksiyalar uşağın ani istəkləri, çətinliklərə affektiv reaksiyaları ilə əlaqəli, bir şey nəticə vermədikdə və ona kömək edəcək heç kim olmadıqda, emosional partlayış ehtimalı var.
Emosional sferanın inkişafı bu dövrdə yaranan özünüdərklə sıx bağlıdır. Təxminən 2 yaşında uşaq güzgüdə özünü tanımağa başlayır. Özünü tanıma özünüdərketmənin ən sadə, ilkin formasıdır. Özünü dərketmənin inkişafında yeni bir mərhələ uşaq özünü çağırdıqda başlayır - əvvəlcə adı ilə, sonra 3 yaşında "mən" görünür. Üstəlik, uşaqda həm də ilkin özünə hörmət var - "mən yaxşıyam" şüuru. “Mən”, “Mən yaxşıyam”, “Mən özüm” anlayışı və şəxsi hərəkətlərin ortaya çıxması uşağı yeni inkişaf səviyyəsinə - 3 illik böhrana aparır.
Böhran 3 il - bu, köhnə ictimai münasibətlər sisteminin dağıdılması, yenidən nəzərdən keçirilməsi, öz “mən”inin bölüşdürülməsidir. Uşağın mövqeyində dəyişiklik, onun müstəqilliyi və fəaliyyətinin artması, müstəqillik məhduddursa, uşaq böhran hadisələrini yaşayır.
3 illik böhranın xüsusiyyətləri:
1) neqativizm - uşaq yerinə yetirməkdən imtina etdiyi hərəkətin özünə deyil, böyüklərin tələbinə və ya istəyinə mənfi reaksiya verir. Əsas odur ki, ona deyilənlərin tam əksini etsin, hətta nəyisə istəsə və ona icazə verilsə belə, o, dərhal istəmədiyini bildirir.
2) inadkarlıq - bu, nəyisə həqiqətən istədiyi üçün deyil, özü bunu böyüklərə dediyi və onunla hesablaşmağı tələb etdiyi üçün israr edən uşağın reaksiyasıdır.
3) inadkarlıq - o, konkret bir yetkin şəxsə qarşı deyil, erkən uşaqlıq dövründə formalaşmış bütün münasibətlər sisteminə, ailədə qəbul edilmiş normalara qarşı yönəlmişdir.
4) iradəlilik - müstəqilliyə hipertrofiya meyli;
5) etiraz iğtişaşları - uşağın valideynlərlə müntəzəm münaqişələri, müharibə vəziyyəti.
6) despotizm - daha tez-tez 1 uşaqlı bir ailədə, başqaları üzərində gücünü sərt şəkildə göstərən, nə yeyəcəyini və nəyi etməyəcəyini, ananın gedə biləcəyini və s. qısqanclıq - bir neçə uşaqlı ailədə daha tez-tez;
7) amortizasiya - əvvəl tanış, maraqlı, bahalı olanı qiymətdən salır, uşaq sevimli oyuncağını sındıra bilər, söyüş söyə bilər və s. Bütün bu hadisələr uşağın digər insanlara və özünə münasibətinin dəyişdiyini göstərir. O, böyüklərdən psixoloji olaraq ayrılır.
