Vzhľadom na zložitosť, všestrannosť pedagogický proces vo vzdelávaní sú potrebné veľmi odlišné - tak v ich predmete, ako aj v oblasti výskumu. Psychologický výskum je veľmi dôležitý. V psychologickom výskume sa hľadajú najefektívnejšie mechanizmy pre konkrétnu situáciu. duševný vývoj, psychologická rehabilitácia žiakov, znásobenie ich tvorivého potenciálu, podmienky na sebarealizáciu, určujú sa východiskové pozície pre individuálny a osobnostne orientovaný prístup, pre sledovanie výsledkov vzdelávania a výchovy.

Rastúca potreba sociologický výskum zisťovať potreby obyvateľstva, postoj rodičov a verejnosti k niektorým inováciám, hodnotenie činnosti vzdelávacej inštitúcie alebo vzdelávacieho systému.

Valeologické a medicínske štúdium je zamerané na hľadanie možností vzdelávania, ktoré zachovávajú a posilňujú zdravie študentov a žiakov.

Pedagogický výskum je veľmi rôznorodý a multifunkčný. Ide o štúdie historicko-pedagogického, filozoficko-pedagogického, sociálno-pedagogického, psychologicko-pedagogického, metodologického charakteru.

Avšak takmer všetky aplikovaný výskum spojené s fungovaním a rozvojom vzdelávací proces a vzdelávacie inštitúcie, sú komplexného psychologického a pedagogického (často sociálno-psychologicko-pedagogického, liečebno-pedagogického a pod.) charakteru.

V poslednom desaťročí, keď sa úlohy rozvoja osobnosti stali prioritou, by mal byť každý produktívny výskum v oblasti vzdelávania psychologický a pedagogický, mal by odhaľovať a skúmať jednotu vonkajších a vnútorných faktorov výchovy, pedagogických podmienok a spôsobov formovania motivácie. postoje, hodnotové orientácie, kreatívne myslenie, intuícia, presvedčenie jednotlivca, podmienky pre jej zdravý psychický a fyzický vývoj.

Pedagogický výskum si zároveň vždy zachováva svoje špecifikum: zaoberá sa pedagogickým procesom, vzdelávaním a výchovou, organizáciou a riadením procesu, na ktorom sa nevyhnutne podieľa učiteľ a žiak, fungujú a rozvíjajú sa pedagogické vzťahy a riešia sa pedagogické úlohy. .

A ešte jedna nuansa. Na určenie pozícií, diagnostiku, interpretáciu výsledkov možno použiť známe (štandardné) psychologické prístupy, metódy a techniky. Potom je správnejšie definovať výskum ako pedagogické využitie psychologické poznatky a metódy. Ak sa hľadajú osobnostne orientované, individualizované alebo pracujúce pre psychológiu kolektívnych pozícií a prístupov, presnejšie psychologické prístupy alebo metódy (napríklad spôsoby zisťovania tvorivého potenciálu jednotlivca a stupňa jeho realizácie), potom sa štúdium skutočne stáva psychologickým a pedagogickým.

Úspech každého výskumu je do značnej miery determinovaný všeobecnými a špecifickými vedeckými prístupmi a princípmi, ktoré tvoria obsah všeobecnej vedeckej a špeciálnej (psychologickej a pedagogickej) metodológie. Tieto princípy tvoria jadro metodologickej kultúry učiteľa alebo výskumného psychológa.

Aká je metodológia vedy?

Metodológia vedy je náukou o pôvodných metódach poznania, vysvetľujúcich schémach premeny reality. Metodika pedagogiky je náuka o pedagogických poznatkoch, procese ich získavania, spôsoboch vysvetľovania (tvorby pojmu) a praktickej aplikácie na premenu alebo zlepšenie systému vzdelávania a výchovy.

Metodika pedagogiky obsahuje tieto ustanovenia:

1. Náuka o štruktúre a funkciách pedagogického poznania.

2. Východiskový kľúč, základné pedagogické ustanovenia (teórie, koncepty, hypotézy), ktoré majú všeobecný vedecký význam.

3. Náuka o logike a metódach pedagogického výskumu.

4. Vyučovanie o tom, ako využiť nadobudnuté vedomosti na zlepšenie praxe.

Takáto schéma je aplikovateľná na metodiku ako psychologická veda, a jej odbory vznikajúce na priesečníku vied.

V metodických poznatkoch zohrávajú významnú úlohu najmä princípy a požiadavky na výskumnú činnosť. Akoby kombinujú teóriu a prax do jedného prúdu, dávajú vedecky podložené pokyny pre prax.

Rozdiel medzi zásadou a požiadavkou je v tom, že zásada musí mať hlbšie a podrobnejšie vedecké opodstatnenie (vyjadrovať spôsob dosiahnutia spoločensky významných cieľov na základe objektívnych vzorcov) a musí byť viac zovšeobecnená (aplikovateľná na štúdium všetky situácie v tejto oblasti). Zásada je pre vykonanie vždy povinná. Požiadavka môže odkazovať na štúdium časti pedagogických alebo psychologicko-pedagogických situácií a nemusí byť tak hlboko teoreticky podložená. Špecifické požiadavky spravidla vyplývajú z jedného alebo druhého princípu, ale ich použitie je do značnej miery diktované špecifikami situácie, sú povolené individuálne výnimky všeobecné pravidlá, aj nesplnenie niektorých požiadaviek s prihliadnutím na konkrétne okolnosti.

Zastavme sa najskôr pri využívaní všeobecných vedeckých princípov v psychologickom a pedagogickom výskume.

Základným princípom každého vedeckého výskumu je metodologický princíp objektivity. Vyjadruje sa v komplexnom zvážení faktorov, ktoré vyvolávajú ten či onen jav, podmienok, v ktorých sa vyvíjajú, výskumných prístupov a prostriedkov, ktoré umožňujú získať pravdivé poznatky o objekte, predpokladá vylúčenie subjektivizmu, jednostrannosti a zaujatosť pri výbere a hodnotení faktov. Napríklad v psychologickom výskume je to možné vďaka skutočnosti, že poznanie duševných javov sa dosahuje nepriamym štúdiom a analýzou ich objektívnych prejavov v procese činnosti, v správaní, v produktoch činnosti, v komunikácii. Vyplýva to aj zo všeobecného psychologického metodologického princípu jednoty vedomia a činnosti.

Princíp objektivity však nevylučuje subjektivitu, zapojenie sa do výskumného procesu ľudského bádateľa s jeho tvorivou individualitou, rozhodne orientovaným vnútorným svetom.

Zásada objektivity diktuje požiadavku dôkazov, platnosť východiskových premís, logiku štúdie a jej záverov. Čo sa týka zvláštny význam mať zistenie a zaúčtovanie všetkých skutočností týkajúcich sa skúmaných javov a ich správnu interpretáciu. Spoľahlivosť faktov je nevyhnutnou, aj keď stále nedostatočnou podmienkou spoľahlivosti záverov.

Požiadavka dôkazov zahŕňa aj alternatívny charakter vedeckého výskumu. Vo všeobecnom zmysle ide o požiadavku identifikovať a zhodnotiť všetky možné riešenia, identifikovať všetky uhly pohľadu na skúmanú problematiku. Zvyčajne v konkrétnej štúdii predbežná analýza umožňuje identifikovať najvýznamnejšie riešenia pre dané podmienky. Podmienka alternatívnosti vedeckého hľadania je splnená, ak sa pri analýze názorov alebo spôsobov riešenia problému uvedú nielen názory, ktoré sa zhodujú s prijatým postojom alebo blízkymi názormi, ale aj nesúhlasné, opačné, ak nie len zrejmé. , ale kontrolujú sa aj skryté, nezjavné spôsoby riešenia. Alternatívnosť sa často prejavuje v identifikácii a zvážení možných problémov, ktoré vznikajú pri riešení konkrétneho problému.

Pri určovaní logiky štúdie je potrebné analyzovať možnosti iných logických možností, oponovať testovaným variantom alternatívnymi riešeniami.

Ďalším metodologickým princípom je princíp esenciálnej analýzy, ktorý je blízky tomu, o ktorom sme hovorili vyššie. Dodržiavanie tohto princípu je spojené s koreláciou v skúmaných javoch všeobecných, špeciálnych a individuálnych, prenikaním do ich vnútornej štruktúry, odhaľovaním zákonitostí ich existencie a fungovania, podmienok a faktorov ich rozvoja, možnosti ich účelovej zmeny. Tento princíp predpokladá pohyb výskumného myslenia od opisu k vysvetleniu a od neho k prognózovaniu vývoja pedagogických javov a procesov.

Keďže pedagogický proces je veľmi zložitý, multifaktoriálny a neustále sa mení, má hlboko dynamický charakter. Takže dôležitá požiadavka je potreba brať do úvahy neustálu zmenu, vývoj študovaných prvkov a pedagogického systému ako celku. Funkcie mnohých prvkov v procese vývoja sa výrazne menia a niektoré z nich sa menia na svoj opak. Napríklad kreatívne úlohy, ktoré sa opakujú na rovnakej úrovni zložitosti, sa z prostriedku na rozvoj zručností môžu veľmi rýchlo zmeniť na reproduktívne, podrobné pokyny upravujúce vykonávanie úloh, ktoré sa môžu veľmi rýchlo zmeniť na prekážku, ktorá bráni rozvoju vyšších úrovní samostatnosti a iniciatívy. Účinný pedagogický nástroj sa tak už v ďalšej, bezprostrednej fáze môže ukázať ako nielen neúčinný, ale aj škodlivý.

Rozmanitosť vplyvov a vplyvov rôznych faktorov o psychologických a pedagogických procesoch vyžaduje identifikáciu hlavných faktorov, ktoré podmieňujú výsledky procesu, ustanovenie hierarchie, vzťah hlavných a vedľajších faktorov v skúmanom jave. Napríklad psychologické a pedagogické štúdie ukázali, že na dospievajúcich má rozhodujúci vplyv mikroprostredie, sféra osobnej komunikácie a najmä vzájomné ovplyvňovanie rovesníkov v procese neformálnej komunikácie, čo viedlo k zmene zakorenených predstáv. o možnostiach školy a vhodných kombináciách priamych a nepriamych vplyvov na formovanie osobnosti.školák.

Aby sa z roviny skúmania javov posunulo do roviny poznania podstaty, výskum musí spĺňať požiadavku odhalenia nejednotnosti skúmaného predmetu, jeho kvantitatívnej a kvalitatívnej určitosti, vzťahu a vzájomných prechodov kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien. , pohyb do vyšších štádií vývoja pri zachovaní všetkého pozitívneho.

Pre psychologický, pedagogický a psychologický výskum je dôležité dodržiavať genetický princíp, ktorého podstatou je zvážiť skúmaný fakt alebo jav na základe analýzy podmienok jeho vzniku, následného vývoja, identifikácie momentov zmeny jedného človeka. úroveň fungovania inou (kvalitatívne odlišnou), napr. určenie genetických a sociálnych predpokladov pre vznik jedinca psychologické črtyčlovek v ontogenéze. Pri organizovaní psychologického výskumu treba brať do úvahy fakt, že samotné duševné javy sa neustále menia.

Genetická metóda sa prejavuje nielen v tom, že sa skúma mechanizmus vzniku už vytvorených duševných vlastností, ale aj v tom, že sa odhaľujú trendy v novo vznikajúcich črtách psychiky detí. To umožňuje predvídať možnosti rozvoja, cieľavedome organizovať vzdelávací proces v škole. Takéto špecifické typy experimentov, ako je vyučovanie a formovanie, sú spôsobené práve týmto princípom, ktorý vytvára príležitosť, ako uviedol S. L. Rubinshtein, „študovať deti tak, že ich vyučujeme“. Môže to byť spôsobené aj použitím metódy „pozdĺžnej“, natiahnutej v čase, štúdie (pozdĺžna metóda).

S genetickým prístupom súvisí aj princíp jednoty logického a historického, ktorý vyžaduje v každom štúdiu spojiť štúdium histórie objektu (genetický aspekt) a teórie (štruktúra, funkcie, vzťahy objektu v jeho stav techniky), ako aj perspektívy jej rozvoja. Historická analýza je možná len z hľadiska určitého vedeckého konceptu, založeného na predstavách o štruktúre a funkciách určitých prvkov a vzťahov, a teoretická analýza je neudržateľná bez štúdia genézy (pôvodu, formovania) objektu. Rozdiel medzi historicko-pedagogickým a teoreticko-pedagogickým výskumom je preto len v dôraze na ten či onen aspekt jednotného výskumného prístupu.

Z uvažovaného princípu vyplýva požiadavka kontinuity, berúc do úvahy nahromadené skúsenosti, tradície a vedecké úspechy minulosti. „Nové“, ktoré nevyrástlo na tejto úrodnej pôde, sa napriek svojej vonkajšej príťažlivosti ukazuje ako veľmi zakrpatené a neživotaschopné. Ukázalo sa, že toto „nové“ je buď neopodstatnené vyčnievanie, alebo zamaskované, zafarbené starým.

Jedným zo všeobecných vedeckých princípov je princíp pojmovej jednoty výskumu, pretože ak výskumník neobhajuje, nepresadzuje dôsledne definovanú koncepciu, sám ju nerozvíja alebo sa pripája k niektorej z existujúcich, nedokáže si uvedomiť jednotu a logickej konzistentnosti prístupov a hodnotení, nevyhnutne skĺzne do eklektickej polohy. Princíp pojmovosti je vnútorne protirečivý, predstavuje jednotu určitého, akceptovaného ako pravdivého, a neurčitého, premenlivého. To ho odlišuje od predsudkov. Prijaté východiskové pozície sa v priebehu vyhľadávania kontrolujú, rozvíjajú, opravujú a v prípade potreby sa vyraďujú (dochádza k zmene alebo modernizácii koncepcie).

Rôznorodosť aspektov, prvkov, vzťahov, vnútorných a vonkajších faktorov fungovania a rozvoja sociálno-pedagogického procesu podmieňuje potrebu jeho systematického štúdia.

Systémový prístup je založený na pozícii, že špecifickosť komplexného objektu (systému) nie je obmedzená na vlastnosti jeho základných prvkov, ale primárne súvisí s povahou interakcie medzi prvkami. Do popredia sa preto dostáva úloha porozumieť podstate a mechanizmu týchto súvislostí a vzťahov, najmä vzťahov medzi človekom a spoločnosťou, ľuďmi v rámci určitého spoločenstva.

V procese systémovej analýzy sa objasňujú nielen príčiny javov, ale aj vplyv výsledku na príčiny, ktoré ho viedli.

Esencia systémový prístup nachádza vyjadrenie v nasledujúcich ustanoveniach, ktoré pomáhajú určiť vlastnosti objektov systému a zlepšiť ich.

1. Integrita systému vzhľadom na vonkajšie prostredie, jeho štúdium v ​​jednote s prostredím. Otázky vzdelávania vo svetle tohto ustanovenia tvoria relatívne samostatný okruh otázok, ale skúmajú sa v úzkej súvislosti so sociálnym a ekonomickým rozvojom a požiadavkami spoločnosti.

2. Rozkúskovanie celku, vedúce k selekcii prvkov. Vlastnosti prvkov závisia od ich príslušnosti k určitému systému a vlastnosti systému nie sú redukované na vlastnosti jeho prvkov alebo ich súčet.

3. Všetky prvky systému sú v zložitých väzbách a interakciách, medzi ktorými je potrebné vyčleniť najvýznamnejšie, definujúce pre tento systém, ako sa hovorí, chrbticové spojenie. V „otvorenom“ vzdelávacom systéme je takýmto spojením vzťah jednotlivca a rôzne podmienky a zdroje vzdelávania, v „uzavretom“ – vzťahu „učiteľ – žiak“ alebo „vychovávateľ – vychovávaný“.

4. Sada prvkov dáva predstavu o štruktúre a organizácii systémových objektov. Tieto pojmy vyjadrujú určitú usporiadanosť systému, vzájomnú závislosť a vzájomnú podriadenosť jeho prvkov. Ide povedzme o systém kategórií, ktoré vyjadrujú hlavné prvky akéhokoľvek cieľavedomého, aj pedagogického systému: ciele - obsah - podmienky - prostriedky - spôsoby fungovania a rozvoja - výsledky.

5. zvláštnym spôsobom reguláciou väzieb medzi prvkami systému a tým aj zmenami a prvkami samotnými je riadenie vrátane stanovenia cieľov, výberu prostriedkov, kontroly a nápravy, analýzy výsledkov. Pedagogické riadenie je dôležitým aspektom činnosti učiteľa, hoci nevyčerpáva celé bohatstvo tejto činnosti a nepripúšťa prílišnú strnulosť.

Osobitnú pozornosť treba venovať potrebe holistického prístupu k vzdelávacím systémom – inými slovami, dodržiavaniu princípu bezúhonnosti pri štúdiu a veľmi opatrnému prístupu k izolácii za účelom špeciálneho štúdia jednotlivých aspektov, prvkov, vzťahy psychologického a pedagogického procesu. Samotnú izoláciu je možné robiť len podmienečne, dočasne, neustále korelovať získané výsledky s priebehom celého procesu ako celku a jeho výsledkami. Požiadavka na holistický prístup je daná aj tým, že štruktúru vzdelávania a výchovy možno charakterizovať ako dynamickú, ktorej vývoj je determinovaný neustálou zmenou stavov nerovnováhy a relatívnou rovnováhou jej protichodných vnútorných síl a tendencií. , ktoré sa nedajú pochopiť a navyše nemôžu izolovane ovplyvniť ich vývoj.

Psychologický a pedagogický proces je takzvaný nelineárny systém (keď sa jeden z prvkov nelineárnej štruktúry mení, ostatné sa nemenia proporcionálne, ale podľa zložitejšieho zákona), štúdium jeho štruktúry nemôže možno uskutočniť štúdiom jeho jednotlivých prvkov, pretože súčet činov zložiek príčin pôsobiacich oddelene, braných oddelene, sa nerovná následku, ktorý vyplýva zo spoločného konania.

Pri štúdiu akejkoľvek stránky, aspektu, prvku pedagogického procesu treba vždy brať do úvahy všeobecné zákonitosti a najdôležitejšie interakcie celého procesu ako celku.

V pedagogickom procese sa zreteľne odhaľujú interakcie, ktoré skúma synergetika - moderná teória spoločného konania (z gr. synergos - spoločne konajúce; termín zaviedol G. Haken). Táto teória sa zameriava na nerovnovážnosť, nestabilitu ako prirodzený stav otvorených nelineárnych systémov, na mnohorozmernosť a neistotu spôsobov ich vývoja v závislosti od mnohých ovplyvňujúcich faktorov a podmienok. To vedie k záveru, že žiadnemu systému, vrátane pedagogického, nemožno vnútiť spôsob správania alebo rozvoja, ale môžete si vybrať a stimulovať jeden z tých, ktoré sú uvedené v špecifické podmienky možnosti, počítajúc ani nie tak s kybernetickým (manažérskym) procesom, ale so synergickým (samoriadiacim sa) procesom, so slabým, no zhodujúcim sa s možná možnosť rozvoj vplyvu (nazývajú sa rezonančné).

Holistické štúdium takého komplexného súboru javov, akým je pedagogický proces, zahŕňa veľmi opatrný prístup k formalizácii, zavádzaniu striktne vyjadrených ukazovateľov a závislostí, matematizácii jednotlivých komponentov a ešte viac k celému procesu. Formalizácia je takmer vždy spojená so stratou určitej časti obsahu, s ochudobnením skúmaných procesov a javov. Preto je formalizácia pri štúdiu psychologického a pedagogického procesu užitočná na zisťovanie individuálnych vzťahov, závislostí (napríklad medzi účinnosťou psychologickej ochrany a frekvenciou žiadostí príslušnej služby o pomoc a poradenstvo), ale nepostačuje pre všeobecné závery o jeho priebehu. Preto je potrebné byť veľmi opatrný pri pokusoch o presné vyjadrenie úrovne výchovy, mravnej zrelosti, vnímavosti, vzťahu medzi potenciálom rozvoja jedinca a stupňom jeho realizácie, medzi vplyvmi prostredia a vnútorná pozícia jednotlivca a pod. V pedagogike, aspoň v súčasnom štádiu vývoja, by vecné prístupy mali zohrávať vedúcu úlohu v porovnaní s formalizovanými.

Zložitosť predmetu výskumu, jeho rôznorodosť znemožňuje jeho priame poznanie ako celok. V praxi takéto pokusy vedú k chaotickej a nesystematickej analýze. Preto neexistuje iný spôsob hlbokého poznania zložitých javov, okrem prideľovania určitých pozícií na zváženie aspektov. Pre konkrétnu tému by mal byť vedúci aspekt (uhol pohľadu, uhol pohľadu).

Študijný aspekt úzko súvisí s cieľmi a charakterom štúdia. Napríklad genetický aspekt (štúdium pôvodu objektu a hlavných štádií jeho formovania), prognostický aspekt (predpovedanie perspektív vývoja javu), funkčný aspekt (štúdium fungovania sociálno-pedagogického, psychologického -pedagogické javy, spôsoby ich zvládania v existujúcich podmienkach) sú možné. V ostatných prípadoch sa v skúmanom systéme vyčleňujú motivačné, obsahové, prevádzkové a manažérske aspekty.

Psychologický a pedagogický výskum je vždy komplexný, mnohostranný už svojou interdisciplinárnosťou, zapojením rôznych odborníkov do neho – psychológov, sociológov, lekárov, učiteľov, z ktorých každý môže mať svoje postavenie, vyzdvihovať svoj vlastný aspekt. Zároveň je dôležité v prvom rade dôsledne zachovávať akceptovaný aspekt, v druhom rade brať do úvahy možnosť iných aspektov a v treťom rade reálne hodnotiť získané výsledky ako aspektové s pochopením potreby ich korelácie a syntézy s údajmi analýzy skúmaných procesov v iných aspektoch. Pri dodržaní týchto podmienok sa aspekt nepremieňa na jednostrannosť, ale pôsobí ako podmienka pre úplné, mnohostranné, holistické štúdium predmetu. Je to syntéza aspektového poznania, ktorá vedie ku konkrétnemu poznaniu.

Z holistického prístupu k štúdiu pedagogického procesu teda vyplýva požiadavka spojiť aspektovú, z určitého uhla pohľadu, analýzu s mnohorozmernou, mnohostrannou interpretáciou jej výsledkov.

Zvážili sme podstatné charakteristiky všeobecných vedeckých metodologických princípov, ktoré sú univerzálne, použiteľné pre širokú škálu vied, berúc do úvahy vlastnosti obsiahnuté v konkrétnej oblasti vedeckých poznatkov. Tieto metodologické princípy určujú všeobecné usmernenia pre teoretický a empirický vedecký výskum a zodpovedajúce činnosti výkonného umelca. Je tiež prirodzené, že v identifikácii a vecnej charakterizácii metodologických princípov existuje určitá miera konvenčnosti: trochu sa opakujú a dopĺňajú, čím bránia vzniku chybných postojov pri organizácii vedeckého výskumu.

Metodológia výskumu má aj špecifické vedecké formy: prejavujú sa v orientácii na systém poznatkov vytváraný vedeckými školami, ktoré majú svoje vysvetľujúce princípy a špecifické spôsoby organizácie vedeckého výskumu.

Vyberme si teraz niektoré princípy súvisiace so špecifikami psychologického a pedagogického výskumu.

Psychologický a pedagogický výskum by mal dôsledne stelesňovať princíp spájania toho, čo je a čo by malo byť (V. V. Kraevsky). Tento princíp spočíva v povinnej korelácii riadneho plánu a existujúceho (podstatného) plánu, vysvetľujúcich a prognostických prvkov v každom štúdiu, čo nevylučuje možnosť štúdií, v ktorých jedna zo strán alebo funkcií vystupuje ako vedúci. Ktorýkoľvek z existujúcich pedagogických javov možno správne pochopiť a zhodnotiť len v porovnaní s normou alebo ideálom a akúkoľvek pedagogickú perspektívu nemožno zdôvodniť a pochopiť bez korelácie s existujúcou, bez zohľadnenia stavu modernej teórie a reálnej praxe.

Jednota existujúceho a vlastného umožňuje vyhnúť sa hypertrofovaným alebo špekulatívnym konštrukciám odtrhnutým od praxe a jej skutočné príležitosti a úzko empirické konštrukcie, zbavené tvorivej hĺbky a perspektívy.

Špecifickým vedeckým metodologickým princípom je aj činnostný prístup v psychologickom a psychologicko-pedagogickom výskume. Aktívny prístup je vyjadrený v túžbe výskumníkov využiť ustanovenia teórie aktivity v metodológii a interpretácii obsahu svojej práce.

Podstata aktívneho prístupu spočíva v tom, že sa študuje skutočný proces ľudskej interakcie s vonkajším svetom, ktorý poskytuje riešenie určitých životne dôležitých úloh. V tomto prípade človek pôsobí ako aktívny princíp, ako subjekt interakcie, ktorý vykonáva určitú postupnosť rôznych druhov akcií, vrátane duševných. Všetky funkčnosť psychiky sú zahrnuté a podriadené riešeniu úloh vykonávanej činnosti.

Pokiaľ ide o problémy s učením, prístup činnosti znamená identifikáciu a popis tých metód činnosti v činnosti, ktoré by mali viesť k odhaleniu obsahu koncepcie v študovanom vzdelávacom materiáli a úplnej asimilácii relevantných vedomostí. Asimilácia vedomostí zároveň vedie k upevňovaniu známych činov, zvládnutiu nových činov, ktoré sprostredkúvajú formovanie všeobecných schopností a spôsobov správania študenta. Vedomosti sa len neprenášajú, študent ich získava v rámci vlastnej činnosti (napríklad vzdelávacej). Počas tejto činnosti veľký význam mať zručnosti súvisiace s implementáciou zmysluplnej analýzy a návrhu produktov činnosti.

Psychologický a pedagogický výskum (s výnimkou čisto teoretického) býva zapísaný, votkaný do reálneho procesu vzdelávania a výchovy. Takýto psychologicko-pedagogický výskum musí spĺňať požiadavku jednoty výskumnej a praktickej vyučovacej a výchovnej práce. Vyžaduje si to veľmi opatrný, vyvážený prístup k inováciám, aby sa minimalizovala miera možného rizika a nepoškodili deti a žiakov. Nesúhlasíme s tými, ktorí sa vo všeobecnosti domnievajú, že pri práci s deťmi nie je možné riskovať (bez rizika nie je možný žiadny výskum), veríme, že zásada „neškodiť!“ v pedagogike, ako aj v medicíne, by mala byť vodítkom pri každej práci.

MOSKVA ŠTÁTNA REGIONÁLNA UNIVERZITA

FAKULTApsychologický

TEST

disciplínou" Základy všeobecnej pedagogiky »

Pedagogický výskum a jeho metódy. Experiment ako metóda pedagogického výskumu. Iné metódy pedagogického výskumu.

Vyplnené študentom

dištančné vzdelávanie

špecialita "_______"

1 kurz PS-Z-06 skupiny

Larcheva A.S.

vedúci:

CELÉ MENO _________________

Moskva 2006

Úvod……………………………………………………………………………………….. 3

Pedagogický výskum……………………………………….…………………………..4

Špecifické metodologické zásady pedagogického výskumu ...... 6

Metódy pedagogického výskumu……………………………………………….……7

Experiment ako metóda pedagogického výskumu…………………………9

Iné metódy pedagogického výskumu………………………………………… 14

Záver……………………………………………………………………………………………….. 15

Zoznam referencií ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………….

ÚVOD

Pedagogika je veda, ktorá študuje špeciálne, sociálne a osobnostne determinované, charakterizované pedagogickým stanovovaním cieľov a pedagogickým vedením, činnosti na uvádzanie človeka do života v spoločnosti.

Pedagogická veda plní rovnaké funkcie ako ktorákoľvek iná vedná disciplína: opis, vysvetlenie a predpovedanie javov v oblasti reality, ktorú študuje.

Úlohy pedagogiky sú rozdelené na praktické a vedecké. Praktická práca je zameraná na získanie konkrétnych výsledkov a vedecká práca je zameraná na získanie poznatkov o tom, ako táto činnosť objektívne prebieha a čo je potrebné urobiť, aby bola efektívnejšia a v súlade s vytýčenými cieľmi. K úlohám pedagogickej vedy patrí identifikácia objektívnych zákonitostí výchovno-vzdelávacieho procesu, zdôvodnenie moderných pedagogických systémov, rozvoj nového obsahu vzdelávania. Na splnenie týchto úloh bol vyvinutý systém metód, ktorých charakteristiky sú uvedené v tomto príspevku.

VZDELÁVACÍ VÝSKUM

Pedagogický výskum je proces a výsledok vedeckej činnosti zameranej na získavanie nových poznatkov o zákonitostiach vzdelávania, jeho štruktúre a mechanizmoch, obsahu, princípoch a technológiách. Pedagogický výskum vysvetľuje a predpovedá fakty a javy.

Pedagogické javy možno rozdeliť na zásadné, aplikované a vývojové. Výsledkom základného výskumu sú zovšeobecňujúce koncepcie, ktoré sumarizujú teoretické a praktické úspechy pedagogiky alebo ponúkajú modely rozvoja pedagogických systémov na prognostickom základe. Aplikovaný výskum je práca zameraná na hĺbkové štúdium určitých aspektov pedagogického procesu, vytvárajúce vzory multilaterálnej pedagogickej praxe. Vývoj je zameraný na zdôvodnenie konkrétnych vedeckých a praktických odporúčaní, berúc do úvahy už známe teoretické ustanovenia.

Akýkoľvek pedagogický výskum predpokladá prítomnosť všeobecne akceptovaných metodologických parametrov. Patria sem problém, téma, predmet a predmet skúmania, cieľ, ciele, hypotéza a obhajované ustanovenia. Hlavnými kritériami kvality pedagogického výskumu sú relevantnosť, novosť, teoretický a praktický význam.

Výskumný program má spravidla dve časti: metodickú a procedurálnu. Prvá zahŕňa zdôvodnenie relevantnosti témy, formuláciu problému, vymedzenie predmetu a predmetu skúmania, ciele a zámery štúdia, formuláciu základných pojmov, predbežný rozbor predmetu skúmania, a formulovanie pracovnej hypotézy. Druhá časť odhaľuje strategický plán výskumu, ako aj plán a základné postupy zberu a analýzy primárnych údajov.

Kritérium relevantnosti označuje nevyhnutnosť a aktuálnosť štúdia a riešenia problému pre rozvoj teórie a praxe výcviku a vzdelávania. Súčasný výskum dáva odpovede na najpálčivejšie otázky súčasnosti, reflektuje spoločenské usporiadanie spoločnosti, pedagogickú vedu a poukazuje na najdôležitejšie rozpory, ktoré sa odohrávajú v praxi. Vo svojej najvšeobecnejšej forme je relevantnosť charakterizovaná stupňom nesúladu medzi dopytom po vedeckých myšlienkach a dopytom po praktické rady a návrhy, ktoré v súčasnosti môže poskytnúť veda a prax.

Najpresvedčivejším základom, ktorý určuje tému štúdia, je rozpor medzi sociálno-pedagogickou praxou, reflektujúcou najakútnejšie, spoločensky najvýznamnejšie problémy, ktoré si vyžadujú urgentné riešenia. Len to však nestačí, je potrebný logický prechod od spoločenskej objednávky k zdôvodneniu konkrétnej témy, vysvetlenie, prečo sa na výskum vzala práve táto téma a nie iná. Zvyčajne ide o analýzu stupňa rozvoja danej problematiky vo vede.

Ak z rozboru pedagogickej praxe vyplýva spoločenská objednávka, potom je problém v inej rovine. Vyjadruje hlavný rozpor, ktorý treba vyriešiť prostriedkami vedy. Formulácia vedeckého problému je tvorivý čin, ktorý si vyžaduje osobitnú víziu, špeciálne znalosti, skúsenosti a vedeckú kvalifikáciu. Výskumný problém vyjadruje potrebu študovať niektorú oblasť spoločenského života s cieľom aktívne ovplyvňovať riešenie tých rozporov, ktorých povaha a znaky ešte nie sú úplne jasné, a preto nie sú prístupné systematickej regulácii. Vyriešenie problému je zvyčajne cieľom štúdie.

Predmetom štúdia je časť, odrazová strana objektu - z praktického hľadiska najvýznamnejšie vlastnosti, vlastnosti objektu, ktoré sa majú skúmať.

V súlade s účelom, predmetom a predmetom štúdia sa stanovujú výskumné úlohy, ktoré sú zamerané na testovanie hypotézy. Hypotéza je súbor teoreticky opodstatnených predpokladov, ktorý podlieha overeniu.

Kritérium vedeckej novosti charakterizuje nové teoretické a praktické závery, vzorce vzdelávania, jeho štruktúru a mechanizmy, obsahujúce princípy a technológie, ktoré v pedagogickej literatúre v súčasnosti neboli známe.

Novosť výskumu môže mať teoretický aj praktický význam. Teoretickou hodnotou je vytvorenie koncepcie, stanovenie zákonitosti metódy, modelu, prístupu, koncepcie, princípu, identifikácia problémov, trendov, smerov vo vývoji systému. Praktický význam štúdia spočíva v jeho pripravenosti na realizáciu v praxi.

Logika pedagogického výskumu. Logika a dynamika hľadania výskumu obsahuje množstvo etáp: empirickú, hypotetickú, experimentálno-empirickú, prognostickú.

V empirickej fáze získavajú funkčné predstavy o predmete štúdia, objavujú rozpory medzi skutočnou vzdelávacou praxou, úrovňou vedeckého poznania a potrebou pochopiť podstatu javov a formulovať vedecký problém. Hlavným výsledkom empirickej analýzy je výskumná hypotéza ako systém vedúcich predpokladov a predpokladov, ktorých správnosť je potrebné overiť a potvrdiť.

Hypotetická fáza je zameraná na vyriešenie rozporu medzi skutočnými predstavami o predmete štúdia a potrebou pochopiť jeho podstatu. Vytvára podmienky na prechod z empirickej roviny výskumu do teoretickej.

Teoretická etapa je spojená s prekonávaním rozporu medzi funkčnými a hypotetickými predstavami o predmete štúdia, s potrebou systémových predstáv o ňom.

Vytvorenie teórie umožňuje prejsť do prognostickej fázy, ktorá si vyžaduje vyriešenie rozporu medzi prijatými predstavami o predmete štúdia a potrebou predvídať a predvídať jeho vývoj v nových podmienkach.

ŠPECIFICKÉ METODICKÉ ZÁSADY PEDAGOGICKÉHO VÝSKUMU

Metodológia výskumu je komplex teoretických a empirických metód, ktorých kombinácia umožňuje s najväčšou spoľahlivosťou skúmať vzdelávací proces.

Metodológia pedagogického výskumu vymedzuje hlavné základné princípy, ktoré sú základom každého vedeckého bádania: tvorivý, konkrétno-historický prístup k skúmanému problému: princíp objektivity, princíp komplexnosti, jednoty historického a logického, konzistentnosť. Na základe všeobecných princípov sa vyvinuli konkrétnejšie základné požiadavky: princíp determinizmu; jednota vonkajších vplyvov a vnútorných podmienok rozvoja, aktivity jednotlivca; jednota psychiky a činnosti; osobné, sociálne a akčné prístupy a pod.

Metóda je chápaná ako normatívny model výskumnej činnosti zameranej na splnenie určitej vedeckej úlohy a realizovaný v kombinácii techník a postupov. Inými slovami, metóda je spôsob štúdia pedagogických javov, získavanie vedeckých informácií o nich. Čím bohatší je arzenál metód konkrétnej vedy, tým úspešnejšie sú aktivity vedcov. S narastajúcou zložitosťou vedeckých úloh sa zvyšuje závislosť získaných výsledkov od stupňa rozvoja výskumných nástrojov.

Cieľom každej pedagogickej metódy je nadväzovanie pravidelných spojení, vzťahov a budovanie vedeckých teórií.

V súčasnosti je tendencia transformovať metódy vedy na metódy praktickej činnosti odborníkov vo všeobecnovzdelávacích a odborných vzdelávacích inštitúciách. Dôvodom tohto procesu je aktualizácia didaktických modelov a vznik výskumných vyučovacích metód v praxi. Kognitívny proces školákov a študentov sa v tomto prípade uskutočňuje podľa logiky vedeckého výskumu. Skôr ako prejdeme k charakteristike metód pedagogickej vedy, je potrebné zdôrazniť zásady ich výberu na riešenie konkrétnych výskumných problémov. Existujú dva hlavné princípy. Princíp kombinácie výskumných metód znamená, že na riešenie akéhokoľvek vedeckého problému sa používa nie jedna, ale niekoľko metód. Samotné metódy zároveň vedci rekonštruujú, pričom rátajú s ich koordináciou s povahou skúmaného javu. druhá - princíp primeranosti metódy k podstate skúmaného predmetu a ku konkrétnemu produktu, ktorý sa má získať.

Metodika pedagogického výskumu - náuka o princípoch, výstavbe, formách a metódach činnosti v ped. výskum (vedecko-výskumná činnosť v oblasti pedagogiky).

Celá metodika plní regulačné a normatívne funkcie. Popredný domáci metodik E.G. Yudin zdôrazňuje, že metodologické poznatky môžu pôsobiť buď v deskriptívnej (deskriptívnej – slúži ako sprievodca v procese výskumu) alebo v preskriptívnej (normatívnej – zameranej na realizáciu činností) forme, t.j. forma predpisu, priame pokyny k činnosti.

Poznanie vyrastá z praxe, ale potom samo smeruje k praktickému zvládnutiu reality. : "Od praxe k teórii - od teórie k praxi - od konania k myšlienke - od myšlienky k realite" – taký je všeobecný vzorec vzťahu medzi teoretickým a empirickým, proces je nekonečný.

Ped štúdie vysvetľujú a predpovedajú fakty a javy a môžu byť:

· zásadný- ich výsledkom sú zovšeobecňujúce koncepcie, ktoré sumarizujú teoretické a praktické úspechy pedagogiky alebo ponúkajú modely rozvoja pedagogických systémov na prognostickom základe;

· použité - ide o práce zamerané na hĺbkové štúdium jednotlivých aspektov pedagogického procesu, odhaľujúce zákonitosti multilaterálnej pedagogickej praxe;

· vývoj - sú zamerané na zdôvodnenie konkrétnych vedeckých a praktických odporúčaní, ktoré zohľadňujú už známe teoretické ustanovenia.

Každý pedagogický výskum zahŕňa definíciu nasledujúcich všeobecne akceptovaných metodologických parametrov: problém, téma, predmet a predmet skúmania, cieľ, ciele, hypotéza a výsledky ako hlavné obhajované ustanovenia.

Hlavná kritériá kvality pedagogického výskumu sú:

Kritérium relevantnosti

Kritérium novosti

Kritérium teoretického a praktického významu

Výskumný program je tradične rozdelený do dvoch sekcií:

Metodický- zahŕňa zdôvodnenie relevantnosti témy, formuláciu problému, definíciu predmetu a predmetu, ciele a zámery štúdia, formuláciu základných pojmov (kategoriálny aparát), predbežnú systémovú analýzu predmetu štúdia a vývoja pracovnej hypotézy

Procedurálny– odhaľuje strategický plán štúdie, ako aj plán a hlavné postupy

zber a analýza primárnych údajov Zdôvodnenie relevantnosti zahŕňa označenie potreby a aktuálnosti štúdia a riešenia problému pre ďalší rozvoj teórie a praxe vzdelávania a výchovy. Relevantný výskum poskytuje odpovede na momentálne najpálčivejšie otázky, odráža sociálne usporiadanie spoločnosti pedagogická veda, odhaliť najdôležitejšie rozpory, ktoré sa vyskytujú v praxi. Kritérium relevantnosti je dynamické, mobilné, závisí od času, berúc do úvahy špecifické a špecifické okolnosti. Tým najvšeobecnejším spôsobom relevantnosť charakterizuje mieru nesúladu medzi dopytom po vedeckých nápadoch a praktickými odporúčaniami (na uspokojenie konkrétnej potreby) a návrhy, ktoré v súčasnosti môže poskytnúť veda a prax.

Najpresvedčivejším odôvodnením, ktoré určuje relevantnosť výskumnej témy, je spoločenská objednávka, ktorá odráža najakútnejšie, spoločensky najvýznamnejšie problémy, ktoré si vyžadujú urgentné riešenia. Spoločenská objednávka si vyžaduje zdôvodnenie konkrétnej témy.

Výskumný problém je formulovaný na základe zdôrazňovania rozporov medzi súčasným (existujúcim) a žiadúcim. V pedagogike sa problém často chápe ako rozpor medzi nejakými protikladmi. Tieto protiklady sú v rámci jedného objektu. Problém je akousi hranicou medzi poznaním a nevedomosťou. Vzniká vtedy, keď predchádzajúce poznatky nestačia a nové buď neexistujú, alebo sa nerozvíjajú.

Je možné rozlíšiť množstvo rozporov, ale v každom prípade sa opačné strany každého rozporu týkajú buď praxe, alebo teórie. Na základe odhaleného rozporu je formulovaný problém. Problém je zaznamenaný ako rozpor, ale rozpory, ktoré v praxi vznikli, veda nerieši, ale len vytvára predpoklady na ich vyriešenie. Téma výskumu je súčasťou problému.

Nie každý rozpor sa však dá vyriešiť prostriedkami vedy – môže to byť spôsobené materiálnymi, personálnymi ťažkosťami, nedostatkom potrebné vybavenie. Takéto rozpory sú čisto praktického charakteru a nie sú základom pre štúdium.

Formulácia problému a témy výskumu znamená výber predmetu výskumu.

Predmet štúdia- celé pole, čo je dosť samostatná časť pedagogický systém alebo proces. Predmetom skúmania je to, na čo je zameraný proces poznania. Môžu to byť:

Pedagogický proces Oblasť pedagogickej reality

akýkoľvek pedagogický postoj obsahujúci rozpor

Predmet štúdia- konkrétna časť objektu, ktorá bude podrobne študovaná v procese výskumu.

Ak z rozboru pedagogickej praxe vyplýva spoločenská objednávka, tak samotný vedecký problém je v inej rovine. Vyjadruje hlavný rozpor, ktorý treba vyriešiť prostriedkami vedy. Riešenie problému je zvyčajne účel štúdie.

2. Metodologické princípy pedagogického výskumu

Pedagogický výskum sa uskutočňuje s cieľom pochopiť objektívnu pedagogickú realitu, vysvetliť a predpovedať jej vývoj. Pedagogickýštúdium je proces a výsledok vedeckej činnosti,zamerané na získanie nových poznatkov o vzorcoch učenia,taniya a vzdelávanie, ich štruktúra a mechanizmy, obsah, princípy atechnológie.

Pedagogický výskum môže mať teoretická a experimentálny experimentálny charakter. Podľa smeru pedagogického výskumu sa delia na zásadný, aplikovaný a rozvoj.

Základný výskum výsledkom sú zovšeobecňujúce koncepcie, ktoré zhŕňajú teoretické a praktické úspechy pedagogiky alebo ponúkajú modely rozvoja pedagogických systémov na prognostickom základe.

Aplikovaný výskum - ide o práce zamerané na hĺbkové štúdium určitých aspektov pedagogického procesu, odhaľujúce zákonitosti multilaterálnej pedagogickej praxe.

Vývoj sú zamerané na zdôvodnenie konkrétnych vedeckých a praktických odporúčaní, ktoré zohľadňujú už známe teoretické ustanovenia.

Pri vykonávaní pedagogického výskumu je potrebné riadiť sa nasledujúcim princípy:

vychádzať z objektivity a podmienenosti pedagogických javov: existujú a vyvíjajú sa pôsobením vnútorných objektívnych zákonitostí, rozporov, príčinných vzťahov;

poskytnúť holistický prístup k štúdiu pedagogických javov a procesov;

študovať fenomén v jeho vývoji;

skúmať daný jav v jeho súvislostiach a interakcii s inými javmi;

pri výbere výskumných metód vychádzať zo skutočnosti, že na riešenie akéhokoľvek vedeckého problému sa nepoužíva jedna, ale súbor komplementárnych metód;

výskumné metódy by mali byť primerané podstate študovaného predmetu;

považovať proces rozvoja za sebapohyb a sebarozvoj, ktorý vzhľadom na svoje vnútorné rozpory pôsobí ako hybná sila a zdroj rozvoja;

nie je dovolené vykonávať experiment, ktorý je v rozpore s morálnymi normami, schopný poškodiť subjekty, vzdelávací proces.

3. Metódy pedagogického výskumu

Pri vykonávaní pedagogického výskumu sa používajú určité vedecké metódy.

Metódy pedagogický výskum- toto sú spôsoby získavania vedeckýchinformácie s cieľom nadviazať pravidelné spojenia, vzťahy, závisťmosty a budovanie vedeckých teórií.

V pedagogike sú široko používané pedagogické metódy, ako aj metódy z iných vied: psychológia, sociológia, fyziológia, matematika atď. všeobecné teoretické metódy: analýza, syntéza, porovnanie, indukcia, dedukcia, abstrakcia, zovšeobecnenie, konkretizácia, modelovanie; sociologické metódy: kladenie otázok, rozhovory, hodnotenie; sociálno-psychologické metódy: sociometria, testovanie, školenie; matematické metódy: poradie, škálovanie, korelácia.

Metódy pedagogického výskumu sa konvenčne delia na theorétorika a empirický (praktický).

Teoretické metódy výskum vám umožňuje objasniť, rozšíriť a systematizovať vedecké fakty, vysvetliť a predpovedať javy, zvýšiť spoľahlivosť získaných výsledkov, prejsť od abstraktných ku konkrétnym poznatkom, vytvoriť vzťahy medzi rôznymi pojmami a hypotézami a zdôrazniť tie najvýznamnejšie a sekundárne z nich.

Charakterizujme niektoré teoretické metódy výskumu. analýza - mentálny rozklad skúmaného celku na zložky, výber jednotlivých znakov a kvalít javu.

Jeden a ten istý skúmaný jav možno analyzovať v mnohých aspektoch. Komplexná analýza javu vám umožní odhaliť ho hlbšie.

Syntéza - mentálne spojenie znakov, vlastností javu do sémantického (abstraktného) celku.

Syntéza však nie je len zhrnutím, ale sémantickým spojením. Ak javy jednoducho spájame, nevzniká medzi nimi systém súvislostí, vzniká len chaotické hromadenie jednotlivých súvislostí.

Analýza a syntéza sú úzko prepojené v akomkoľvek vedeckom výskume.

Porovnanie- stanovenie podobností a rozdielov medzi uvažovanými javmi.

Pri porovnávaní je v prvom rade potrebné určiť základ porovnávania - kritérium.

Na vzájomné porovnanie určitých javov je potrebné vyčleniť v nich známe znaky a zistiť, ako sú zastúpené v porovnávaných objektoch. Neoddeliteľnou súčasťou porovnávania je nepochybne vždy analýza, keďže pri porovnávaní javov je potrebné izolovať merateľné znaky. Keďže porovnávanie je stanovenie určitých vzťahov medzi znakmi javov, je zrejmé, že v priebehu porovnávania sa používa aj syntéza.

abstrakcie - mentálna abstrakcia akejkoľvek vlastnosti alebo atribútu objektu od jeho iných atribútov, vlastností, spojení.

Špecifikácia - mentálna rekonštrukcia, znovuvytvorenie objektu na základe predtým izolovaných abstrakcií (vo svojej logickej povahe je opakom abstrakcie).

Zovšeobecnenie - zvýraznenie spoločných znakov v procesoch a javoch, teda zovšeobecnenie skúmaného.

Vzájomným porovnávaním javov výskumník zisťuje spoločné črty javov a na ich základe spája javy do jednej sémantickej skupiny. Čím presvedčivejšie bolo zovšeobecnenie, tým väčší počet podstatných znakov javov sa porovnával.

Modelovanie - štúdium procesov a javov pomocou ich skutočných alebo ideálnych modelov.

Indukcia aodpočet - logické metódy zovšeobecňovania empiricky získaných údajov. Induktívna metóda zahŕňa pohyb myslenia od konkrétnych úsudkov k všeobecnému záveru, deduktívna metóda - od všeobecného úsudku ku konkrétnemu záveru.

Komuempirické (praktické) metódy štúdie zahŕňajú: metódy zberu a akumulácie údajov(pozorovanie, rozhovor, kladenie otázok, testovanie atď.); metódy kontroly a merania(škálovanie, rezy, testy); metódy spracovania údajov(matematické, štatistické, grafické, tabuľkové); metódy hodnotenia(sebahodnotenie, hodnotenie, pedagogická rada); metódy implementácie výsledkov výskumudo učiteľskej praxe(experiment, zážitkové učenie, rozsiahla realizácia) atď.

Pozrime sa bližšie na niektoré z týchto metód.

Pozorovanie- cieľavedomé, systematické skúmanie určitého pedagogického javu. Pozorovanie má široké využitie v pedagogickej vede. Môže to byť hlavná metóda akumulácie vedeckého materiálu, ako aj pomocná metóda, ktorá je súčasťou nejakej všeobecnejšej metodológie. Pozorovanie je spolu so sebapozorovaním najstaršou výskumnou metódou.

Pozorovanie ako výskumná metóda má množstvo znakov, ktoré ho odlišujú od bežného ľudského vnímania prebiehajúcich udalostí. Hlavné sú:

účelnosť pozorovania;

analytický charakter pozorovania. Z celkového obrazu pozorovateľ vyčleňuje jednotlivé aspekty, prvky, súvislosti, ktoré analyzuje, hodnotí a vysvetľuje;

zložitosť pozorovania. Človek by nemal nechať ujsť žiadnu podstatnú stránku pozorovaného;

systematické pozorovanie. Je potrebné neobmedzovať sa len na jeden „snímok“ pozorovaného, ​​ale na základe viac-menej dlhodobých (predĺžených) pozorovaní identifikovať štatisticky stabilné vzťahy a vzťahy, zisťovať zmeny a vývoj pozorovaného nad určité obdobie.

Existuje mnoho druhov pozorovaní, ktoré sú rozdelené podľa rôznych kritérií.

Autor:dočasná organizácia prideliť nepretržitý a diskrétne(v oddelených časových intervaloch) pozorovanie.

Podľa objemu pozorovanie sa deje široký (pevný), keď sa zaznamenajú všetky znaky správania, ktoré sú k dispozícii pre najpodrobnejšie pozorovanie, alebo sa urobia pozorovania skupiny pozorovateľných prvkov ako celku. Ousekošpeciálny (selektívny) pozorovanie je zamerané na identifikáciu jednotlivých aspektov javu alebo jednotlivých objektov.

Spôsobom získavania informácií pozorovanie sa deje okamžité(priamy), keď pozorovateľ zaregistruje priamo videné skutočnosti počas pozorovania, a nepriame (sprostredkované), keď nie je priamo pozorovaný samotný objekt alebo proces, ale jeho výsledok.

Podľa typu spojenia medzi pozorovateľom a pozorovaným rozlišovať zahrnuté a niezahŕňal dohľad. Zahrnutý dohľad predpokladá, že pozorovateľ je sám členom skupiny, ktorej správanie skúma. Zúčastnené pozorovanie, pri ktorom je výskumník maskovaný a ciele pozorovania sú skryté, vyvoláva vážne etické problémy. AT niepovolený dohľad pozícia výskumníka je otvorená, ide o vnímanie javu zvonku.

Podľa podmienok prideliť terénne pozorovania(v prírodných podmienkach) a laboratórium(pomocou špeciálneho vybavenia).

Podľa plánovania rozlišovať neformálne (bezplatné) pozorovanie a formalizovaný (štandardizovaný). neformálne pozorovanie nemá vopred stanovený rámec, program a postup na jeho realizáciu. Môže zmeniť subjekt, objekt a povahu pozorovania v závislosti od želania pozorovateľa. Formalizované pozorovanie prebieha podľa vopred premysleného programu a striktne ho dodržiava bez ohľadu na to, čo sa deje v procese pozorovania s objektom alebo pozorovateľom.

Podľa frekvencie používania pozorovania sú trvalý, opakovaný, jedenmnohonásobný, mnohonásobný.

Spôsobom získavania informácií prideliť priamy a nepriame pozorovanienie. priamy- ide o pozorovanie, keď ho výskumník sám vykonáva, a nepriamy - pozorovanie prostredníctvom opisu javov inými ľuďmi, ktorí ho priamo pozorovali.

Typ pozorovania závisí od povahy objektu a stanovených cieľov.

Ako každá metóda, aj pozorovanie má svoje pozitívne a negatívne stránky.

Dôstojnosť táto metóda vám umožňuje:

študovať predmet v celom rozsahu;

v prírodných podmienkach;

v mnohostranných vzťahoch a prejavoch. Chyba táto metóda je taká:

neumožňuje krytie veľký počet osoby, javy; aktívne zasahovať do skúmaného procesu, meniť ho alebo zámerne vytvárať určité situácie; vykonávať presné merania;

zaberá veľa času;

existuje možnosť chýb súvisiacich s identitou pozorovateľa;

Pozorovanie určitých javov a procesov môže byť nedostupné.Pedagogické pozorovanie je skôr pasívnou formou vedeckého bádania. Aktívnejšia forma je preskúmané rozhovor tela. Konverzácia ako metóda vedeckého bádania umožňuje zistiť názor a postoj pedagógov aj pedagógov k určitým pedagogickým skutočnostiam a javom a tým hlbšie pochopiť podstatu a príčiny týchto javov. Rozhovor sa používa ako nezávislá alebo ako doplnková výskumná metóda s cieľom získať potrebné informácie alebo objasniť to, čo nebolo počas pozorovania pochopené. Z tohto dôvodu sú údaje získané prostredníctvom rozhovorov objektívnejšie. Požiadavky na konverzáciu:

predbežná príprava;

schopnosť privolať partnera k úprimnosti;

neúčelnosť kladenia otázok "na čelo";

jasnosť otázok, takt, dôvera.

Rozhovor sa vedie podľa vopred stanoveného plánu, pričom sa zdôrazňujú problémy, ktoré je potrebné objasniť. Rozhovor sa vedie vo voľnej forme bez zaznamenávania odpovedí partnera. Typ rozhovoru je pohovor.

Pri rozhovore sa výskumník drží vopred naplánovaných otázok kladených v určitej postupnosti. Odpovede je možné otvorene zaznamenať.

Vyššie diskutované metódy výskumu so všetkými svojimi výhodami majú jednu nevýhodu: s ich pomocou dostane vedec relatívne obmedzené množstvo údajov a tieto údaje nie sú dostatočne reprezentatívne, to znamená, že sa týkajú malého počtu subjektov. Medzitým je často potrebné vykonať hromadné štúdium určitých problémov. V týchto prípadoch sa používa dotazníková metóda.

Dotazník - metóda hromadného zberu materiálu pomocou špeciálne upravených dotazníkov (dotazníkov). Existujú rôzne typy dotazníkov: OTVORENÉ, vyžadujúce sebavytvorenie odpovede a ZATVORENÉ, v ktorej si musíte vybrať jednu z hotových odpovedí; napoly zatvorené (napoly otvorené)- sú uvedené hotové odpovede a môžete pridať svoje vlastné odpovede; nominálny, vyžadujúce meno testovaného subjektu a anonymný- bez uvedenia autora odpovedí; plný a skrátený; propedvojka a ovládanie atď.

Platí tiež "Polárny" dotazník s bodovaním.Autor: analógie sú zostavené dotazníky na sebahodnotenie a hodnotenie iných. Napríklad pri štúdiu osobnostných vlastností sa do dotazníkov zavádza päťbodová stupnica:

Potom sa každá kvalita hodnotí na stupnici.

Počet bodov môže byť rôzny, vrátane kladných a záporných stupňov (-5, -4, -3, -2, -1, 0, +1, +2, +3, +4, +5).

Testovanie - účelová, pre všetky predmety identická skúška, vedená za prísne kontrolovaných podmienok, ktorá umožňuje objektívne merať skúmané charakteristiky pedagogického procesu.

Test(z anglického test - test, výskum) - štandardizovaný postup merania. Väčšinou pozostáva zo série relatívne krátkych testov, ktorými môžu byť rôzne úlohy, otázky, situácie.

Test funguje ako merací nástroj, preto musí spĺňať prísne a jasné požiadavky. Náhodne vybraný súbor úloh nemožno nazvať testom. Kvalita testu je určená ich spoľahlivosť(stabilita výsledkov testov), platnosť(zhoda testu s cieľmi diagnózy), rozlišovacia sila úloh(schopnosť testu rozčleniť testované podľa stupňa závažnosti študovanej charakteristiky).

Pedagogický experiment- zámerné zmeny v pedagogickom procese, hĺbková kvalitatívna analýza a kvantitatívne meranie výsledkov zmeny procesu.

Rovnako ako pozorovanie, aj pedagogický experiment sa považuje za hlavnú metódu výskumu. Ak však výskumník počas pozorovania pasívne čaká na prejavenie procesov, ktoré ho zaujímajú, potom v experimente sám vytvorí potrebné podmienky vyvolať tieto procesy.

Existujú dva typy experimentov: laboratórne a prírodné. Laborátorský experiment- Ide o experiment, ktorý sa vykonáva v umelých laboratórnych podmienkach.,

prírodný experiment uskutočnené v obvyklom prostredí pre testovaný subjekt. Vylučuje napätie, ktoré vzniká v subjekte, ktorý vie, že sa na ňom experimentuje.

V závislosti od povahy riešených výskumných problémov môžu byť laboratórne aj prírodné experimenty zisťovanie alebo formatívne. Zisťovací experiment- odhaľuje súčasný stav, existujúce pedagogické skutočnosti (pred formačným experimentom).

Formatívny (výchovný, transformačný, tvorivý) experimentpolicajt je aktívna tvorba niečoho. Na základe zisťovania a teoretického pochopenia sa vyčleňujú a zavádzajú nové pedagogické javy, overuje sa ich pravdivosť.

Experiment môže byť zdĺhavý a krátkodobý.

Požiadavky na pedagogický experiment:

vyhnúť sa riziku pre zdravie detí;

nevykonávajte experiment s jednoznačne negatívnym výsledkom.

Pri vykonávaní pedagogického experimentu sa organizujú najmenej dve skupiny predmetov: ovládanie a experimentálne. Porovnanie výsledkov v týchto skupinách pri rovnosti všeobecných podmienok prebiehajúcej pedagogickej činnosti umožňuje dospieť k záveru o účinnosti alebo neefektívnosti tých inovácií, ktoré sú zahrnuté v pedagogickom procese.

Štúdium dokumentov je aj metódou pedagogického výskumu. dokument Objekt špeciálne vytvorený osobou určený na prenos alebo ukladanie informácií sa nazýva.

Podľa formy fixačnej informácie existujú:

písomné dokumenty(obsahujú prevažne doslovný text);

štatistické údaje(informácie sú väčšinou digitálne);

ikonografická dokumentácia(filmové a fotografické dokumenty, maľby);

fonetické dokumenty(magnetofónové nahrávky, gramoplatne, kazety);

technické produkty(kresby, remeslá, technická tvorivosť). K písomnej dokumentácii triedne denníky, denníky

žiakov, pracovné (kalendárne) plány učiteľov, učebné plány, zdravotné záznamy žiakov, zápisnice zo stretnutí, programy, žiacke zošity, testy a pod.

Metódy pedagogického výskumu zahŕňajú štúdium a zovšeobecňovaniepedagogické skúsenosti. Táto metóda je zameraná na analýzu stavu praxe.

Predmetom štúdia môže byť masový zážitok- identifikovať hlavné trendy; negatívna skúsenosť - identifikovať typické chyby a nedostatky; inovatívne skúsenosti - identifikovať a zhrnúť prvky nového, efektívneho v činnosti organizátorov vzdelávacích a riadiacich procesov.

M. N. Skatkin identifikuje dva typy excelentnosti: pedagogickú dokonalosť a inováciu.

Pedagogická dokonalosť spočíva v racionálnom využívaní odporúčaní vedy a praxe.

Inovácia- to sú ich vlastné metodologické objavy, nový obsah.

škálovanie- tiež jedna z metód pedagogického výskumu, ktorá umožňuje premeniť kvalitatívne faktory na kvantitatívne rady.

Škálovanie umožňuje napríklad zobraziť osobnostné črty vo forme škály. Váhy môžu byť jednostranné alebo obojstranné.

Napríklad postoj študentov k duševnej práci možno hodnotiť na päťbodovej jednostrannej škále:

1 - negatívny, -2 - ľahostajný,

3 - záujem, -4 - aktívny, -5 - veľmi aktívny.

Postoj k práci možno hodnotiť na trojstupňovej dvojstrannej škále:

1 - veľmi spokojný s prácou +0 - ľahostajný

1 - nespokojný s prácou

Škálovanie, pri ktorom sa posudzujú osobnostné vlastnosti s pomocou kompetentných ľudí (odborníkov), sa nazýva tzv hodnotenie.

Variantom škálovania je metóda párové porovnanie.

Metódy výskumu tiež zahŕňajú zovšeobecňovacia metóda nie jezávislé vlastnosti - zahŕňa identifikáciu a analýzu názorov získaných od rôznych ľudí. Táto metóda zvyšuje objektivitu záverov. Napríklad pri štúdiu osobnosti študenta sa výskumník o ňom dozvie od učiteľa, triedny učiteľ, rodičia, rovesníci atď.

Metoda pedagogickej rady zahŕňa kolektívnu diskusiu a hodnotenie výsledkov štúdia žiakov, zisťovanie príčin možných odchýlok vo formovaní určitých osobnostných vlastností a kolektívne rozvíjanie spôsobov na prekonanie zistených nedostatkov.

V posledných rokoch sa čoraz viac rozširuje sociometria cal metódy, ktoré umožňujú kvantitatívne stanoviť sociálno-psychologické vzťahy členov skupiny. Tieto metódy umožňujú posúdiť štruktúru malých skupín a postavenie jednotlivca v tejto skupine, preto sa metódy nazývajú aj tzv. metódy štrukturálnej analýzy tímu.

Špeciálna skupina je matematické metódy a štatistické metódy tické spracovanie výskumného materiálu.

Na spracovanie údajov získaných prieskumnými a experimentálnymi metódami, ako aj na stanovenie kvantitatívnych vzťahov medzi skúmanými javmi sa využívajú matematické a štatistické metódy v pedagogike. Pomáhajú vyhodnotiť výsledky experimentu, zvyšujú spoľahlivosť záverov a poskytujú základ pre teoretické zovšeobecnenia. Spracovanie získaných výsledkov matematickými metódami pomocou špeciálnych vzorcov umožňuje vizuálne zobraziť zistené závislosti vo forme grafov, tabuliek a diagramov.

Toto sú najdôležitejšie výskumné metódy používané v pedagogike. Treba povedať, že každá z týchto metód plní svoju špecifickú úlohu a pomáha študovať len určité aspekty pedagogického procesu. Pre komplexnú štúdiu sa výskumné metódy používajú v kombinácii.

Vedecký výskum vo všeobecnosti označuje akúkoľvek činnosť v oblasti vedy. Preto, aby sme definovali, čo je vedecký výskum, je najprv potrebné vyčleniť vedu ako formu povedomia verejnosti od iných foriem spoločenského vedomia, to znamená, že je potrebné túto vedeckú poznávaciu činnosť v oblasti pedagogiky definovať a odlíšiť od iných podobných každodenných poznatkov.

Bežné znalosti sa zvyčajne chápu ako identifikácia nápadných, vonkajších znakov predmetov a javov. Poznatky získané v dôsledku takýchto štúdií sú pravdepodobne povrchné a identifikované prepojenia procesov sú náhodné, čo môže viesť k reťazcu závažných chýb. Deje sa tak preto, lebo dané nadobudnuté poznatky nedokážu odhaliť príčiny javov a procesov toho, čo sa deje, ale majú len popisný účinok, teda predstavujú len priebeh javu alebo procesu.

Rozdiely medzi vedeckými poznatkami a akýmikoľvek inými, napríklad umeleckými, náboženskými atď., sú nasledovné.

1. Toto je základný poznatok – odhaľuje súbor stabilných znakov objektu.

2. Táto znalosť má zovšeobecnený význam - definuje subjekt len ​​z hľadiska príslušnosti k akejkoľvek kategórii, pričom zdôrazňuje kritériá a princípy, ktoré sú vlastné všetkým javom a objektom kategórie.

3. Vedecké poznatky sú opodstatnené.

4. Tieto poznatky sú systematicky usporiadané – ide o dôsledne komponovanú kombináciu vlastností.

5. Vedecké poznanie má svoj vlastný jazyk, ktorý je založený na kategorickom aparáte vedy (vo vzťahu ku každej kategórii treba dodržiavať pravidlá logiky).

Preto je možné hlavné znaky výskumnej pedagogickej činnosti definovať nasledovne.

1. Povaha cieľa je kognitívna.

2. Identifikácia špeciálnej oblasti výskumu.

3. Aplikácie špeciálne prostriedky vedomosti.

4. Jednoznačná terminológia.

Vidíme teda, že hlavným cieľom pedagogického vedeckého výskumu sa stávajú nasledovné faktory.

1. Odhaľovanie nových poznatkov o pedagogických procesoch a javoch vzdelávania a výchovy.

2. Ich odhalenie charakteristické rysy(štruktúra, pôsobenie, história vývoja).

3. Identifikácia systému a princípov, teda objektívne pravidelné súvislosti medzi pedagogickými procesmi a javmi.

Výsledok vedeckého výskumu je poznanie. Najvyššou formou, v ktorej existuje vedecké poznanie, je teória. teória zase je najvyššej úrovni systematizácia pojmov vedy, v ktorej sa premietajú a upevňujú poznatky.

Výskumná činnosť je založená na teórii, ale samotná výskumná činnosť je tiež teóriou, t.j. teória výskumnej činnosti je v tomto prípade výsledkom a prostriedkom vedeckého výskumu.

Preto treba výskumnú kognitívnu činnosť definovať ako kognitívnu činnosť smerujúcu k teórii a založenú na teórii – ide v podstate o teoretické poznatky. Práve túto vlastnosť vedeckého poznania – teoretickú povahu poznania – možno považovať za rozhodujúcu vo vzťahu k vedeckosti, zatiaľ čo iné druhy kognitívnej činnosti, ktoré nemajú teoretické poznatky, sa za vedecké nepovažujú.

V procese vedeckého bádania popri teoretickej rovine poznania aj iné potrebné kroky, ale práve teoretické poznanie je jeho podstatou, bez ktorej poznanie nie je kvalitatívne vedecké. Teória teda napĺňa pedagogický vedecký výskum dôležitou kombináciou pojmov, definícií, zákonitostí, ktoré sú organizované a logicky prepojené. Inými slovami, teoretické pozadie znak vedeckého charakteru pedagogického poznania má potrebnú logiku, ktorá sa určuje a prejavuje vo vnútornej prepojenosti etáp, javov pedagogického procesu.

Rozlišujú sa nasledujúce etapy vedeckého výskumu.

1. Empirický.

2. Fáza budovania hypotézy.

3. Teoretické.

4. Prognostický.

Logika pedagogického výskumu spočíva v určení nasledujúcich etáp, ktoré na seba nadväzujú a plynule a logicky na seba prechádzajú.

1. Prvou fázou je definícia Ciele, v ktorom môžete sledovať určitý logický reťazec: cieľ musí predvídať konečný výsledok a poznanie výsledku výsledku umožňuje vybrať si zariadení- vo vede sú to metódy a postupy vedeckého poznania.

2. Ďalším krokom je definovanie úlohy, praktický popis pedagogického konania, javu a procesu, identifikovaný nezávislými povinnými praktickými metódami, formovanie teoretického zdôvodnenia predmetu a javu štúdia s využitím dostupných vedeckých poznatkov. teoretické poznatky iné vedy, vytvorenie špecifickej predstavy o objekte, vytvorenie normatívneho modelu, vytvorenie projektu pre budúcu pedagogickú činnosť.

takze začiatok vedecko-pedagogického štúdia pre učiteľa nie je používanie študijných metód, zisťovanie, na ktorý študijný odbor ich má aplikovať, a nedefinovanie predmetu štúdia, keďže vymedzenie predmetu štúdia sa odhaľuje pomocou existujúceho problému vo vedeckom poznaní. že si vedec osvojil o tej či onej časti reality. Je zrejmé, že bez predbežného preštudovania materiálu o problematike záujmu nie je možné začať výskum vo všeobecnosti. Vedeckopedagogický výskum sa formuje prekonávaním niekoľkých etáp. Vedec, ktorý začína pedagogický výskum, musí urobiť veľa teoretickej práce na štúdiu otázok a problémov blízkych danému študijnému problému. V konečnom dôsledku sa učiteľ spolieha na už existujúci smer problému, ak nejaký existuje, s ktorým súhlasí, prípadne kritizuje všetky existujúce a dokazuje svoj hypotetický koncept.

Keďže vedecko-pedagogický výskum vo svojom zložitom vývojovom procese prechádza niekoľkými hlavnými etapami, je potrebné zistiť, či v jednotlivých etapách vedeckého výskumu existuje rôznorodosť vedeckého obsahu.

Na podrobné štúdium tejto problematiky je potrebné definovať a popísať všetky uvedené charakteristiky vedeckého pedagogického výskumu a zistiť, aký obsah je typický pre jednotlivé etapy.

V prvom rade je potrebné začať od počiatočného štádia vedeckého a pedagogického výskumu, s teoretická erudícia a príprava výskumného pracovníka. To, čo ten či onen výskumník vie a vlastní, je čisto individuálna vec, napriek univerzálnosti vzdelania získaného vo vzdelávacích inštitúciách.

Učiteľ teda musí mať jednoznačný názor na smer, ktorý sa chystá preskúmať, keď začne prípravné práce podľa definície skúmaného problému. Vedci sa zároveň môžu oprieť o rôzne koncepty, a to aj pri vlastnom výskume a výskume iných vedcov.

Formulácia problému. Definícia problému vo všeobecnosti je opis protichodného javu a situácie, t. j. opis rozporov medzi teóriou o predmete praktickej činnosti a samotnou praxou, ktoré výskumník objavuje v ním študovanom materiáli. Identifikácia toho či onoho problému ktorýmkoľvek učiteľom sa vysvetľuje nedostatkom osobnej skúsenosti učiteľa a skutočnosťou, že v priamej osobnej skúsenosti sa vedec-učiteľ vždy zaoberá len jednou alebo druhou časťou objektívnej reality. Dôležité sú aj predstavy učiteľa-vedca o realite, ktoré sa vyvinuli ako výsledok celej jeho vedeckej prípravy. Je úplne jasné, že každý učiteľ definuje význam a hodnotu rôznych problémov rôznymi spôsobmi, a preto možno identifikovať rôznu relevantnosť a význam, prioritu a hodnotu problémov. V dôsledku toho sa rôznymi spôsobmi odhaľuje aj cieľ vedecko-pedagogického výskumu, ktorý je konečným výsledkom riešenia problému.

Cieľ pre učiteľa je definícia vonkajšej nevyhnutnosti pedagogického vedeckého bádania.

Predmet a predmet vedeckého a pedagogického výskumu. Predmetom vedeckého a pedagogického skúmania je časť objektívnej reality, ktorá sa v tomto štádiu stáva prvkom praktickej a teoretickej ľudskej činnosti. Predmetom sú zodpovedajúce vlastnosti a vzťahy predmetu vo vedeckom výskume, ktoré sú súčasťou procesu praktickej činnosti.

Opis hlavných metodologických a teoretických pozícií. Za rozhodujúcu pri výbere metód pedagogického výskumu sa považuje pedagogická koncepcia, ktorá je základom celého vedeckého výskumu, keďže práve jej ustanovenia bude výskumník brať ako nevyhnutné metodologické stanoviská. Aj tu je teda možná rozmanitosť.

Pri výbere výskumných metód sú zásadné hlavné metodologické pozície. Metóda v tomto prípade znamená integráciu systémov rôznych kognitívnych princípov a praktických úkonov, ktoré pomáhajú získavať nové vedecké poznatky.

Výber metód sa vykonáva s prihliadnutím na zvláštnosti úlohy, stanovené učiteľom, keďže metodické postavenie a úlohy výskumníkov sú odlišné, čo znamená, že aj tu je možná rôznorodosť.

Empirické a teoretické metódyštúdie charakterizujú resp. empirickú a teoretickú etapu pedagogického vedeckého výskumu. Empirické metódy zahŕňajú pozorovanie, experiment, prieskum, dotazovanie, testovanie, rozhovor, rozhovor, rozbor obsahu dokumentov, štúdium školskej dokumentácie, metódy merania, štatistický rozbor, sociometrické metódy (týmto metódam sa budeme podrobnejšie venovať v ďalšej prednáške ).

Rozmanitosť empirického materiálu, rozmanitosť určených empirických kritérií na štúdium a rozmanitosť tvorivej tvorby metódy a prostriedkov - to všetko naznačuje prítomnosť rozmanitého obsahu, ktorý sa získava empirickými metódami.

teoretické metódy, ktorého podstatou je určiť systém empirického a zovšeobecneného materiálu z hľadiska určitého vedeckého hľadiska, to znamená, že je potrebné formalizovať všetok rôznorodý empirický materiál získaný teoretickými metódami do jednotného systému pedagogických vedomosti.

Analytická metóda

Klasifikačná analýza- pomerne jednoduché, používané v počiatočnom, popisnom štádiu vedeckého výskumu, umožňuje systematizovať a klasifikovať javy na úrovni podobnosti a opakovateľnosti. Každý vedec si sám určuje, čo presne sa bude brať ako základ jednoty, na základe účelu jeho štúdie. Samotná metóda neznamená potrebu žiadneho konkrétneho základu. Prijíma sa množstvo obsahu.

Vzťahová analýza. Táto metóda analýzy vzťahov zahŕňa štúdium vzťahov medzi rôznymi aspektmi procesu alebo javu. V tomto prípade sa najskôr určí možné opakovanie a vzor vývoja jednej strany procesu od vývoja druhej strany, čo je vyjadrené takýmto pojmom ako funkcia. Analýza vzťahov vyjadruje a ukazuje funkčné závislosti medzi procesmi. Ani tu samotná metóda neurčuje prvky, medzi ktorými sa odhaľuje pravidelnosť, funkčná závislosť je voľbou pre samotného výskumníka.

Príležitostná analýza. Pri náhodnej analýze je dôležité určiť kauzálne vzťahy medzi procesmi a javmi. Toto je poznanie podstatných vzťahov. Príčinnými súvislosťami tu rozumieme tie, ktoré vždy existujú za určitých podmienok. V tejto fáze by po prvýkrát malo dôjsť k prechodu na koncept potrebné znalosti v obsahu. Ale keďže samotná metóda nemá potrebné nástroje na oddelenie kauzálnych súvislostí od jednotlivých alebo častých spojení, k tomuto prechodu nedochádza. Učiteľ sám tvorí kritériá na rozlíšenie kauzálnych súvislostí od tých, ktoré sa stávajú často alebo raz, a sám je kritériom toho, že sa tá či oná súvislosť opakuje.

Príležitostná metóda kombinuje dve metódy – funkčnú metódu a porovnávaciu metódu, ktoré sa logicky dopĺňajú. Takže napríklad funkčná metóda v počiatočnom štádiu stanovuje prítomnosť spojení, ale nemôže určiť princíp opakovateľnosti týchto spojení. V neskoršom štádiu frekvencia spojení odhalí a určí spôsob porovnávania, t. j. dodatočne sa vykoná funkčná analýza na identifikáciu konzistencie a pravidelnosti spojenia. Kritériá a podmienky kauzálnych vzťahov určuje vedec sám.

Dialektická analýza- je determinovaná skutočnosťou, že jav je posudzovaný vo všeobecných súvislostiach a vývoji a štúdium analýzy vedie k pochopeniu reality ako celku. Táto metóda dialektickej analýzy umožňuje určiť potrebnú koncepciu obsahu predmetu štúdia. Pluralita obsahu je v tomto prípade prítomná vďaka možnosti výskumníka vybrať si rôzne predmety a predmety štúdia podľa vlastná vôľa. Toto sa stane, keď túto metódu aplikovať na akýkoľvek proces a nie je to spôsob, ako definovať predmet štúdia.

Analýza štrukturálneho systému je nasledovná.

1. Štúdia umožňuje predstaviť štruktúru jej základných prvkov, častí. Táto znalosť častí a strán určuje znalosť hypotetického princípu. Hlavnou metódou prieniku do vlastností systému je pridelenie takého celku, ktorý by plne odrážal vlastnosti analyzovaného objektu. Ale samotná metóda nevedie k definícii takejto jednotky - skutočne univerzálneho základu skúmaného javu.

2. Určenie väzieb medzi holisticky opísanými komponentmi. Je potrebné odhaliť kauzálne, genetické, funkčné vzťahy.

3. Určenie najstabilnejších, najpodstatnejších, nevyhnutných spojení, teda určenie pravidelných spojení vnútorného charakteru.

4. Definícia vonkajších vzťahov systému.

5. Určenie hlavných zákonitostí tohto systému.

Metóda syntézy znamená jediné a samozrejmé. Najakútnejší problém syntézy si uvedomujú tí učitelia, ktorí sa zaoberajú problémami interdisciplinárneho výskumu, naznačujú, že objavenie nových foriem syntézy, integrácie úplne zmení spôsob uvažovania vedcov o pedagogickej vede.

Indukcia. Ide o metódu, pri ktorej dochádza k systematizácii vedeckých poznatkov získaných v dôsledku experimentálnych praktických akcií. Empirické vedecké poznatky nakoniec vedú k teoretickým poznatkom, čo je vymedzenie všeobecných ustanovení zo známych súkromných názorov, získaných aj ako výsledok experimentálnych praktických akcií, teda cestou výskumu od konkrétneho k všeobecnému. Rôzne druhy obsahy získané induktívnou metódou sú určené rôznorodosťou všeobecných empirických faktov, ktoré si vedci vyberajú.

Odpočet. Tento spôsob výskumu, v ktorom je vymedzenie jedného hlavného ustanovenia vyčlenené z niekoľkých existujúcich ustanovení. Tieto ustanovenia a tvrdenia vedci prijímajú ako pravdivé, založené na princípoch pravidelnosti a konzistentnosti, to znamená, že toto je cesta výskumu od všeobecného ku konkrétnemu, proces logického záveru.

Modelovanie- prenos charakteristík z jedného objektu na druhý, špeciálne vytvorený na ich štúdium. Pri použití tejto metódy sa model javu tvorí abstrahovaním existujúceho a potrebného znaku od náhodného.

Modely sú dvoch typov: materiálne (materiálne) a ideálne (mentálne). Ideálny model je založený na figuratívnom experimente, čo je zvláštny spôsob vnímania, kedy všetko, čo sa deje v určitej forme, sa deje aj v abstraktnej forme.

Takýto ideálny model sa vytvára pomocou dvoch mentálnych operácií.

1. abstrakcia,čo to znamená identifikovať nejakú kvalitu alebo vlastnosť z celej škály kvality alebo vlastnosti.

2. idealizácia,čo znamená vytváranie abstraktných schém.

Použitie idealizovaných schém v procese vykonávania výskumu umožňuje vedcom vytvoriť kompletnú schému praktických akcií, čo im umožňuje dôkladnejšie študovať ich vzorce. Idealizácia a abstrakcia umožňujú reprezentovať okolitú realitu v kategóriách prirodzeného, ​​nevyhnutného a podstatného, ​​je možné reprezentovať vzťahy, ktoré nás zaujímajú. Sám vedec-výskumník prezrádza, čo je na skúmanom objekte podstatné.

formalizačná metóda je istá definícia všeobecnej formy javov, ktoré sú obsahovo odlišné od vedeckých poznatkov. Formalizačná metóda umožňuje formovať formálnu štruktúru teórie, ktorá už vo svojom význame implikuje pluralitu obsahu vedeckého bádania.

Porovnávacia historická metóda je spôsob porovnávania historických útvarov a javov v dôsledku historický vývoj. Pri použití tejto metódy je potrebné dbať na dialektickú jednotu logických a historických princípov. V tomto prípade je to logický začiatok, ktorý určuje podstatu historickej metódy poznania, bez ktorej je táto metóda poznania iba vecným popisom procesov. Pomocou logickej metódy sa historické javy zbavujú náhodných a nepodstatných.

Práve logická metóda je jedinou z uvedených teoretických metód, pretože je definovaná ako nevyhnutný obsah predmetu štúdia.

Existuje niekoľko princípov pedagogického výskumu.

osobný princíp udáva smerovanie osobnosti pri modelovaní a vedení pedagogických procesov a učenia. Osobný princíp je založený na prirodzenom procese sebarozvoja tvorivého potenciálu a charakteristické znaky osobnosti, ako aj utváranie určitých podmienok pre tento osobnostný rozvoj. princíp činnosti zahŕňa prechod žiaka do roviny predmetu poznania, čo si vyžaduje použitie polysubjektívnej (dialogickej) metódy. Polysubjektívna (dialogická) metóda vychádza z predpokladu, že podstata človeka je oveľa bohatšia, všestrannejšia a komplexnejšia ako jeho praktická činnosť.

Kultúrny princíp má tri vzájomne súvisiace aspekty konania: axiologický (hodnotový), technologický a osobnostno-kreatívny.

Axiologický prístup kultúrneho princípu je determinovaný tým, že hocijaký praktický pohľadľudská činnosť je charakterizovaná ako cieľavedomý, motivovaný, kultúrne organizovaný proces, ktorý má svoje základy, hodnotenia, kritériá (ciele, normy, normy atď.) a metódy hodnotenia. Tento aspekt predpokladá takú organizáciu pedagogického procesu, ktorá by zabezpečila štúdium a formovanie hodnotových orientácií jednotlivca, ktoré sú určitým spôsobom stabilné, koordinované útvary mravného vedomia, jeho hlavné myšlienky, pojmy, ktoré vyjadrujú podstatu morálny zmysel ľudskej existencie a kultúrne a historické podmienky a perspektívy.

Hlavný význam axiologického prístupu charakterizujú nasledujúce ustanovenia.

1. Ekvivalencia filozofických pozícií v rámci jednotného humanistického systému hodnôt, ktorý zohľadňuje rôznorodosť ich kultúrnych a etnických pozícií.

2. Rovnosť tradícií a tvorivosti, ktorá zohľadňuje potrebu štúdia a uplatňovania skúseností a vedomostí z minulosti a rozvoj duchovného potenciálu v súčasnosti a budúcnosti.

3. Rovnosť ľudí.

Kultúra je univerzálna definícia a opis praktickej činnosti. Kultúra odhaľuje spoločensko-humanistický program vedeckého poznania a pedagogický proces a jav vo všeobecnosti a naznačuje aj určitú pedagogickú orientáciu akéhokoľvek druhu praktickej činnosti, jej špecifiká a konečné výsledky. Asimilácia praktickej činnosti osobou znamená asimiláciu kultúry a naopak.

Kreativita je určitá charakteristická vlastnosť človeka, ktorá je výsledkom generovania potrieb kultúry a počiatkom, ktorý tvorí kultúru samotnú. Individuálny tvorivý aspekt kulturologického princípu v pedagogickej teórii a praxi si teda vyžaduje zohľadnenie väzieb kultúry, jej hodnôt s osobnosťou a tvorivou činnosťou.

Antropologický princíp najprv vyvinuté a odôvodnené K. D. Ushinsky, ktorý tento princíp definoval ako systémové použitie počiatočné rôzne poznatky o človeku ako objekte vzdelávania a ich zohľadnenie pri výstavbe a realizácii pedagogického výskumu.

Zásadným faktorom pri výchove sú predovšetkým zdedené predpoklady pre rozvoj človeka, tzv dedičnosť, t.j. prenos určitých charakteristických vlastností, vlastností a vlastností z rodičov na deti. Nositelia dedičnosti - génov. Dedičnosť môže charakterizovať vonkajšie znaky, napríklad farbu vlasov, očí, kože, krvné skupiny, Rh faktor, tie znaky, ktoré určujú povahu duševných procesov človeka. Prostredie, výchova sú hlavné faktory ovplyvňujúce osobnosť. Životné prostredie je realitou, v ktorej prebieha ľudský rozvoj.

Výchova spája zložky vplyvu prostredia a dedičnosti. Produktivita a efektívnosť výchovného procesu spočíva v cieľavedomosti, dôslednosti a odbornom vedení. Interakcia týchto zložiek môže byť optimálna alebo nedostatočná. Prostredie a dedičnosť spočiatku ovplyvňujú vývoj človeka na nevedomej úrovni, pričom systém je založený na vedomí človeka. Účinnosť antropologického princípu je determinovaná a podmienená potrebou prekonať takzvanú bezdetnosť pedagogiky, ktorá neumožňuje vede určovať vedecké zákony a na ich základe formovať novú pedagogickú skúsenosť výchovno-vzdelávacej praxe. Pedagogická veda nie je schopná vykonávať efektívnu funkciu pri riadení skúmaných procesov, ak sú vedecké poznatky o povahe jej objektu a predmetu príliš malé. Antropologický princíp umožňuje na svojom základe spájať a spájať pre praktickú aplikáciu pedagogickú vedu s psychológiou, sociológiou, kultúrnou a filozofickou antropológiou, biológiou človeka a inými vedami.

Princíp systému zahŕňa vykonávanie pedagogického výskumu v jednotný systém, v interakcii, vplyve a kombinácii všetkých princípov.

Holistický princíp v pedagogickej vede umožňuje študovať všetky stránky pedagogického vzdelávacieho procesu. Osobnosť človeka sa totiž neformuje po častiach. Holistický princíp ako formovanie systematického prístupu implikuje prítomnosť zamerania sa na celostné charakteristiky jednotlivca v organizácii pedagogicko-výchovného procesu.

Uvedené metodologické princípy pedagogického výskumu ako odvetvia humanitného poznania nám umožňujú nasledovné.

1. Identifikovať skutočné úlohy a problémy pedagogického výskumu, čo umožňuje určiť spôsoby rozvoja problému a hlavné metódy a podmienky ich riešenia.

2. Analyzovať kombinácie najdôležitejších pedagogických úloh a problémov, určovať ich štruktúru celistvo a jednotne.

3. Vo všeobecnosti prezentovať možnú pravdepodobnosť získania objektívnych vedeckých poznatkov, opustiť prevládajúce pedagogické presvedčenia.