Tvorivé schopnosti jednotlivca. Výskum interného akčného plánu. Učenie bez prerušenia

Osobné vlastnosti kreatívnej osoby sú tie, ktoré umožňujú tejto osobe odlišovať sa od ostatných ľudí.

Tie obsahujú:

Produktívne sebauvedomenie;

Intelektuálna tvorivá iniciatíva;

Smäd po poznaní a transformácii;

Citlivosť na problém, novosť;

Potreba neštandardného riešenia problémov;

Kritickosť mysle;

Samostatnosť pri hľadaní spôsobov a prostriedkov riešenia problémov.

Kľúčom k rozvoju osobných vlastností tvorivého človeka je vysoká motivácia tvorivosti.

Pre psychológiu je tvorivá motivácia hľadania (myšlienky, obrazy, zápletky, scenáre atď.) jedným z ústredných problémov. Jeho rozvoj je dôležitý pre správnu interpretáciu základných otázok formovania ľudí vo vede, technike a umení a pre racionálnu organizáciu ich práce. Pre účely lepšej orientácie v hierarchii rôznych motivačných úrovní psychológovia rozdelili motiváciu na vonkajšiu a vnútornú.

Pod „vonkajšou“ motiváciou zvyčajne rozumejú motiváciu, ktorá nevychádza z predmetno-historického kontextu tvorivej činnosti, nie z nárokov a záujmov logiky jej vývoja, lomených v pohnútkach a zámeroch jednotlivého bádateľa-tvorcu, ale od iných foriem jeho hodnotovej orientácie. Tieto formy (smäd po sláve, materiálnych výhodách, vysokom spoločenskom postavení atď.) môžu byť pre neho mimoriadne významné, môžu byť zastúpené v samotných hĺbkach jeho osobnosti, a predsa sú vonkajšie vo vzťahu k rozvíjajúcej sa vede (technológii či umeniu). ), v ktorom tvorca žije so všetkými svojimi náklonnosťami, vášňami a nádejami. Ambícia (túžba dosiahnuť vedúce postavenie v verejný život , veda, kultúra, karierizmus atď.), môže slúžiť napríklad ako silný motor správania, ktorý charakterizuje samotné jadro osobnosti. Ide však o vonkajší motív, keďže ním motivovaná tvorivá činnosť pôsobí pre tvorcu vo forme prostriedku na dosahovanie cieľov, ktoré sú mimo, napríklad pre proces rozvoja vedeckého myslenia idúceho vlastnou cestou. Je známe, že vonkajší súhlas, vyjadrený rôznymi druhmi uznania a vyznamenaní, je dôležitým stimulom pre mnohých tvorivých ľudí. Neuznanie vedeckých zásluh zo strany kolegov a vedeckých organizácií prináša vedcovi veľký smútok. G. Selye odporúča vedcom, ktorí sa ocitnú v podobnej situácii, aby to riešili filozoficky: „Je lepšie, aby sa ľudia pýtali, prečo nedostal vysoké hodnosti a funkcie, ako prečo ich dostal.“ Zvláštnym druhom ctižiadostivosti je láska k žene ako vonkajší motív kreativity.Niektorí významní ľudia považovali tento pocit za silný stimulant kreativity. Napríklad A.S. Pushkin napísal: "Sladká pozornosť žien je takmer jediným cieľom nášho úsilia." Tento názor zdieľal I.I. Mečnikov. Nespokojnosť so svojou pozíciou slúži aj ako dôležitý motív kreativity (N.G. Chernyshevsky). Nespokojnosť so svojou pozíciou aj túžba po sebavyjadrení môžu byť podnetmi pre tvorivú činnosť tej istej osoby. Túto myšlienku jasne vyjadril A.M. Gorky: „Na otázku: prečo som začal písať? - Odpovedám: silou nátlaku „únavného chudobného života“ a pretože som mal toľko dojmov, že „nemohl som nepísať. Významné miesto medzi motívmi tvorivej činnosti má aj morálna a psychologická stránka tejto činnosti: uvedomenie si spoločenskej dôležitosti a nevyhnutnosti prebiehajúceho výskumu, zmysel pre povinnosť a zodpovednosť za povahu a využitie výsledkov vedeckej práce. , vedomie úzkej spätosti svojej činnosti s prácou vedeckého kolektívu a pod., v morálnej motivácii vedeckej a akejkoľvek inej tvorivej činnosti má zmysel pre morálnu povinnosť tvorivých jedincov voči svojmu ľudu a ľudskosti. Tvorcovia musia neustále pamätať na humánne zameranie svojich činností a odmietať prácu, ktorej možné tragické následky sú vopred známe. Mnohí z najväčších vedcov a predstaviteľov umenia 20. storočia o tom hovorili viackrát. - A. Einstein, F. Joliot-Curie, I.V. Kurchatov, D.S. Likhachev a ďalší.Jedným z vonkajších motívov je sociálna facilitácia - zvýšenie rýchlosti alebo produktivity tvorivej osobnosti vďaka imaginárnej alebo skutočnej prítomnosti iných. osoba alebo skupina ľudí (bez ich priameho zasahovania do činnosti), vystupujúca ako rival alebo pozorovateľ jej konania. Za jeden zo silných stimulov kreativity možno považovať nudu. Podľa G. Selyeho kreatívnych ľudí intenzívne hľadajú „duchovné odbytiská“. A ak už nadobudli chuť na seriózne mentálne cvičenia, všetko ostatné v porovnaní s tým im nepripadá hodné pozornosti. Medzi najnepríťažlivejšie podnety pre kreativitu patrí závisť a túžba získať veľké materiálne bohatstvo, vysoké pozície a zvučné tituly. Medzi tvorivými pracovníkmi existujú dva druhy závisti. Prvým je „biela závisť“, pri ktorej sa uznanie úspechu niekoho iného ukazuje ako stimul pre jednotlivca, aby bol kreatívny a usiloval sa o súťaž. Práve táto závisť A.S. Pushkin považovaný za „sestru súťaže“. „Čierna závisť“ tlačí jednotlivca k nepriateľským činom vo vzťahu k objektu závisti (Salieriho syndróm) a má deštruktívny vplyv na samotnú osobnosť závistlivca.

K vnútorným motívom tvorivosti patrí intelektuálne a estetické cítenie, ktoré vzniká v procese tvorivej činnosti. Zvedavosť, prekvapenie, zmysel pre nové, dôvera v správny smer hľadania riešenia problému a pochybnosť v prípade neúspechu, zmysel pre humor a iróniu – to sú príklady intelektuálneho cítenia. Akademik V.A. Engelhagdt veril, že vrodenou inštinktívnou silou kreativity je túžba znížiť stupeň nevedomosti o svete okolo nás. Tento inštinkt považoval za podobný inštinktu na uhasenie smädu. Preto je spravodlivé povedať, že to nebol vedec, kto položil svoj život, aby slúžil vede, ale veda slúžila na uspokojenie jeho potreby kreativity. To isté možno povedať o básnikovi, o poézii a vo všeobecnosti o každom tvorivom človeku a jeho výtvoroch. Skúsenosti mnohých talentovaných ľudí ukazujú, že potreba kreativity, tvorby niečoho nového a originálneho, je v takmer inštinktívnej potrebe človeka. Napríklad I.S. Turgenev sa podľa svojho životopisca chopil pera pod vplyvom vnútornej potreby, ktorá nezávisela od jeho vôle. L.N. Tolstoj povedal, že písal iba vtedy, keď nebol schopný odolať vnútornej príťažlivosti k písaniu. Podobné tvrdenia možno nájsť u Goetheho, Byrona, Puškina a mnohých významných vedcov. Zvedavosť, schopnosť tešiť sa z každého malého kroku, každého malého objavu či vynálezu je nevyhnutnou podmienkou človeka, ktorý si zvolil vedecké povolanie. Túžba po poznaní alebo inštinkt po poznaní je hlavným rozdielom od zvierat. A tento inštinkt je vysoko vyvinutý u tvorivých jedincov (L. S. Sobolev). Práca vedca je zdrojom veľkého potešenia. Podľa akademika N. N. Semenova skutočného vedca priťahuje jeho práca sama o sebe - bez ohľadu na odmenu. Ak by takémuto vedcovi za výskum nič neplatili, pracoval by na nich vo svojom voľnom čase a bol by pripravený si za to priplatiť, pretože potešenie, ktoré má z robenia vedy, je neporovnateľne väčšie ako akákoľvek kultúrna zábava. Ten, komu vedecká práca neprináša potešenie, kto nechce dať podľa svojich schopností, to nie je vedec, to nie je jeho povolanie, nech by mu boli udelené akékoľvek tituly a tituly. Materiálne zabezpečenie prichádza k skutočnému vedcovi samo, ako výsledok jeho vernej pripútanosti k vede (N. N. Semenov, 1973). Zvedavosť, láska k pravde vedca je do značnej miery spôsobená všeobecnou úrovňou rozvoja vedy, jeho vlastnou životnou skúsenosťou, záujmom verejnosti o konkrétny problém, na ktorom vedec pracuje. Najdôležitejšia vec, bez ktorej ani vysoké odborné kvality nevedú k úspechu, je schopnosť radovať sa a byť prekvapený z každého malého úspechu, z každej vyriešenej hádanky a zaobchádzať s vedou s úctou, o ktorej hovoril A. Einstein: „Som spokojný s úžasom domýšľam o týchto tajomstvách a pokorne sa pokúšam v duchu vytvoriť zďaleka nie úplný obraz dokonalej štruktúry všetkého, čo existuje. Od čias Platóna je pocit prekvapenia („tajomstvo“) považovaný za silný motív všetkých kognitívnych procesov. Túžba po tajomnom, nezvyčajnom, smäd po zázraku sú vlastné človeku rovnako ako túžba po krásnom. A. Einstein o tom povedal: „Najkrajším a najhlbším zážitkom, ktorý pripadá na človeka, je pocit tajomstva.“ Výrazný zmysel pre tajomstvo je základom všetkých najhlbších trendov vo vede a umení. Ľudia, ktorí sú kreatívni, často zažívajú estetické uspokojenie, ktoré spravidla zvyšuje ich tvorivú energiu, podnecuje hľadanie pravdy.K tvorivosti patrí nielen poznanie, ale aj krása, estetický pôžitok zo samotného procesu a výsledku tvorivej práce.Prenikanie do sveta nepoznaného , odhaľujúce hlbokú harmóniu a úžasnú rozmanitosť javov, vyvolávajú obdiv k otvárajúcej sa kráse známych zákonov, pocit sily ľudskej mysle, vedomie rastúcej moci, ktorú človek získava nad prírodou a spoločnosťou vďaka vede k škále pocitov a najsilnejších ľudských zážitkov, ktoré sú hlboko zahrnuté v procese tvorivého hľadania vedcov: spokojnosť, obdiv, potešenie, prekvapenie (od ktorej, ako povedal Aristoteles, začína všetko poznanie). Krásu vedy, ale aj umenia určuje zmysel pre proporcionalitu a vzájomný vzťah častí, ktoré tvoria celok, a odráža harmóniu okolitého sveta. Pre plnohodnotnejšie využitie estetických motívov vedeckej tvorivosti, ich úlohy pri revitalizácii vedy, je dôležité naučiť sa ich vedome ovplyvňovať, podporovať ich nerušený a spoločensky prospešný rozvoj. Posilňovanie a rozvoj väzieb medzi vedcami a svetom umenia a literatúry môže zohrať obrovskú a v mnohom nezastupiteľnú úlohu. Slávny matematik GG.S. Alexandrov poznamenal, že hudba mala obrovský vplyv na jeho vývoj ako vedca v jeho mladších rokoch. Práve v tých chvíľach, keď po návrate z koncertu prežíval obzvlášť dobrý stav, prichádzali k nemu cenné myšlienky. Podobné vyjadrenia sú známe. Einstein, ktorý si všimol výnimočnú úlohu beletrie pri podnecovaní nových vedeckých myšlienok.

Oba typy motivácie sú tak úzko prepojené, že ich samostatná analýza je často veľmi náročná. Jednota motivácie sa prejavuje v samotnej skutočnosti existencie a rozvoja prirodzeného sklonu človeka k tvorivosti, v potrebe sebavyjadrenia. Vonkajšie motívy môžu slúžiť ako motor tvorivej činnosti len prostredníctvom vnútornej motivácie, ktorá sa vytvára v dôsledku rozporu v rámci kognitívneho poľa medzi tým, čo je už formalizované vo forme socializovaného poznania, a tým, čo by daný subjekt tvorivosti mal formalizovať. s cieľom uplatniť si výhody vyjadrené z hľadiska vonkajšej motivácie. Je zrejmé, že vonkajšie atribúty a vonkajšie prínosy samy osebe nemôžu slúžiť ako kritérium úspechu vo vede, hoci práve ich privlastňovanie sa často stáva dominantným motívom činnosti mnohých vedcov.

K prostriedkom na zvýšenie T.m. v tvorivom tíme nie je len používanie materiálnych a morálnych stimulov a povýšenie v postavení. Dôležité je tiež vytvárať podmienky pre sebarealizáciu tvorivých schopností vedeckého pracovníka, otvárať mu perspektívy. Z faktorov veľkého motivačného významu je potrebné vyčleniť motivácie vedca, ktoré v moderných podmienkach nadobúdajú významnú úlohu, spojené s implementáciou výsledkov vedeckého výskumu (najmä zásadných) do praxe a pod.

Ak zhrnieme vyššie uvedené, možno rozlíšiť dve skupiny kreatívne motívy :

· externé (túžba po materiálnych výhodách, zabezpečiť si postavenie);

· domáci (potešenie zo samotného tvorivého procesu a estetické uspokojenie, túžba po sebavyjadrení).

Čím viac robíte to, čo robíte
tým viac dostaneš, čo máš.

Kreativita je takmer v každom človeku. V činnostiach niektorých ľudí sa však tvorivá povaha prejavuje vo väčšej miere, zatiaľ čo u iných - v menšej miere.

Kreatívne myslenie si vyžaduje, aby ste sa neustále hrabali hlboko v sebe a vytvárali nápady, ktoré sú väčšie, lepšie, novšie, rýchlejšie, lacnejšie a ktoré môžete použiť na zlepšenie svojho života. Kreatívni ľudia majú najmenej sedem špeciálnych osobnostných vlastností. Keď praktizujete jednu alebo viacero z týchto vlastností, stanete sa kreatívnejšími.

Prvou vlastnosťou tých, ktorí myslia kreatívne, je ich aktívna zvedavosť. Snažia sa naučiť niečo nové a neustále sa pýtajú: "Ako?", "Prečo?" atď. V tomto sú ako deti. Potom sa pýtajú: "Prečo nie?", "Prečo to nemôžem urobiť?"

2. Myslenie od nuly

Druhou vlastnosťou kreatívnych ľudí je, že praktizujú „myslenie od nuly“. Filozofiou tohto prístupu je položiť si otázku: „Ak by som nerobil to, čo robím teraz, a vedel by som, čo teraz viem, začal by som to robiť?

A ak je odpoveď nie, prestanú robiť to, čo robia a začnú robiť niečo iné. Je úžasné, koľko ľudí vytrvalo robí veci, ku ktorým nemajú chuť.

3. Schopnosť meniť sa

Kreatívni ľudia sa vyznačujú tým, že sú pripravení na zmenu. Uvedomujú si, že v našom svete vedie neochota alebo neschopnosť zmeniť sa k smutným výsledkom. A ak radšej prevezmete zodpovednosť za svoj život, musíte byť na nevyhnutné zmeny nielen pripravení, ale si ich aj sami organizovať.

Podľa jednej štúdie sa 70 % rozhodnutí, ktoré robíme, z dlhodobého hľadiska ukáže ako nesprávne. To znamená, že musíte byť väčšinou ochotní zmeniť názor a skúsiť niečo iné.

4. Priznaj, keď sa mýliš

Štvrtou kreatívnou zložkou je ochota priznať, že sa mýlite. Obrovské množstvo mentálnej a emocionálnej energie ľudí je premrhané, aby ich chránili pred priznaním, že urobili nesprávne rozhodnutie. Skutočne otvorení kreatívni ľudia by mali byť vždy flexibilní a ochotní zmeniť názor a priznať si, keď sa mýlia.

5. Nepretržité učenie

Vysoko kreatívni ľudia majú slobodu priznať, že niečo nevedia. Nikto nemôže vedieť nič o všetkom a je veľmi pravdepodobné, že takmer každý sa v niektorých predmetoch mýli.

Bez ohľadu na to, akému problému čelíte, určite sa s ním už niekto niekedy zaoberal a toto riešenie sa používa dodnes. Najjednoduchší a najefektívnejší spôsob riešenia problému je nájsť hotové úspešné riešenie a skopírovať ho. Učenie je o učení sa zo skúseností iných ľudí a ich uvádzaní do praxe.

6. Cieľavedomosť

Činnosť tvorivých ľudí je zameraná na ich ciele, pri dosahovaní ktorých sa môžu realizovať. Žijú produktívne a presne vedia, čo chcú; dokonale si predstavte, ako bude ich cieľ vyzerať, akoby to bola dnes realita. A čím viac si vizualizujú a prezentujú svoj cieľ ako realitu, tým sú kreatívnejší a rýchlejšie k nemu smerujú.

7. Ovládajte svoje ego

A napokon, siedmou vlastnosťou vysoko kreatívnych ľudí je, že ich ego sa menej zapája do rozhodovania. Viac sa zaujímajú o to, čo je správne, než o to, kto má pravdu, a sú ochotní prijať nápady z akéhokoľvek zdroja na vyriešenie ich problémov.

Kreatívne myslenie prináša nové nápady

Najdôležitejšou súčasťou tvorivej individuality je. A čím viac nápadov vytvoríte, tým lepšia bude ich kvalita. Čím viac nápadov máte, tým je pravdepodobnejšie, že budete mať správny nápad v správnom čase.

Ale aj Thomas Edison povedal: „Genius je jedno percento inšpirácie a 99 percent tvrdej práce.“ Skutočnou známkou tvorivého človeka je schopnosť prísť s nápadom a následne ho uviesť do praxe. Zakaždým, keď vytvoríte nový nápad, vytvoríte plán na jeho realizáciu a potom ho zrealizujete, rozvíjate svoju kreativitu. A čím viac ich rozviniete, tým viac dosiahnete v každej oblasti svojho života.

Som rád, že vás môžem privítať, moji milí čitatelia!

Dnes by som chcel podrobne zvážiť tému tvorivého potenciálu, ktorý je vlastný každému človeku. Možno si to neuvedomujete, ale uisťujem vás, že schopnosti tvorcu sú v každom z vás.

Zvážte základné vlastnosti charakteru, ktoré sú vlastné tvorivým osobnostiam.

1. Snívať znamená čo najviac sa priblížiť realite.

Ukazuje sa, že snívanie je veľmi užitočné!

Kreatívni ľudia veľa snívajú a menia myšlienky na realitu. Inšpirácia je nevysvetliteľný jav, ktorý človeka navštívi v tej najneočakávanejšej chvíli.

Je potrebné snívať, aby ste odhalili vnútorný potenciál, umožnili nápadu prísť do vašej svetlej hlavy. Nápady, ktoré sú ponechané samy so sebou, zrazu naplnia vnútro tvorcu.

Pamätajte si jednu vec, veľmi slávny výraz: "Myšlienka je materiálna"... Len dve slová, ale koľko sily v tejto fráze!

Zaujímavé a odvážne myšlienky sú výsledkom imaginárnych obrazov v ľudskom mozgu. Sny sa zvyknú plniť, preto treba snívať vždy a všade.

ale je vhodné snívať opatrne a pozitívne, ako výsledky imaginácie nakoniec nadobudnú hmotnú podobu

Snívanie, rodíme nové myšlienky, preto snívajte o svojom zdraví!

Záver: Snívanie vedie k úžasným myšlienkam a nápadom!

2. Pozícia pozorovateľa – ako spôsob získavania informácií zvonku

Odkiaľ berú kreatívni ľudia inšpiráciu?

Tvorcovia prijímajú informácie odvšadiaľ, z rôznych zdrojov... Sú ako špongia, nasávajú všetko, čo ich obklopuje a čo sa s nimi deje.

Skvelí ľudia, inšpirovaní emóciami ľudí alebo napríklad cestovaním, pri prežívaní nežných pocitov vytvárajú nové majstrovské diela. Každý nápad je zásluhou informácie získanej z prostredia.

Výborným spôsobom zachytávania informácií je zaznamenávanie vlastných pozorovaní, skúseností a udalostí. Zapísaním informácií sa môžu neskôr reprodukovať vo vašej pamäti.

Napríklad mám doma stôl plný upomienok ... neustále si niečo zapisujem, každý deň a kedykoľvek. Dokonca sa stalo, že ma navštívila zaujímavá myšlienka, keď som išiel spať ... už v posteli ... a čo myslíte ... hneď som to vyskočil zapísať, opraviť na papier, aby som nestratil alebo zabudni! A doma mám nielen stôl v kusoch papiera, ale aj polovicu jedálenského stola ...

Záver: Nech ste kdekoľvek, BUĎTE TAM! Rozvíjajte svoje pozorovacie schopnosti a zapíšte si to do pamäte

3. Prekonávanie ťažkostí – ako spôsob sebarealizácie

Premýšľali ste niekedy, prečo potrebujeme ťažkosti?

Ich prekonávaním človek rastie a rozvíja sa... Je ťažké ísť do kopca? Určite áno! Ale stúpaním na horu a dobývaním jej vrcholu v nás začína rásť a rozvíjať sa obrovská sila ... Predstavme si, že hora je ťažkosťami ...

Ukazuje sa teda, že životné problémy a ťažké situácie sa stávajú zdrojom inšpirácie, kým sa človek snaží zaplniť vnútornú prázdnotu novými dojmami a tvorivými nápadmi.

Mnoho ľudí používa nepriazeň osudu ako palivo pre osobný rast a zlepšenie svojej životnej úrovne, aby posunuli, zmenili alebo zlepšili svoj život.

Zážitky vyvolávajú množstvo emócií, ktoré sa dajú realizovať v kreativite. Duchovný rozvoj a získavanie životných skúseností je katalyzátorom nového objavovania seba samého ako tvorivého človeka.

Kreativita pomáha vyrovnať sa s vnútornými zážitkami a začať žiť odznova. Najdôležitejšou potrebou každého človeka je preto, samozrejme, sebarealizácia.

Záver: V životných ťažkostiach sa často zrodí semienko kreativity a pomoci pri sebarealizácii.

4. Nové skúsenosti inšpirujú

Vykročenie mimo svoju zónu pohodlia je zdrojom inšpirácie. Štúdiom všestrannosti vonkajšieho sveta môžete rozšíriť hranice svojho vnútorného vedomia.

Keď získate skúsenosti v rôznych oblastiach života, stanete sa úspešným človekom.

Často o tom hovorím na svojich hodinách... čo, rozšírenie nášho zorného poľa v kreativite,získame nové dojmy a pozitívna tvorivá energia

Záver: Zvedavosť a otvorenosť všetkému novému je kľúčom k úspechu vo všetkom!

5. Neúspech je veľkou motiváciou prekonávať prekážky.

Pamätáte si, čo hovoria sebavedomí a úspešní ľudia? — "Po páde vždy príde vzostup!" ako to vedia? Áno, pretože sami „vyskúšali“ všetky radosti z neúspechu!

Kreatívni ľudia často čelia porážke a neuznaniu ako tvorcovia... A to sa často stáva silným podnetom na dosiahnutie veľkých výšok.

Ale po čiernej sérií neúspechov určite príde biela, bez mráčika. Bez toho, aby ste sa vzdali a pokračovali v napredovaní, môžete dosiahnuť grandiózne vrcholy.

Mimochodom, mnohí slávni umelci, herci a skladatelia zlyhali, ale vstali .... A opäť išli za svojim snom, za svojím cieľom, pevne veriac v úspech!

Neúspech len posilní človeka so silnou vôľou.

Záver: Neúspech plodí nové, dômyselné kreatívne riešenia.

6. Zvedavé spory pomáhajú nájsť správne riešenie.

rada sa hádaš?

Vedeli ste, že riešenie mnohých problémov prichádza v spore? Skúmaním života, kladením otázok a získavaním logických odpovedí môžete dospieť k správnym záverom.

Čerpaním informačných zdrojov z mnohých zdrojov napĺňate svoj vlastný svet užitočná informácia ktoré sa vám môžu v živote hodiť.

Záver: V sporoch a diskusiách prichádza pravda

7. Každý človek je inšpiráciou

Pozorovaním ľudí, ich správania a čerpaním ich energie dokážu kreatívni jednotlivci získať jedinečné nápady, ktoré sa dajú realizovať rôznymi spôsobmi: ako na plátne, tak aj na hárku papiera.

Tvorca, ktorý pozná človeka, študuje ho a interaguje s ním, odhaľuje podstatu ľudskej povahy.

Zvedavosť a zvláštne pozorovanie ľudskej povahy nám dali obrovské množstvo literárnych a umeleckých diel... Ako všetko dômyselné je to jednoduché a zároveň zložité...

Záver: Najlepšie kreatívne nápady k nám prichádzajú štúdiom ľudskej povahy ... inými slovami štúdiom a poznaním ľudskej psychológie

8. Samota – ako prejav slobody

Najlepšie diela umelcov a spisovateľov sú výsledok ich odlúčenia, nejaké zrieknutie sa reality. Tvorivý potenciál človeka závisí od vnútornej rovnováhy, prepojenia mysle, duše a tela.

Napríklad väčšinu času trávim v samote... vo svojej dielni sa v hlbokej samote nalaďujem na vlnu tvorenia... len plátno, môj nápad a hudba... Pre dej svojej budúcej tvorby si vyberám predovšetkým hudobný žáner. Pre pokojnú krajinu napríklad počúvam jazz a blues a keď namaľujem kontrastný, impulzívny obraz, je tam už rytmická, rýchla hudba ....

A stáva sa, že keď počúvam svoj obľúbený štýl hudby (hard rock 70. rokov), zdá sa mi, že upadám do zvláštneho stavu, vďaka ktorému sa rodia nové diela, ktoré nie sú ako iné ... experimentálne a veľmi úspešné .

Preto môžem s istotou povedať, že hudba priamo ovplyvňuje dej aj povahu vášho obrazu ... oh, odklonil som sa od témy, vraciam sa ... a potvrdzujem, že len v hlbokej samote môže človek premýšľať a vytvárať skvelé nápady

Záver: Kontemplujte, keď ste sami

9. Chýbajúci rámec a obmedzenia

Inšpirácia prichádza v najneočakávanejšom okamihu, je jednoducho nemožné predpovedať čas a dátum návštevy tohto miesta. Najlepšie hodiny na získavanie informácií zvonku sú skoro ráno a neskoro večer.

Tvorivé osobnosti si nepotrpia na obmedzenia a precízne plnenie úloh. Kreativita s najväčšou pravdepodobnosťou utrpí porážku, uzavretá v zajatí.

Záver: Uvoľnite svoju inšpiráciu

10. Nasledujte svoje túžby, úspech prichádza nečakane.

V snahe o úspech dostávajú tvorcovia vynikajúcu motiváciu, ktorá ich stimuluje konať. Talent sa prejavuje riešením zložitých problémov a prekonávaním ťažkostí. Účel vždy svätí prostriedky, takže túžby sa stávajú skutočnosťou.

Záver: Túžba zabezpečená motiváciou je odsúdená na úspech.

11. Ponorte sa do sveta kreativity

Pri vytváraní majstrovských diel kreativity sú autori mnohých diel ponorení do zvláštneho stavu vlastného vedomia, v ktorom sa stráca plynutie času. Sústredením sa a ponorením sa do svojej obľúbenej činnosti sa tvorca zrieka reality, nachádza sa v stave eufórie.

Áno áno,…. Presne o tomto som pisal vyssie .. Spomeňte si ... samota, plátno a správna hudba .... A celý svet v mojich očiach na chvíľu prestáva existovať!!!

Záver: Rozpustite sa a znovu sa spojte s kreatívnym svetom

12. Krása obklopená tvorcom

Máte radi krásne veci?

Milujem napríklad rôzne figúrky, krásny umelecky riešený nábytok, tajomné a uhrančivé obrazy...toto je samozrejme môj vkus, každý to môže mať iné

Vo všeobecnosti je zmysel pre chuť vlastný každému kreatívnemu človeku.

Obklopení krásnymi vecami vytvárajú tvorcovia špeciálnu atmosféru, v ktorej sa cítia príjemne.

Takže to dopadá ZÁVER: krása plodí krásu!

A na konci tohto článku to zhrniem. Neštandardné riešenia, originalita konania, vôľa predstavivosti a láska k procesu tvorby sú kľúčom k úspechu tvorivej sebarealizácie.

Správny emocionálny stav a pokoj sú povinnými spoločníkmi kreatívneho človeka. Sústredením a úplným ponorením sa do práce môžete vytvoriť skutočné umelecké dielo.

Uvoľniť svoj tvorivý potenciál a dosiahnuť úspech je veľmi jednoduché, na to stačí vytrvať smerom k svojmu cieľu ... stať sa kreatívnym tvrdohlavým

Moji drahí, snívajte, hádajte sa, absorbujte, nasledujte svoje túžby, prejavujte zvedavosť a rozširujte si obzory v umení a kreativite ... a buďte skvelými tvorcami svojho života! Veľa šťastia v akomkoľvek kreatívnom úsilí!

Priatelia, podporte článok Likeom, zdieľajte ho aj so svojimi priateľmi na sociálnych sieťach. siete na ľavej strane

Video príbeh: Ako nakresliť krajinu v individuálnom štýle

Opýtajte sa svoje otázky nižšie v komentároch, zvyčajne rýchlo odpoviem na všetky otázky

Z histórie problému

V ruskej psychológii v ranom období výskumu tvorivosti boli jediným zdrojom úsudku o kvalitách tvorivej osobnosti biografie, autobiografie, memoáre a iné literárne diela obsahujúce „sebaodhalenia“ vynikajúcich ľudí – umelcov, vedcov, vynálezcov.

Analýzou a zhrnutím takéhoto materiálu boli identifikované najnápadnejšie znaky geniality, vyjadrené v črtách vnímania, intelektu, charakteru a motivácie činnosti.

Medzi percepčné črty jedincov s obrovským tvorivým potenciálom najčastejšie zaraďujeme: nezvyčajné napätie pozornosti, veľká ovplyvniteľnosť, vnímavosť. Medzi intelektuálne patrí intuícia, mocná fantázia, fikcia, dar predvídavosti, rozľahlosť vedomostí. Z charakterových znakov boli zdôraznené: odchýlka od predlohy, originalita, iniciatívnosť, vytrvalosť, vysoká sebaorganizácia, kolosálna efektivita. Charakteristiky motivácie činnosti sa ukázali v tom, že skvelá osobnosť nenachádza uspokojenie ani tak pri dosahovaní cieľa tvorivosti, ale v samotnom procese; špecifikom tvorcu bola takmer neodolateľná túžba po tvorivej činnosti.

Boli navrhnuté aj originálne kritériá na objektívne posúdenie tvorivých potenciálov: podľa P. K. Engelmeyera sa technický génius prejavuje v schopnosti intuitívne uchopiť myšlienku vynálezu; je dostatok talentu na jeho rozvoj; za konštruktívny výkon – pracovitosť.

Neskôr sa testy využívali na skúmanie kvalít tvorivej osobnosti. Výsledky prieskumu medzi známymi šachistami boli trochu nečakané; okrem jasne viditeľného profesionálne funkcie neboli zistené žiadne zvláštne odchýlky od normy ani v pozornosti, ani v pamäti, ani v „kombinatorických schopnostiach; vysoko vyvinuté

1 Samozrejme, vo všetkých obdobiach štúdie boli takéto materiály výrazne doplnené o osobný názor autorov štúdií.

Ukázalo sa, že slávni šachisti majú iba schopnosť nadväzovať logické spojenia. Tento testovací prieskum teda neodhalil žiadne definitívne vlastnosti tvorivej osobnosti.

Niečo podobné ukázala aj štúdia vynálezcov. Ich údaje neboli v porovnaní s normou ohromujúce. Avšak v rámci vynálezcov bolo možné nájsť zreteľné rozdiely, ktoré sú striktne konzistentné s ich produktivitou. Najproduktívnejší vynálezcovia sa líšili od najmenej produktívnych v úrovni rozvoja inteligencie aj v úrovni rozvoja pozornosti. Tieto rozdiely zároveň podľa autora štúdie P. A. Nechaeva nie sú najvýraznejšie. Veľkí vynálezcovia a vedci sa od menej významných nelíšia ani tak v rozvoji formálnych intelektuálnych schopností, ako v štruktúre ich osobnosti. Predel tu vedie vytrvalosť v realizácii plánov, aktivita, agresivita pri ochrane osobnosti, organizačné schopnosti atď.

Nastolených bolo aj množstvo ďalších otázok týkajúcich sa charakteristík tvorivej osobnosti a najmä osobnosti vedca. Spomedzi nich treba spomenúť otázky typológie osobnosti vedcov, klasifikácie vedcov, otázky vekovej dynamiky tvorivosti, povahy a rozvoja tvorivých schopností a výchovy k tvorivým schopnostiam.

A tak napríklad F. Yu. Levinson-Lessing, odvolávajúc sa na typológiu vedcov, rozdelil tvorivo neproduktívnych erudovaných vedcov, nazval ich „chodiacimi knižnicami“ a tvorivo preduktívnych vedcov, nezaťažených nadbytkom operačných znalostí, disponujúcich silne rozvinutým predstavivosť a brilantne reagujúci na najrôznejšie stopy.

Vekovou dynamikou tvorivosti sa zaoberal M. A. Bloch, ktorý svoje závery v tejto oblasti budoval najmä na základe analýzy zahraničnej literatúry. Najpriaznivejší vek na prejavenie geniality prisúdil 25 rokom.

Rozbor prác zahraničných autorov o povahe a faktoroch rozvoja schopností viedol M. A. Blocha k záveru, že neexistujú presvedčivé konštanty v závislosti génia od vrodených vlastností. Neboli zistené žiadne také konštanty týkajúce sa úlohy vplyvu prostredia, vrátane školstva. M. A. Bloch bol spolu s väčšinou predstaviteľov raného obdobia výskumu hlboko presvedčený, že vedomá činnosť ľudí nemôže nijako ovplyvniť formovanie skvelých vedcov, vynálezcov, básnikov a umelcov.

P. A. Nechaev sa na základe vlastného výskumu, odvolávajúc sa na problematiku vzdelávania technického vynálezu, domnieval, že vynálezcami sú väčšinou ľudia s priaznivou prirodzenou organizáciou. Mnohí, ktorí nezískali vzdelanie, dosiahli prakticky málo. Ale vzdelanie niekedy funguje ako brzda. Známe sú prípady veľkých úspechov nevychovaných talentov. Preto je v škole dôležitý nielen vyučovací materiál, ale aj forma, akou sa podáva.

V „neskoršom období nenastal výrazný pokrok v oblasti psychológie osobnostných vlastností tvorcov vedy. Jednotlivé práce ktoré sa dotýkali takýchto otázok, sa v podstate opierali o materiály z minulosti.

Nie je teda náhoda, že na Sympóziu o problémoch vedeckej a technickej tvorivosti (Moskva, 1967) boli všetky správy prezentované na zasadnutí psychologickej sekcie zoskupené v súlade s problémom psychológie tvorivého myslenia. Otázky psychológie tvorivej osobnosti sa vôbec nedotkli (takýchto otázok sa do určitej miery dotkli aj správy v iných sekciách, ale nie v špecificky psychologickej rovine). Možno táto okolnosť nevznikla náhodou, pretože v súčasnosti psychológia na produktívnu, prísne vedeckú analýzu kvalít tvorivej osobnosti ešte nevyvinula dostatočne spoľahlivé prostriedky.

Výskum kvalít tvorivej osobnosti a tvorivých schopností získal v posledných dvoch desaťročiach široké uplatnenie aj v zahraničí, najmä v Spojených štátoch amerických. Avšak, to všeobecné charakteristiky zahraničné, najmä americké výskumy v oblasti psychológie vedeckej tvorivosti, ktoré sme uviedli v úvodnej časti, plne presahujú do práce tohto profilu. Všetky sú úzko praktické, aplikované, konkrétne vo svojej podstate, obchádzajúce štádium základného výskumu.

Zrejme práve z týchto dôvodov tieto štúdie neprekročili kvalitatívny prah, ktorý dosiahli práce realizované povedzme pred tridsiatymi rokmi. Preto, charakterizujúc moderný zahraničný výskum, môžeme hovoriť len o ich kvantitatívnom raste. Všetky v zásade zachovávajú staré problémy a až na malé výnimky v zásade dospievajú k rovnakým záverom. Ak porovnáme tvrdenia potebnovcov o tvorivých vlastnostiach človeka so závermi, ku ktorým vo svojich prácach dospeli napríklad Giselin (1963), Taylor (1964), Barron (1958) a mnohí ďalší novodobí bádatelia v USA, nenájde zásadný rozdiel. Dochádza len k zmene dôrazu a určitému prerozdeleniu problémov, ktoré priťahujú najväčšiu pozornosť.

Z hľadiska štrukturálneho rozdelenia problémov tiež nenastali žiadne zmeny. Jasne to dokazujú napríklad nerečové „špecifické schopnosti a duševné vlastnosti potrebné pre prácu v oblasti vedy a techniky“, ktoré sú veľmi charakteristické pre americké štúdie, citované G. Ya. Rosenom v newsletteri „ Štúdie psychológie vedeckej tvorivosti v USA“ (1966). Autor uvádza tento zoznam vo forme, v akej sa uvádza v práci Taylora a iných zdrojov (Anderson, 1959): „Mimoriadna energia. Vynaliezavosť, vynaliezavosť. Kognitívne schopnosti. Úprimnosť, priamosť, priamosť. Usilujte sa o fakty. Túžba vlastniť princípy (vzorce). Snaha o objavenie. informačné schopnosti. Zručnosť, experimentálna zručnosť. Flexibilita, schopnosť ľahko sa prispôsobiť novým skutočnostiam a okolnostiam. Húževnatosť, vytrvalosť. Nezávislosť. Schopnosť určiť hodnotu javov a záverov. Schopnosť spolupracovať. Intuícia. Tvorivé schopnosti. snaha o rozvoj, duchovný rast. Schopnosť byť prekvapený, zmätený pri konfrontácii s novým alebo nezvyčajným. Schopnosť plne sa orientovať v probléme, uvedomovať si jeho stav. Spontánnosť, bezprostrednosť. spontánna flexibilita. adaptívna flexibilita. Originalita. Divergentné myslenie. Schopnosť rýchlo získať nové vedomosti. Vnímavosť („otvorenosť“) vo vzťahu k novej skúsenosti. Schopnosť ľahko prekonávať duševné hranice a bariéry. Schopnosť podvoliť sa, opustiť svoje teórie. Schopnosť znovu sa narodiť každý deň. Schopnosť odhodiť nedôležité a druhoradé. Schopnosť tvrdo a tvrdo pracovať. Schopnosť skladať zložité štruktúry z prvkov, syntetizovať. Schopnosť rozkladať, analyzovať. Schopnosť kombinovať. Schopnosť rozlišovať javy. Nadšenie. Schopnosť vyjadrovať sa. (Vnútorná zrelosť. Skepticizmus. Odvaha. Odvaha. Chuť na dočasný neporiadok, chaos. Túžba zostať dlho sám. Zdôrazňovanie svojho „ja“. Dôvera v podmienkach neistoty. Tolerancia k nejasnostiam, nejednoznačnosti, neistote“ (Rosen, 1966).

Podobná rôznorodosť, nedeliteľnosť, globálnosť je charakteristická pre väčšinu týchto štúdií a užšie zameraná na štúdium „lokálnych“ problémov, napríklad pre výskum inteligencie (Gilford a ďalší), typológie vedcov (Gow, Woodworth atď.). .), veková dynamika kreativity (Le Mans atď.) atď.

Nedá sa povedať, že by tieto diela boli psychologicky bez obsahu. Naopak, mnohé z nich sú veľmi poučné, hodnotné, zaujímavé a niekedy aj múdre. Všetky sú však plodom zdravého rozumu – suroviny, ktoré by sa časom mali stať predmetom základného výskumu, prejsť cez prizmu abstraktného analytického prístupu.

Hlavnou modernou úlohou tohto prístupu je rozdelenie problému osobnosti na jeho sociologické a psychologické aspekty. V tomto prípade sa špecifickým obsahom psychologického aspektu ukazujú črty subjektovej asimilácie sociálnych podmienok jeho prostredia a psychologických mechanizmov vytvárania týchto podmienok. Do istej miery je táto stránka problému podobná problému vzťahu myslenia a poznania.

náš psychologický rozbor tvorivých schopností predstavuje pokus implementovať nami abstraktno-analytický prístup vo vzťahu k tomuto veľmi amorfnému problému. Hlavnou pozitívnou úlohou je odhaliť schopnosti subjektu, ktoré vedú k hľadaniu intuitívnych riešení, ich verbalizácii a formalizácii.

Kritické zváženie kľúčových otázok súčasného stavu problematiky (vrodené a získané v tvorivých schopnostiach, všeobecné a špeciálne vlohy, špecifické schopnosti, rozvoj schopností počas celého života vedca, testologické štúdium tvorivých schopností, ich vzdelávanie a pod. ) odhaľuje ako v predchádzajúcich prípadoch ich štrukturálnu nedeliteľnosť. Aplikácia abstraktno-analytického prístupu vytvára pôdu pre rozkúskovanie pôvodnej konkrétnosti a skúmanie psychologickej úrovne jej organizácie.

Ako zásadný príklad takejto štúdie uvádzame experimentálny rozbor jednej z najdôležitejších schopností – schopnosti konať „v mysli“ – vnútorného plánu činnosti (IPA).

Výskum interného akčného plánu

Všeobecný popis etáp vývoja vnútorného plánu činnosti uvádzame v piatej kapitole, keď popisujeme ústredný článok v psychologickom mechanizme tvorivosti vo svetle abstraktno-analytického prístupu. Identifikácia etáp vo vývoji VPD bola braná ako základ pre jeho ďalší výskum 2 .

V tomto smere sa študoval predovšetkým všeobecný obraz vývoja: VPD.

Vyšetrením veľkého počtu predmetov – starších predškolákov, mladších školákov (hlavná časť), študentov V-XI ročníkov a dospelých – pomocou diagnostickej techniky (v zásade blízkej tej, ktorú sme opísali pri charakterizácii štádií vývoja © PD), bolo možné načrtnúť kontúry celkového obrazu vývoja VPD .

Hlavnými charakteristikami tohto obrázku boli: distribučné vzorce (DF) a priemerné ukazovatele (SP).

Každá RF v analýze celkového obrazu vývoja VPD bola odvodená ako výsledok diagnostického vyšetrenia skupiny účastníkov

Experimentálny materiál na štúdium vnútorného plánu činnosti autor podrobne opisuje v knihe „Vedomosti, myslenie a duševný rozvoj“ (M., 1967)

študentov, čo zahŕňa úplné zloženie detí z viacerých tried toho istého ročníka štúdia v Moskve a vidieckych škôl.

RF udávala počet (vyjadrený v percentách) detí zo skupiny, ktoré sa počas sledovaného obdobia nachádzali v I, II, III, IV a V štádiu vývoja HP. Prvý výraz na pravej strane tohto vzorca zodpovedal stupňu I, druhý stupňu II atď.

Napríklad výraz RF = (a, b, c, d, e) môže znamenať, že zo skúmaného počtu študentov tejto skupiny bolo a % detí v I. štádiu vývoja HRP, b % - v štádiu II, c% - v štádiu III, d% v štádiu IV a e% v štádiu V.

SP je celkový výsledok experimentov s konkrétnou skupinou študentov. Získava sa spracovaním údajov zodpovedajúceho distribučného vzorca a počtov! podľa vzorca

a + 2b + 3c + 4d + 5e

kde a, b, c, d, e sú percentá detí v skupine, ktoré sa nachádzajú v etapách I, II, III, IV a V vypracovania interného akčného plánu; 2, 3, 4, 5 - konštantné koeficienty zodpovedajúce skóre, ktorým je hodnotená každá z dosiahnutých etáp.

Priemerný ukazovateľ (s päťbodovým systémom) možno vyjadriť ako hodnoty od 1 (najnižší ukazovateľ; možné, ak sú všetky vyšetrované deti v skupine na I. stupni vývoja CAP) do 5 (najvyššia indikátor; možné, ak sú všetky deti skúmanej skupiny v štádiu V vývoja VPD).

Výsledky experimentov, charakterizujúcich všeobecný obraz vývoja VPD u mladších školákov, uvádza tabuľka. jeden.

stôl 1

tabuľka 2

Presnosť celkového obrazu o rozdelení žiakov podľa štádií vývoja vnútorného plánu činnosti je priamo závislá od počtu vyšetrených detí. (V našej práci vznikol len prvý náčrt takéhoto „obrazu“. Preto sa domnievame, že tu uvedené kvantitatívne charakteristiky nie sú konečné. So získavaním nových prieskumných materiálov sa tieto charakteristiky môžu do určitej miery meniť. základné ťahy obrázku sú správne.

S cieľom analyzovať črty ďalšieho rastu ŠP sa uskutočnili dodatočné prieskumy medzi žiakmi ročníkov V-XI. Výsledky týchto prieskumov sú uvedené v tabuľke. 2.

Zohľadnenie zmeny ŠP od nástupu detí do školy až po ukončenie štúdia v 11. ročníku ukazuje, že tempo rastu ŠP (s malými aproximáciami) je úmerné jeho stupňu nedokončenosti (mierou nedokončenosti sa rozumie ako rozdiel medzi hraničnou hodnotou SP a dosiahnutou hodnotou).

Tieto zmeny možno vyjadriť rovnicou

y" = (a-r) lnb. Jedno z konkrétnych riešení tejto rovnice

y = a -b l~ X,

kde pri- úroveň rozvoja spoločného podniku; X- počet rokov školskej dochádzky; a- hranica rozvoja ŠP, pravdepodobne spojená s typom vzdelávania a individuálnymi charakteristikami žiakov; b- koeficient, prípadne vyjadrujúci mieru tréningového zaťaženia. Na obr. 47 je znázornený graf vypočítanej krivky s hodnotami: a = 3,73 a & = 2; bodky označujú empirické údaje 3 .

* Neusilovali sme sa o vysokú presnosť pri kvantitatívnom spracovaní experimentálnych údajov, vzhľadom na to, že potreba presnosti je predčasná. Predčasný sa nám zdal aj podrobný rigorózny matematický rozbor získaných závislostí. V každom prípade by sa s výsledkami takejto analýzy malo zaobchádzať s veľkou opatrnosťou, pretože kvalitatívna analýza faktov je stále v ranom štádiu.

Popísané údaje o charakteristike celkového obrazu vývoja VPD zatiaľ nie sú celkom dostatočné na striktne podložené závery. Tieto údaje však už naznačujú množstvo hypotéz.

V prvom rade, opierajúc sa o vzorec zmien v ŠP, možno získať určitú predstavu o všeobecnom obraze vývoja VPD 4 ako celku, neobmedzujúceho sa len na obdobie veku základnej školy. Na tento účel je v prvom rade potrebné analyzovať rovnicu y = 3,73- 2 1- X Na obr. 48 znázorňuje zodpovedajúcu krivku.

Nami získané distribučné vzorce pre Základná škola, ukazujú, že koeficient 3,73, ktorý určuje

4 -

Ryža. 47 Obr. 48

hranicu zástavby VPD, demonštruje len priemernú úroveň tejto zástavby (tu sa vyrovnávajú jednotlivé rozdiely) a vôbec necharakterizuje všetky jej možné varianty. Preto exponent znázornený na obr. 48, treba považovať len za krivku zobrazujúcu všeobecný typ vývoj (v tomto prípade sa najviac zhoduje s priemernými empiricky získanými údajmi).

Preto a = 3,73 v rovnici y = a-b 1 nemožno považovať za absolútnu hranicu pre všetky možné charakteristiky vývoja. Napríklad vývoj detí, ktoré dosiahnu najvyššiu úroveň piateho štádia, by mal mať trochu inú krivku.

Ak skutočne vezmeme pôvodnú krivku (y= 3,73--2 1-x) ako známy typ vývoja, potom pri dodržaní druhého koeficientu (b - miera tréningového zaťaženia) rovnice y=a-b 1-x nezmenené, analogicky s touto krivkou môžete zostrojiť krivku charakterizujúcu absolútne obmedzujúcu možnosť vývoja (a \u003d 6) postupujúcu podľa tohto typu (t.j. krivku s rovnicou y \u003d 6-2 1-x). Rovnakým spôsobom je ľahké nakresliť krivku znázorňujúcu vývoj s najnižšou (podľa našich údajov) relatívnou hranicou vývoja (a = 2).

Uvažujme krivku kde a=6, t.j. ideálny prípad vývoja VPD podľa našich predpokladov. Táto krivka ukazuje, že rozvoj skúmanej schopnosti začína približne vo veku päť a pol roka. (y = 0 pri x=-1,44).

Nie je to však bod absolútnej nuly. Tento východiskový bod je určený charakteristikami meracej stupnice, ktorú sme prijali, načasovanú na analýzu vývoja VSD u mladších školákov (všetky deti, ktoré nie sú schopné reprodukovať svoje činy vo vnútornom pláne, odkazujeme na I - pozadie - etapa vypracovania DDP). K rozvoju VPD nepochybne dochádza aj v skoršom období (a samotné štádium pozadia je objektívne

Ryža. 49

Ryža. päťdesiat

je hlboko diferencované štádium). Toto obdobie sme však neštudovali, nemáme o ňom vlastné experimentálne údaje, neexistujú kritériá pre vývoj tohto obdobia a zodpovedajúca stupnica merania.

Dá sa samozrejme predpokladať, že výsledná krivka predstavuje hornú časť typickej rastovej krivky (má tvar v tvare 5) a vykresliť zo zvoleného počiatočného bodu (y=0; e: \u003d -1,14) krivka k nej symetrická (obr. 49). Krivka získaná touto metódou je napriek svojej úplnej hypotetickosti známa ako zaujímavá. Dosiahne bod zodpovedajúci času tvorby plodu, kedy pri začína pomerne výrazne inklinovať k svojej spodnej hranici – absolútnej nule. Žiadna z ďalších možných kriviek (pre 6 > a > 2) nemá takú reverzibilitu, hoci všetky s rastúcou a inklinujú k tomuto ideálnemu prípadu (obr. 50). Nie je možné nevenovať pozornosť tomuto druhu nehôd. Okrem toho krivka (pre a = 6) nie je ani v najmenšom v rozpore s predstavami o tempe a kvalitatívnych vlastnostiach duševného vývoja detí od narodenia do 6 rokov, ktoré sa vyvinuli v r. moderná veda o dieťati.

To všetko nám dáva dôvod brať krivku (pre c = 6) ako ideálny prípad vývoja. (Zároveň tento ideálny prípad treba považovať za klasickú normu, keďže všetky odchýlky od tejto normy (ktorá zároveň predstavuje obmedzujúcu možnosť) sú spôsobené príčinami nepriaznivých podmienok vývoja.

Hypotetická krivka, ktorú sme prijali pre ideálny prípad vývoja VPD, je teda na jednej strane asymptotou vzhľadom na absolútnu nulu a na druhej strane asymptotou vzhľadom na absolútnu hranicu vývoja. VPD. Je symetrický okolo bodu ohybu, ktorý nastáva asi po 5,5 roku, kde je kladné zrýchlenie nahradené záporným.

Spodnú časť krivky až po bod ohybu sme postavili svojvoľne. Máme faktické údaje týkajúce sa iba jej hornej časti. Preto berieme do úvahy iba túto časť, pričom zachovávame v platnosti stupnicu, ktorú sme predtým prijali s relatívnym nulovým referenčným bodom.

Krivka ukazuje, že v ideálnom prípade do konca piateho a začiatku šiesteho roku života dieťa dosiahne štádium II vývoja VPD. Do istej miery to potvrdzujú aj údaje prieskumných pokusov s deťmi predškolského veku. V týchto experimentoch sme medzi deťmi vo veku 6-7 rokov často našli deti, u ktorých bolo zistené III štádium vývoja HPD. Niektoré deti v tomto veku sa z hľadiska úrovne rozvoja VPD blížili k IV. Zároveň sa nám nepodarilo nájsť deti vo veku prvého polroka piateho ročníka, ktoré by zvládli podmienky nášho experimentálneho problému. Rovnako sa nám nepodarilo nájsť päťročné deti, ktoré by vykazovali dostatočne výraznú schopnosť zodpovedajúcu druhému vývojovému stupňu VPD.

Ďalej krivka ideálneho prípadu rastu SP ukazuje, že v čase, keď vstupujú do školy, t. j. vo veku siedmich rokov, môžu deti dosiahnuť IV štádium vývoja HPD. Zo 192 prvákov vyšetrených na začiatku školského roka (pozri tabuľku 1 - FR a SP medzi mladšími školákmi) 9 ľudí skutočne skončilo v IV. stupni 5 .

Do konca prvého roku štúdia, teda približne do 8. roku života, sú deti schopné dosiahnuť V. štádium vývoja VPD. Z 219 skúšaných prvákov na konci školského roka skutočne na V. stupni skončilo 11 ľudí.

Na konci V. triedy, t.j. približne do 12. roku života, sa krivka SP asymptoticky blíži k hranici: približne 9. / 10 jeho rast prechádzajú - schopnosť, ktorej rozvoj

6 V tej istej tabuľke je do V. stupňa rozvoja VPD zaradený jeden prvák, preskúšaný na začiatku školského roka.

roj nachádza svoj známy odraz v raste SP, možno považovať za prakticky sformovaný (aj keď nárast SP pokračuje v citeľnej miere aj v stupňoch V-VIII).

Treba predpokladať, že v ďalšom duševnom vývoji človeka už popredné miesto zaujímajú iné vzory. Tento vývoj prebieha predovšetkým v línii zvyšovania vedomostí, v línii širokého osvojenia si kultúry a odbornej špecializácie.

Takéto črty duševného vývoja, samozrejme, zanechávajú určitú pečať na charakteristike VPD. Túto stránku problému sme však neskúmali. Naša úloha sa obmedzila na registráciu úrovne rozvoja VPD analýzou čŕt myslenia v podmienkach najzjednodušenejšej špecifickej úlohy (praktickej, kognitívnej). Úlohy prezentované v našej metodológii, samozrejme, nemožno v tomto zmysle považovať za najjednoduchšie; preto zdôrazňujeme iba našu túžbu používať najjednoduchšie (v praktickom alebo kognitívnom zmysle) úlohy. V skutočnosti je zložitosť týchto problémov v naznačenom zmysle daná vecnou stránkou experimentálneho materiálu, do ktorého sa nám podarilo zhmotniť všeobecnú myšlienku.

Špecificky sme teda neštudovali rozvoj schopnosti vedomého sebaprogramovania akcií. Bolo pre nás dôležité uviesť samotný fakt vzniku takejto schopnosti. Práve túto vlastnosť vývoja VPD zobrazuje horná časť krivky SP (pri o=6). Absolútna horná hranica rastu SP zodpovedá okamihu objavenia sa takejto schopnosti (s mierou presnosti, ktorá je určená špecifickým materiálom, ktorý stelesňuje myšlienku experimentu). Ďalší vývoj VPD charakterizujú jej ďalšie aspekty a zákonitosti, ktoré sme neštudovali.

V tejto súvislosti je dôležité zdôrazniť iba jednu skutočnosť, ktorú sme si všimli: „v zásade dieťa, ktorého vnútorný plán činnosti dosiahol piaty stupeň vývoja, je potenciálne schopné osvojiť si vedomosti akéhokoľvek stupňa zložitosti, samozrejme. , ak je mu správne prezentovaná logická genéza vedomostí, adekvátne operovať s akýmikoľvek vedomosťami ním získanými. Samozrejme, ak hovoríme o potenciálnej schopnosti, máme na mysli len istotu úspechu v učení zo strany rozvoja HPE žiaka a nedotýkať sa tu iných dôležitých aspektov učenia.na jeho základe nemožno predpovedať vývoj VPD konkrétneho dieťaťa.6 Je však postačujúce

6 Nemáme fakty potvrdzujúce alebo úplne vyvracajúce možnosť rozvoja CAP u dospelých Objasnenie tejto problematiky - ■ úloha špeciálnej štúdie jasne odráža všeobecný obraz tohto vývoja - jeho najtypickejšie formy.

Podľa údajov uvedených v tabuľke. 6, SP teraz dosahuje absolútnu limitnú úroveň len v skupine, ktorá tvorí 5-8% všetkých skúmaných. Vývojové krivky SP ukazujú, že čím neskôr dieťa prejde inflexným bodom, tým nižšia úroveň SP stúpa v čase, keď jeho rast pominie. Teda ani nie celá skupina, tvoriaca 18 % subjektov, ktorí sú podľa tabuľky. 1, kým ukončia vzdelanie na základnej škole na V. stupni, dosiahnu absolútnu hranicu rastu EP. Viac ako polovica skupiny (podskupina, ktorá dosiahne stupeň V neskôr, ako dokončí prvý ročník) môže mať SP pod absolútnym limitom.

Tieto čísla poukazujú na veľkú možnosť ďalšieho rozvoja intelektu u veľmi veľkého počtu študentov, avšak takúto príležitosť je možné realizovať len vtedy, ak sú odhalené mechanizmy rozvoja HSD a identifikované faktory, ktoré ho určujú.

Na identifikáciu vedúcich faktorov rozvoja SPP v našej štúdii sa štúdium vplyvu na tento vývoj stalo kľúčovým. rôzne druhy učenie v škole a rozbor príčin oneskorenia pri formovaní schopnosti konať „v mysli“ jednotlivých žiakov, čím sa otvorili možnosti riadenej organizácie želaných zmien.

Už všeobecný obraz uvažovaného vývoja naznačoval úzku súvislosť medzi vývojom VPD a charakteristikami vzdelávania a výchovy: prváci boli rozdelení na všetky jeho stupne, preto vek (dozrievanie) nemal v tomto období rozhodujúci význam. obdobie. Údaje diferenciálneho obrazu hovorili o tom istom: u niektorých detí boli pozorované rýchle trhnutia vpred, výrazne pred priebehom priemernej vývojovej krivky; v iných sa naopak zistil útlm rastu ukazovateľa pôvodne pomerne vysoko rozvinutej VPD.

Prítomnosť takýchto prelomov nepochybne naznačovala známu možnosť zámernej stimulácie želaných zmien, možnosť racionálneho riadenia duševného vývoja školákov.

Naše prieskumy ukázali, že do konca prvého roka štúdia dosiahne najväčší počet detí v moskovských školách III. stupeň vývoja GPA. Preto je vývoj VPD detí, ktoré sú v tomto bode v II. a najmä I. štádiu, prípadom oneskorenia. Špeciálna analýza takýchto prípadov je zaujímavá pre odhalenie podmienok a identifikáciu príčin, ktoré určujú posun vo vývoji. Porovnanie charakteristík činností detí s oneskorením

vývoj VPD s podobnými aktivitami ich vyspelejších rovesníkov a analýza výsledkov takéhoto porovnania nás viedla k identifikácii viacerých dôvodov oneskorenia.

Najčastejšou skupinou takýchto príčin je obyčajná nerozvinutosť VPD, spojená s osobitosťami úloh činností detí v predškolskom veku. Najčastejšie sa vyskytuje vo vidieckych školách.

Prvý z dôvodov vzniku takejto skupiny nachádzame u detí, ktoré sa neocitli v situáciách, kedy museli nielen dosiahnuť nejaký praktický výsledok, ale aj vysvetliť, ako, akým spôsobom sa tento výsledok dosiahol, teda riešiť teoretické problémy. V predškolskom veku realizovali len priame verbálne pokyny od dospelých, prípadne ich napodobňovali, ale tvorivé teoretické problémy neriešili pod vedením dospelých, v procese verbálnej komunikácie s nimi.

Charakteristickým príznakom v takýchto prípadoch sú zvláštnosti reči detí. Používajú reč iba v situáciách praktických úloh a nedokážu hovoriť o tom, ako oni sami vykonali tú alebo onú činnosť. Alebo, čo je ešte výraznejšie, takéto dieťa nie je schopné naučiť iné dieťa (okrem priamej imitácie, „priamej demonštrácie") činnosť, ktorú práve vykonalo, a v mnohých prípadoch celkom úspešne. Ak dostane pripravený- urobil verbálnu formuláciu toho, čo urobil, nemôže okamžite a s dostatočnou presnosťou zopakovať. Potrebuje niekoľko opakovaní a pomerne značný časový úsek na mechanické zapamätanie si formulácie. Subjekt si uvedomuje iba výsledok svojho konania a robí vedome nekontroluje svoj proces.

Vo všeobecnosti je reč takýchto školákov veľmi slabá a v porovnaní s ich rovesníkmi, ktorí dosiahli vyššie stupne vývinu VPD, jednoznačne nedostatočne rozvinutá. Slovná zásoba nie je bohatá. Konštrukcia fráz je často nesprávna.

Druhým dôvodom je nedostatok kognitívnych motívov potrebných pre žiaka. Deti do školy prichádzajú ochotne, domov sa neponáhľajú. Ale v triede sú pasívni, veľmi zriedka zdvíhajú ruky, sú ľahostajní k relatívne úspešným odpovediam aj neúspechom. Školáci v tejto kategórii nemajú takmer žiadne skúsenosti so špecifickou duševnou prácou. Pokúšať sa konať „v mysli“, snažiť sa myslieť je pre nich nezvyčajná a nežiaduca práca. Deti sa snažia vyhnúť riešeniu problémov vo svojej mysli. Neuchvátia ich zábavné úlohy, ktoré si vyžadujú reflexiu. Vo väčšine prípadov takíto žiaci buď vôbec neprijmú vzdelávacie úlohy, ktoré sú pred nimi položené, alebo sa nimi riadia veľmi krátky čas a potom „úlohu stratia“.

Úzko súvisí s druhým a tretím dôvodom - nedostatok potrebnej svojvôle. Keď deti sedia v triede, nevydávajú hluk, no zároveň sa nesústredia na vyučovaciu hodinu: neustále sa otáčajú, pozerajú do zošitov susedov, pod lavice, hrajú sa so zošitmi, ceruzkami atď. učiteľské otázky ich prekvapia. Vo väčšine prípadov si takmer každý študent tejto kategórie môže všimnúť celý komplex uvedené dôvody, hoci niekedy je akýkoľvek individuálny nedostatok hypertrofovaný.

Vo všeobecnosti je celkový rozvoj týchto detí nízky. No zároveň majú dobre vyvinutú takzvanú praktickú inteligenciu. Čo sa týka praktického konania, sú veľmi bystrí a nie sú horší ako ich rovesníci, ktorí dosiahli vyššie stupne vývoja VPD a niekedy ich dokonca prekonali.

Vyššie uvedené dôvody oneskorenia vo vypracovaní interného plánu sa dajú pomerne ľahko odstrániť. Pre rozvoj VPD takýchto detí v školskom prostredí neexistujú žiadne špeciálne prekážky. Malo by sa to len dať Osobitná pozornosť rozvoj reči, čo najširšie využívať didaktické hry, ktoré stimulujú intelektuálnu prácu. Je tiež dôležité pochopiť, že vo fylogenéze sú všetky špecifické ľudské črty vyvinutá vo vzájomnej komunikácii ľudí a v ontogenéze, najmä vo vzťahoch medzi dieťaťom a dospelým, a to aj v školských podmienkach, takáto komunikácia nie je v žiadnom prípade vždy vzájomne aktívna. Vývoj VPD však predpokladá práve takúto interaktivitu. Učiteľ by mal vedieť vytvárať situácie, v ktorých dieťa nielen učí, ale aj dieťa „učí“ jeho a v priebehu takéhoto „vyučovania“ rieši (pod nepriamym vedením učiteľa a za pomoci učiteľa ) tvorivé úlohy. Rozhodujúci význam má aj schopnosť učiteľa nájsť potrebné formy najjednoduchších teoretických problémov, ktorých riešenie je nevyhnutné na „vykreslenie“ vnútorného plánu dieťaťa. Žiaľ, doteraz sa to deje celkom spontánne a patrí to do oblasti „pedagogického umenia“.

Autorovi práce sa podarilo vhodným usmerňovaním činnosti učiteľa v pomerne krátkom čase navodiť u detí experimentálnej triedy v jednej z vidieckych škôl prudký posun vo vývoji HPA.

Začiatkom októbra boli ukazovatele prvých tried tejto školy nasledovné:

experimentálne: RF = 87, 10, 3, 0, 0; SP = 1,16;

kontrola: RF = 95, 0, 0, 5, 0; OD = 1,15.

Vo februári toho istého roku (pri ďalšom prieskume) boli získané tieto ukazovatele:

experimentálne: RF = 14, 76, 10, 0, 0; SP = 1,96;

kontrola: FR = 85, 5, 5, 5, 0; SP = 1,30.

Z 25 detí v experimentálnej triede, ktoré boli na začiatku školského roka na I. stupni rozvoja VPD, tak do polovice školského roka dosiahlo II. dvaja študenti).

Na stupni I však zostali 4 ľudia z experimentálnej triedy, ktorí boli v rovnakých podmienkach so svojimi súdruhmi. Preto tie všeobecné fondy, spôsobujúce posuny, ktoré boli práve spomenuté, sa pre tieto deti ukázali ako nedostatočné a neefektívne. Podobné prípady oneskoreného vývoja | BPD boli aj v moskovskej škole.

Skupina detí s výrazným oneskorením v takomto vývoji bola podrobená špeciálnej experimentálnej štúdii, v dôsledku ktorej bola stanovená ďalšia skupina príčin.

a -/b

Ryža. 51. Metóda počítania štvorcov

a- východiskový bod prvého ťahu. 1, 2 - bunky, ktoré sa majú obísť; 3 - konečný bod prvého ťahu predmetu a začiatočný bod ďalšieho; b - skutočné poradie počítania pre subjekty G nedostatok množstva dôležitých zručností orientácie v čase a priestore

Pre túto skupinu je charakteristické, že u detí chýbajú viaceré dôležité zručnosti orientácie v čase a priestore, u týchto detí rovnako ako u predchádzajúcej skupiny chýba rozvoj kognitívnych motívov potrebných pre školáka a dostatočná svojvôľa. reči typické pre deti v predchádzajúcej skupine nie je naopak, navonok môže byť reč vysoko rozvinutá, zatiaľ čo „praktický intelekt“ sa ukazuje ako nedostatočne rozvinutý.

Deti tejto kategórie, ktoré poznajú priame počítanie, nevedia spätne počítať, nevedia si vybrať z kociek umiestnených v jednom rade pred sebou tú, ktorej poradové číslo uvádza experimentátor. Nie sú schopní spočítať skupinu náhodne umiestnených kociek. Mnohí nevedia, kde je pravá strana, kde ľavá atď.

Pri pokuse naučiť tieto deti zjednodušenú formu rytierskeho ťahu sa ukáže nasledovné. Subjekt dostane metódu na počítanie štvorcov (obr. 51, a): z pôvodnej bunky (kde stojí kôň) spočítajte dva (v uvedenom poradí) a prejdite do tretieho. Počas odpočítavania sa subjekty spravidla neriadia pokynmi, ktoré im boli dané. Poradie počítania (bez špeciálneho tréningu) zostáva úplne náhodné, napríklad ako je znázornené na obr. 51.6.

Pri výučbe notácie takýchto predmetov dochádza k nasledujúcim javom. Experimentátor požiada subjekt, aby si zapamätal

názov buniek. Ukáže ukazovateľom na bunku al a nazve ju: al, potom ukáže a zavolá bunku a2, potom a3. Po troch alebo štyroch opakovaniach je dieťa schopné pomenovať tri z týchto buniek, keď na ne experimentátor opäť ukáže ukazovateľom, bez toho, aby ich sám pomenoval. To je však možné len za jednej podmienky: ak je striktne zachované pôvodné poradie, t.j. "ak sa opäť uvedie bunka al, potom a2 a a3. Ak sa toto poradie zmení a experimentátor uvedie napríklad najskôr bunku a3, potom a2 a al, potom (bez špeciálneho tréningu) dieťa nevie tieto bunky správne pomenovať.

Zdá sa, že subjekt tvorí relatívne samostatné verbálne a vizuálno-motorické reťazce, ktoré sú spojené len v počiatočnom bode zobrazenia. Tri úkony subjektu nie sú spojené do jedného systému, netvoria potrebnú štruktúru. Dieťa neodhalí princíp svojho konania. "Každá z akcií je spojená s druhou "mechanicky", na úrovni elementárnej interakcie. Preto je vylúčená možnosť reverzibility. Takýto obraz sa u detí s vyššou úrovňou VPD nikdy nevyskytuje.

V porovnaní s prvou skupinou dôvodov (jednoduchá absencia vytvorenia vnútorného akčného plánu) má druhá skupina komplexnejšiu povahu.

Ak majú deti predchádzajúcej kategórie „praktický intelekt“ pomerne dostatočne rozvinutý a systém základných zručností časopriestorovej orientácie, nevyhnutný pre tento moment vývin, nielen rozvinutý, ale aj do istej miery zovšeobecnený, verbalizovaný (deti plnia úlohy súvisiace s elementárnou časopriestorovou orientáciou podľa slovných pokynov dospelých), potom deti tejto kategórie majú „biele miesta“ v systéme potrebného priestoru. - schopnosti temporálnej orientácie. “, vďaka čomu sa celý tento systém ako celok ukazuje ako neformovaný.

V bežných situáciách sa to nezobrazuje. Napríklad pri „makropohyboch“, pri chôdzi, behu, najjednoduchších hrách vonku sa dieťa, ako všetky normálne deti, správa primerane situácii, celkom správne orientuje svoje telo voči okolitým predmetom. Avšak v „mikropohyboch“, kde je potrebné nejako sa orientovať nielen vo vzťahu k objektom, ale aj k týmto objektom samotným, a nielen k sebe, ale aj k akýmkoľvek iným súradniciam, sa takéto deti ukážu ako bezmocné. V dôsledku toho mnohé dôležité zručnosti tohto druhu priestorovej orientácie nielenže nie sú verbalizované, a teda ani zovšeobecňované, ale pravdepodobne nie sú formované. Preto si dieťa nemôže napríklad objednať usporiadanie množstva predmetov na pokusnom stole, aby ich potom spočítalo atď.

Zároveň, ako už bolo povedané, reč popisovaných detí môže byť pomerne bohatá a relatívne správna. Na základe rozhovoru s dieťaťom si možno vytvoriť dojem o jeho celkom dostatočnom rozvoji. Tento dojem je však zjavne povrchný. Rečové, symbolické, štruktúry u dieťaťa v mnohých prípadoch nekorelujú s príslušnými priamymi zmyslovými projekciami, a preto nie sú adekvátne spojené s realitou.

Odstránenie oneskorení rozvoja VPD spojených s príčinami druhého typu je náročnejšie ako v prvom prípade. Faktom je, že tie zručnosti, ktoré tvoria medzery v priamej skúsenosti dieťaťa a ktoré sú potrebné na budovanie systému jeho vnútorného plánu, sa zvyčajne nevyučujú špeciálne. Získavajú sa spontánne. O tom, aký by mal byť systém zručností priamej časopriestorovej orientácie, teda nemáme viac-menej dostatočné vedomosti. Okrem toho sú „biele škvrny“, ktoré vznikli u detí, pokryté vrstvami reči.

Rozhodujúce posuny tu možno dosiahnuť vyplnením naznačených medzier. Najprv ich však treba otvoriť, čo si vyžaduje špeciálnu laboratórnu štúdiu.

Nedostatok vedeckých poznatkov o dostatočnom zložení časopriestorových orientačných schopností a ich systému je hlavnou prekážkou odstránenia tu uvažovaného oneskorenia vo vývoji v širokom smere. Štúdium takýchto medzier možno zatiaľ vybudovať len empiricky.

Zatiaľ nemáme dostatočné skúsenosti (pozorovania na deťoch tejto kategórie boli realizované len dva roky) na akékoľvek opodstatnené predikcie ďalšieho vývoja VPD v prípadoch počiatočnej menejcennosti zmyslových skúseností detí. Je možné, že v priebehu následného školenia sa tieto problémy postupne naplnia a podmienky na prechod jednotlivými fázami vývoja VPD sa vyvinú akoby samy od seba. Informácie, ktoré máme teraz (výsledky jednotlivých prieskumov zaostávajúcich žiakov III. a IV. ročníka), však hovoria skôr o niečom inom: hoci sa tieto medzery vekom skutočne postupne vypĺňajú, zaostávanie dieťaťa za vyspelejšími rovesníkmi, spôsobený najprv týmito medzerami, rastie. Už na prvom stupni sú deti s medzerami v priamych skúsenostiach akoby nevyrovnané. Školské vedomosti získavajú iným spôsobom – najčastejšie mechanicky, inak konajú, inak pristupujú k zvládnutiu akademických predmetov a v skutočnosti ich neovládajú. Prerušenie väzieb systému zmyslovej skúsenosti vedie k následnej dezorganizácii celej štruktúry intelektu, deti nevychádzajú z radov zaostávajúcich. Čím viac sú tieto intelektuálne nedostatky zanedbávané, tým ťažšie je ich napraviť.

Preto je problematika odstraňovania týchto medzier už počas prvého ročníka štúdia veľmi významná, napriek tomu, že dnes poznáme len súkromné ​​spôsoby takéhoto odstraňovania, teda spôsoby obmedzené na oblasti jednotlivých špecifických úloh,

Ako príklad pokusov o dosiahnutie posunov v štádiách vývoja HPD u detí tejto kategórie popíšeme práce realizované so štyrmi moskovskými prvákmi (práce boli realizované v mesiacoch apríl a máj, t.j. v čase ukončenia r. prvý rok štúdia).

Bez znalosti o optimálny systém zručnosti časopriestorovej orientácie sme, samozrejme, boli nútení pohybovať sa empirickým spôsobom. Základom koncepcie každého z experimentov bol výsledok porovnania charakteristík aktivity detí s oneskoreným vývinom CAP s charakteristikami podobných aktivít rozvinutejších subjektov. Najvýraznejší rozdiel bol zistený v stave (resp. formovaní) štruktúr vonkajšieho akčného plánu.

Ako jeden z pomocných prostriedkov na diagnostikovanie štádií vývoja HRP sme použili čas latentnej periódy akcií, v dôsledku čoho subjekt ukázal na deväťbunkovej doske dva body, na ktorých môže byť rytier. umiestnené z počiatočného bodu určeného experimentátorom.

U intelektuálne rozvinutých dospelých sa táto akcia (pohľad na tabuľu) vykonáva takmer okamžite. Navyše, ako ukazujú údaje sebapozorovania, zdá sa, že potrebné bunky (v podmienkach „pozerania sa na tabuľu“) vyrastajú vo vnemovom poli (nahrádzajú „figúru“, ostatné sú vnímané ako „pozadie“ ). Nie je potrebné počítať polia. Proces akcie nie je realizovaný. Akcia je automatizovaná a minimalizovaná. Dokonca aj v zložitých podmienkach (bez pohľadu na tabuľu) sa akcie vykonajú v priemere za 2-4 sekundy.

Je zrejmé, že takáto okolnosť je veľmi priaznivá pre riešenie problému: prvky jeho riešenia sa zmenili na automatizované operácie, ktoré si nevyžadujú predbežnú vedomú organizáciu. Jednotlivé akcie tvoriace rozhodnutie, hoci sú stimulované verbalio, sú organizované na základnej úrovni interakcie medzi subjektom a objektom, a to je možné, samozrejme, len vďaka tomu, že boli vyvinuté vhodné štruktúry vo vonkajšom prostredí. akčný plán v minulosti.

Pre žiakov, ktorí končia I. ročník a sú v piatom štádiu vývoja HPD, sa čas opísanej reakcie približuje reakčnému času intelektuálne rozvinutých dospelých (bez pohľadu na tabuľu - 5-7 sekúnd). U detí, ktoré dosiahli štádium IV, sa tento čas zvyšuje, ale veľmi mierne (bez pohľadu na tabuľu - 6-10 sekúnd). Subjekty tretieho stupňa vykazujú už menej stabilný čas (bez pozerania na tabuľu - 10-36 sek.).

Keďže vo všetkých prípadoch bol reakčný čas stanovený bez predbežného tréningu (hlavným experimentom predchádzali len 2-3 tréningové cvičenia), môžeme predpokladať, že všetky predmety spomínaných kategórií majú nejaké externé štruktúry, ktoré tieto úkony zabezpečujú, a tým vyššia úroveň rozvoja VPD, tým lepšie sú tieto štruktúry organizované.

Subjekty, ktorých rozvoj HRP nepresahuje štádium II, sú schopné riešiť problém spojený s určovaním reakčného času iba pohľadom na tabuľu.

Pre štyri nami študované predmety (ktoré sú na prvom stupni vývoja VPD) sa táto úloha za rovnakých podmienok vo všeobecnosti ukázala ako mimoriadne náročná. Metódy výučby riešenia tohto problému, ktoré sme použili vo vzťahu ku všetkým ostatným deťom, sa tu ukázali ako nevhodné. Prváci, ktorí zostali na I. stupni do konca školského roka, bez špeciálnej prípravy, tento problém nedokázali vyriešiť ani „pozeraním na tabuľu“. Obvyklá verbálna inštrukcia experimentátora sprevádzaná názornou ukážkou: „Môžeš preskočiť cez dve bunky do tretej,“ neorganizovala akcie subjektov potrebným spôsobom – deti tento pokyn nedokázali dodržať. Ani pri pohľade na tabuľu nedokázali v duchu vypočítať dve bunky a vybrať tretiu: úloha sa stratila a aktivita sa rozpadla.

Vzhľadom na to, že tvorba vnútorného plánu je veľmi pomalý proces, ktorý zahŕňa mnohostrannú a dlhodobú duševnú výchovu dieťaťa, je náročnou úlohou získať dostatočne hmatateľné a stabilné posuny v jednotlivých štádiách vývoja dieťaťa. VPD v laboratórnych podmienkach. Obmedzili sme sa na pokus dosiahnuť iba „ostrovné“ posuny, teda posuny v medziach jednej situácie a konkrétne v situácii nášho počiatočného experimentálneho problému. Avšak aj dosiahnutie tohto veľmi úzkeho cieľa si vyžadovalo značné úsilie.

Počas štyroch vyučovacích hodín (jedna hodina denne) boli stanovené predmety (v rámci tejto špecifickej úlohy) a vypracované akcie s predmetmi zodpovedajúcimi pojmom „vpravo“, „vľavo“, „vpravo“, „vľavo“, „bližšie“ , " ďalej, ešte bližšie, ešte ďalej, v kruhu, v kruhu zľava doprava, v kruhu sprava doľava, hore, dole, jeden riadok, dva riadky "", "v troch radoch> \" pozdĺž " „naprieč“, „do strany“, „od okraja k okraju“, „dopredu“, „späť“, „späť“ a mnoho ďalších.

Tieto akcie sa cvičili na štvorcovej doske rozdelenej na 25 buniek. Použil sa ukazovateľ a čipy. Experimentátor vydal pokyny a potom ukázal ukazovátkom na najbližšiu bunku v smere, ktorým sa mal podľa pokynov subjekt pohybovať. Ten umiestni čip na označené miesto. Experimentátor ukázal na nasledujúcu bunku, subjekt ju naplnil čipom atď.. Po chvíli dal experimentátor subjektu ukazovateľ a sám sa obmedzil na verbálny pokyn. Subjekt podľa pokynov ukázal ukazovateľom na najbližšiu bunku v danom smere, potom na toto miesto vložil čip a pokračoval v podobnom konaní. Všetky chyby subjektu boli okamžite opravené a v druhej fáze experimentu sa experimentátor ubezpečil, že subjekt vysvetlil chybu, ktorú urobil (uviedol, ktorému pokynu zodpovedá jeho konanie, v takom prípade by chyba nebola chybou). , atď.). Po dosiahnutí zamýšľaného bodu sa opäť zvážili a prediskutovali stopy vytýčené čipmi (alebo radmi - pri problémoch s objednávaním). Experimentátor požiadal subjekt, aby odpovedal na otázky: "Čo si urobil?", "Ako si to urobil?", "Kam si sa otočil?", "Prečo si sa otočil?" atď. Na konci spätných pohybov (počas ktorých boli uložené žetóny odstránené) sa subjektu nevyhnutne pýtali: „Kde si bol?“, „Ako si sa vrátil?“ atď.

Počnúc treťou vyučovacou hodinou sa časť experimentu uskutočnila s dvomi subjektmi naraz. Navyše, subjekty samy vykonávali funkciu experimentátora, t. j. jeden z nich (s pomocou experimentátora) zadával druhému úlohu a kontroloval jej realizáciu. Za týchto podmienok bola zinscenovaná hra, ktorá umožnila zaviesť veľmi efektívne stimulujúce úlohy a vyvolať potrebu konať v rečovom pláne.

Napríklad každý zo subjektov dostal tabuľu (rovnakú, ktorá sa zvyčajne používala v týchto experimentoch), nakreslenú do 25 štvorcov. Podľa podmienok hry z toho vyplývalo, že štvorce boli rôzne úseky terénu, po ktorých bolo treba prejsť do bodu, ktorý určil experimentátor. Do vyznačeného bodu by sa mal dostať iba jeden zo subjektov – „prechádza oblasťou“, ale „nepreskúma“ ju celú (bunky na tabuli tohto predmetu boli bez známok) a môže sa „dostať do močiara“ . Ďalší subjekt „stojí na kopci“ a vidí celú oblasť (niektoré bunky na jeho tabuli boli označené ikonami symbolizujúcimi močiar). Musí riadiť pohyb svojho kamaráta, povedať (ale neukázať!), Z ktorej bunky sa treba presunúť. Ísť do zamýšľaného bodu je povinný prísne dodržiavať pokyny súdruha. Ak spadne do močiara vyznačeného na tabuli „vodcu“ (arbiter – experimentátor), pretože dostane nesprávny pokyn, „vodca“ prehráva. Ak spadne do močiara vlastnou vinou, to znamená, že nesprávne splní pokyny, ktoré mu boli dané, „chodiaci“ sa považuje za porazeného. Ak sa nikto nepomýli, vyhrávajú obaja. Teda jeden zo subjektov v tejto situácii musel konať podľa verbálnych pokynov a druhý, čo je obzvlášť dôležité, tieto pokyny vydal.

V následných laboratórnych cvičeniach bola použitá modifikovaná „hopsačka“. Počiatočná akcia („skok cez dve políčka na tretie“ – podobný ťah rytiera) bola vypracovaná rovnakými technikami, aké boli použité v štyroch predchádzajúcich lekciách. Navyše, tri subjekty boli schopné získať neklamné indikácie konečného (z bodu zadaného experimentátorom) skokového bodu bez predbežného výpočtu polí pomocou ukazovateľa a trochu stabilizovať svoj reakčný čas. Potom bola zadaná a vypracovaná zvyčajná súradnicová mriežka (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3), ktorú sa teraz väčšina subjektov naučila bez väčších ťažkostí.

Následné kontrolné experimenty odhalili jasný posun: 3 zo 4 subjektov v situácii tejto úlohy prešli z I. do II. etapy vývoja ERP.

Pokračovali sme v týchto experimentoch, posilňovali sme motiváciu potreby konať v mysli zavedením „ísť“ a „viesť“. Bola použitá úloha – „jazierko s vodným vtáctvom“ 7 . Jeden zo subjektov, ten, ktorý podľa podmienok hry „vedel“ položiť „dosku“, viedol (pomocou súradnicovej siete); druhý vykonal jeho pokyny. Podmienky boli približne rovnaké ako v prípade „putovania cez močiar“. Spočiatku sa používali dve dosky. Potom však experimentátor oznámil, že nemožno použiť dve dosky: koniec koncov, rybník bol iba jeden. „Vodca“ bol poslaný do ďalšej kabíny a odtiaľ ovládal činnosť „chodca“ bez toho, aby sa pozrel na tabuľu.

Výsledkom týchto experimentov bolo, že dva zo štyroch subjektov (S. a Sh.) poskytli ukazovatele zodpovedajúce III. štádiu vývoja HPD. Jeden subjekt bol v II. Vo štvrtom predmete nebolo možné dosiahnuť posuny (3.).

Samozrejme, toto nie je skutočný krok vo vývoji VPD. Ide o lokálnu, „ostrovnú“, nedostatočne fixovanú zástavbu. Zároveň, podľa svedectiev laboratórnych pracovníkov, ktorí pozorovali deti v triede, výkon tých dvoch subjektov, ktoré sme lokálne posunuli do III. štádia, sa po ukončení experimentov výrazne zlepšil (najmä v matematike) . Predtým oba subjekty výrazne zaostávali. Nárast školskej úspešnosti v triede sa však ukázal byť krátkodobý: v novom akademickom roku boli tieto deti opäť medzi zaostalými.

Ako už bolo spomenuté, v jednom zo štyroch nami študovaných predmetov s prudkým oneskorením rozvoja VPD neboli dosiahnuté žiadne zmeny. Aky je dôvod? S najväčšou pravdepodobnosťou tu máme prípad organickej anomálie, pri ktorej sa prostriedky, ktoré zvyčajne odstraňujú funkčné príčiny, ukážu ako neúčinné a možnosti rozvoja ICHS dieťaťa sú obmedzené 8 .

Jednou z najzaujímavejších úloh na ceste k štúdiu problému duševného vývoja je vývoj špecifickej, analyticko-syntetickej (predovšetkým psychologicko-fyziologickej) myšlienky vnútorného plánu činnosti. Bohužiaľ, dnešná konkrétna predstava o tom je veľmi chabá.

Mnohí moderní kybernetici jednoznačne považujú možnosť vyvinúť takúto reprezentáciu v našej dobe za sny. Na jeho miesto dali „čiernu skrinku“. Kybernetiku však k tomu vedú výskumné metódy vlastné ich vede. Metódy kybernetiky však nie sú jediné možné. Nevylučujú iné metódy. Prvotnou úlohou syntézy výsledkov abstraktno-analytických štúdií živých systémov je práve otvorenie „čiernej skrinky“ kybernetiky. Neexistujú v tom žiadne neprekonateľné prekážky. Je dôležité mať na pamäti, že vnútorný plán činnosti je v základnom zmysle subjektívnym modelom (v širšom zmysle) ľudskej fylo- a ontogenézy a v užšom zmysle subjektívnym modelom špecificky ľudského, sociálna povaha ľudská interakcia s inými, s inými ľuďmi. , produkty práce, javy spoločenského života, predmety a javy všetkej povahy prístupné danej osobe ako celku.

Absencia neprekonateľných prekážok však vôbec nenaznačuje ľahkosť nadchádzajúcej cesty. Vzdialenosť od principiálnej formulácie otázky k jej vyriešeniu je obrovská. Teraz môžeme hovoriť len o hypotetických náčrtoch analyticko-syntetickej myšlienky VPD. Je možné, že mnohé z týchto primárnych hypotéz budú značne zastarané. Ale musia byť postavené. Prvý z nich sa už môže stať aspoň indikátormi smerovania výskumu.

Pre štúdium špecifickej štruktúry vnútorného akčného plánu je veľmi dôležitá hypotéza IP Pavlova o interakcii prvého a druhého signálneho systému. Na základe tejto hypotézy je už možné zostrojiť iniciálu

Je potrebné poznamenať, že otázka diagnostiky stavov susediacich so zjavnými defektmi je stále otvorená. Je dosť možné, že okrem funkčných príčin, ktoré sme zaznamenali, existuje množstvo podobných príčin, ktoré budia dojem defektného dieťaťa, ale dajú sa pomerne ľahko odstrániť tréningom.

Ani v prípade dostatočne výraznej organickej anomálie nie je možné otázku defektnosti zatiaľ jednoznačne vyriešiť: v prvom rade je potrebné preskúmať možnosti kompenzácie takejto anomálie. interný akčný plán.

V tomto zmysle je veľmi zaujímavá revízia názorov na motorickú oblasť mozgovej kôry, ktorú vykonal IP Pavlov a jeho spolupracovníci.

V čase tejto revízie sa všeobecne uznávalo len to, že stimulácia určitých bunkových štruktúr v prednej časti hemisfér elektrickým prúdom vedie k zodpovedajúcim svalovým kontrakciám, čo spôsobuje určité pohyby presne načasované na spomínané bunkové štruktúry. Preto sa táto oblasť kôry nazývala „psychomotorické centrum“ (neskôr bol tento názov vyradený a výraz „motorická oblasť“ bol posilnený).

IP Pavlov pod vplyvom experimentov N. I. Krasnogorského nastolil otázku: je toto centrum iba eferentné?

N. I. Krasnogorsky dokázal, že motorická oblasť kôry pozostáva z dvoch tried bunkových systémov: eferentných a aferentných, že fyziologická stimulácia aferentných systémov je úplne spojená s rôznymi podmienenými reflexmi, ako všetky ostatné bunkové systémy: vizuálny, čuchový, chuťový. atď.

Z toho IP Pavlov dospel k záveru, že aferentné systémy buniek motorickej oblasti kôry sú v bilaterálnych nervových spojeniach so všetkými ostatnými systémami buniek kôry. V dôsledku toho môžu byť na jednej strane privedené do excitovaného stavu akýmkoľvek stimulom, ktorý ovplyvňuje extra- aj interoreceptory; na druhej strane vďaka obojsmernému spojeniu môže excitácia eferentnej motorickej bunky viesť k excitácii ktorejkoľvek kortikálnej bunky, ktorá má spojenie s touto aferentnou bunkou. Okrem toho aferentné systémy buniek motorickej oblasti kôry častejšie a skôr vstupujú do komunikácie so všetkými ostatnými bunkovými systémami ako medzi sebou, „pretože,“ povedal I. P. Pavlov, „v našej činnosti, táto aferentná bunka funguje viac ako ostatné. Kto rozpráva, chodí, neustále pracuje s týmito bunkami, zatiaľ čo iné bunky pracujú náhodne...niekedy nás dráždi nejaký obraz, inokedy sluch, a keď žijem, neustále sa hýbem.

Myšlienky, ktoré predložil IP Pavlov, boli ďalej potvrdené a podstatne rozvinuté. V súčasnosti sa napríklad všeobecne uznáva, že zjednodušenú schému, podľa ktorej sa činnosť analyzátorov pri vnímaní posudzovala najmä zo strany dostredivého vedenia vzruchu, by mala byť nahradená predstavou vnímania podnetu ako nepretržitá reflexná činnosť analyzátora, vykonávaná podľa princípu spätná väzba. Eferentné vlákna smerujúce z centier k receptorom sú teraz otvorené vo všetkých zmyslových orgánoch. Málo z. Uznáva sa, že kortikálne sekcie samotných analyzátorov sú postavené na princípe aferentno-eferentných aparátov, ktoré nielen vnímajú podnety, ale riadia aj základné útvary.

Pavlov rozšíril a prehĺbil chápanie nervového centra a ukázal, že nervové centrum je územne rozšírená entita, ktorá zahŕňa množstvo prvkov umiestnených v rôznych častiach centrálneho nervového systému. nervový systém, na jeho rôznych úrovniach.

Toto všetko je plne aplikovateľné na analyzátor motora. Funkčne k nemu patria aferentno-eferentné komponenty analyzátorov. Poslednú úvahu potvrdzuje aj postoj k vzťahu v práci celého systému analyzátorov, dokázaný početnými štúdiami.

Aferentno-eferentná povaha analyzátorov naznačuje, že aparát akéhokoľvek vnemu, každý vnem nie je len jeho receptorom, zmyslovým komponentom špecifickým pre tento analyzátor, ale aj komponentom, ktorý je funkčne rovnaký pre všetky analyzátory a je zahrnutý v motorickej oblasti. . Mimochodom, každá iná myšlienka by bola zjavne absurdná: ak produkty mentálnej interakcie poskytujú orientáciu subjektu v okolitom svete, ktorá sa, ako každá iná orientácia, v konečnom dôsledku uskutočňuje vonkajšími pohybmi, potom spojenie akéhokoľvek zmyslového prvku s motorickým prvkom musí nepochybne prebiehať, inak tento zmyslový prvok stráca svoju funkciu, stráca zmysel.

Teda aparát akéhokoľvek, aj toho najjednoduchšieho, nevedomého vnímania je založený na obojsmernom nervovom spojení medzi nervovými formáciami špecifickými pre daný analyzátor a zodpovedajúcimi formáciami motorického centra.

Motorická oblasť kôry, najmä jej aferentná časť, tak pôsobí ako aparát, ktorý zjednocuje a zároveň zovšeobecňuje prácu celého systému analyzátorov ako celku. Jeho zovšeobecňujúca úloha je zrejmá už zo skutočnosti, že podnety pochádzajúce z receptorových komponentov rôznych analyzátorov, ktoré majú rovnaký psychologický význam, sú navzájom spojené, pretože sa ukazuje, že ide o podmienky rovnakej činnosti, sú zahrnuté v rovnakej činnosti. Toto je základ mechanizmu zovšeobecňovania. Vďaka tomuto mechanizmu môžu externe odlišné podmienky aktualizovať tie isté spôsoby pôsobenia, ktoré zodpovedajú vnútornej podstatnej všeobecnosti týchto podmienok.

Z toho vyplýva, že systém, ktorý I. V. Pavlov nazval jediným signálnym systémom zvierat a prvým - človeka, treba chápať práve ako interagujúci systém. Jedna z jeho zložiek je tvorená receptorovými, zmyslovými útvarmi analyzátorov; druhý - z formácií zahrnutých do motorickej oblasti. Aby sme pochopili každú zložku tohto systému, musíme ju považovať presne za súčasť systému. Preto nie je možné správne pochopiť napríklad prácu oka, ak ju berieme do úvahy oddelene od aparátu motorickej oblasti, ktorá spája celý systém.

Na rovnakom základe je zrejmé, že všetky vzťahy medzi analyzátormi, takzvané prepojenia medzi analyzátormi, tiež nemožno pochopiť ignorovaním práce pohyblivého centra, pretože skutočné spojenie v práci rôznych analyzátorov je presne stanovené. v ňom - ​​v pohyblivom centre.

To, čo sme opísali, možno pripísať aparátu najjednoduchšej formy mentálnej interakcie. Vznik a rozvoj najvyššej formy takejto interakcie je spojený s komplikáciou jemu zodpovedajúceho aparátu, s reštrukturalizáciou celého betónového systému. Zároveň sa k pôvodnému motorickému centru pridáva nové motorické centrum, ktoré zjednocuje a zovšeobecňuje prácu celého systému analyzátorov - nový zjednocujúci a zovšeobecňujúci aparát schopný analyzovať a syntetizovať nielen primárne informácie, ktoré pochádzajú z receptora. zložky prvého signálneho systému, ktorý vykonáva motorické centrum zodpovedajúce tomuto systému.centra, ale aj produkty práce tohto nervového centra. Tieto produkty samy osebe fungujú ako zdroj informácií.

Nový zjednocujúci a zovšeobecňujúci aparát konkrétne predstavuje takzvaná kinestézia rečových orgánov, ktorá je podľa I. P. Pavlova bazálnou zložkou druhého signalizačného systému. Pôsobí ako komponent nového interagujúceho systému, ktorého druhým komponentom je motorické centrum úrovne prvého signálneho systému.

Evolúcia nervového systému jasne ilustruje proces formovania a vývoja tohto nového, komplexnejšie organizovaného interagujúceho systému. Na úrovni zvierat boli priestory nového zjednocujúceho a zovšeobecňujúceho aparátu zahrnuté do všeobecného interakčného systému, ktorý tvorí aparát elementárnej mentálnej interakcie, ako rovnocenný, „rovnako veľký“ člen. Zmena podmienok mentálnej interakcie spojenej s formáciou sociálne prostredie, prinieslo potrebu transformácie spôsobu interakcie, čo viedlo k zodpovedajúcej diferenciácii a reintegrácii vnútorného systému subjektu. Výsledkom tejto diferenciácie a reintegrácie bola izolácia kinestézie rečových orgánov, ktorá získala novú, kvalitatívne jedinečnú funkciu.

Prepojenie oboch interagujúcich systémov je zrejmé. Majú jeden komponent (motorické centrum úrovne prvého signálneho systému), ktorý majú spoločný: ak sa primárne informácie vstupujúce do analyzátorov cez ich receptorové komponenty kombinujú, zovšeobecňujú, transformujú a používajú na orientáciu subjektu cez motorické centrum úroveň prvej signalizačnej sústavy, potom toto zjednocujúce a zovšeobecňujúce zariadenie je zasa integrálnou súčasťou druhej signalizačnej sústavy. V ňom dostupné spracované, zovšeobecnené informácie, získané v dôsledku prekódovania celého komplexu primárnych podnetov na úrovni primárneho motorického centra, sa stávajú zdrojom informácií analyzovaných a syntetizovaných na úrovni druhého signálneho systému prostredníctvom sekundárneho zjednocujúceho a zovšeobecňujúci aparát – kinestézia rečových orgánov.

Ilustrujme si to na príklade vzťahu medzi aparátom vnímania, reprezentácie a konceptu.

Ako už bolo spomenuté, aparát vnímania je založený na nervových spojeniach receptorových formácií analyzátorov s formáciami primárneho motorického centra (systémy vytvorené týmito spojeniami sú primárnymi subjektívnymi modelmi reality). Obojsmerné spojenie týchto útvarov už obsahuje potenciálnu možnosť zobrazenia: excitácia zodpovedajúcich motorických prvkov systému aparátu vnímania by mala viesť k reprodukcii jeho zmyslovej stopy - obrazu. Avšak v rámci elementárna forma interakcie pre takúto reprodukciu obrazu stimulovaného centrálnou zložkou systému neexistuje žiadny špeciálny mechanizmus - zobrazenie je tu možné len ako súčasť vnímania, s periférnou stimuláciou, a preto na úrovni zvierat potenciálne existujúce zobrazenia nemôžu plne realizovať.

So vznikom druhej signálnej sústavy sa situácia mení. Formácie motorického centra, ktoré sú súčasťou vnímacieho aparátu, za určitých podmienok vstupujú do obojsmerného nervového spojenia s formáciami kinestézie reči, ktoré zase zodpovedajú slovu - znakovému modelu objektu. To vytvára možnosť objavenia sa najjednoduchších foriem nadstavbovo-bazálnych modelov - reprodukcie stôp bývalých vnemov: vplyv znakového modelu vzrušuje formácie rečovej kinestézie, spojené v priebehu predchádzajúcej činnosti subjektu s príslušnými formácie motorického centra; teda podľa princípu spätnej väzby sa excitácia šíri do zmyslových komponentov analyzátorov, čo vedie k reprodukcii stopy predtým vnímaného objektu, teda k reprezentácii.

Ak je teda základom vnímacieho aparátu systém nervových spojení medzi receptorovými formáciami analyzátorov a formáciami motorického centra úrovne prvého signálneho systému, pod podmienkou periférnej stimulácie, potom ten istý systém , za podmienky centrálnej stimulácie sa ukazuje ako základ reprezentačného mechanizmu. Celá originalita zobrazenia, na rozdiel od vnímania (v zmysle, v ktorom je táto originalita určená charakteristikami aparátu), závisí práve od originality stimulácie. Systém primárnych spojení medzi motorickými centrami prvého a druhého signálneho systému tvorí základ aparátu konceptu.

Ako už bolo opakovane zdôraznené, ukazuje sa, že vnútorný akčný plán je neoddeliteľne spojený s vonkajším. Vzniká na základe vonkajšej roviny, funguje v úzkom spojení s ňou a realizuje sa cez vonkajšiu rovinu. Ako sa vyvíja, vnútorný plán do značnej miery reštrukturalizuje vonkajší, v dôsledku čoho sa vonkajší plán ľudskej činnosti výrazne líši od analogického jednotného plánu zvierat. V človeku sa stáva do značnej miery symbolickým rečovým plánom.

Mechanizmus VPD je určený zákonitosťami jeho prepojení s mechanizmom vonkajšieho plánu. Fungovanie mechanizmu VPD je priamo závislé od organizácie štruktúry externého plánu. Zároveň VPD počas fungovania reštrukturalizuje aj štruktúru externého plánu. Štruktúry VPD takpovediac zostupujú do štruktúr externého plánu, čím sa vytvárajú rozsiahlejšie možnosti spoločného fungovania.

Podľa disciplíny: „Základy vedeckého výskumu a tvorivosti“.

K téme: " „Charakteristika tvorivej osobnosti“.

Vyplnil: študent krúžku EKZbs-11-1

Golubeva E.S.

Extramurálna

Úvod

1. Tvorivá činnosť človeka.

1.1 Hlavné vlastnosti tvorivého človeka.

1.2. Štruktúra tvorivých vlastností.

2. Fenomén tvorivosti v dejinách.

2.1 Fázy tvorivosti.

2.2. Osobnostné problémy v procese tvorivej činnosti.

3. Intuícia ako neoddeliteľná súčasť tvorivej osobnosti.

Záver

čo je osobnosť? Na túto otázku existuje mnoho rôznych odpovedí od filozofov, pedagógov a psychológov. Držíme sa definície, ktorú uviedol vynikajúci sovietsky filozof E. V. Ilyenkov. „Človek – sociálna jednotka, subjekt, nositeľ spoločenskej a ľudskej činnosti – dieťa sa tam stane a potom, keď samo začne túto činnosť vykonávať..., podľa noriem a štandardov, ktoré sú preňho stanovené z r. vonku tou kultúrou, na poli ktorej sa prebúdza k ľudskému životu. Základom tejto činnosti je tvorba.

1.Tvorivá činnosť človeka.

Čo určuje výsledky ľudskej tvorivosti? Ak chcete odpovedať na túto zložitú otázku, dôkladne zvážte nasledujúci diagram: osobnosť - metódy - problémy - riešenia - realizácia riešení. Na dosiahnutie vysokých výsledkov v tvorivej činnosti sú nepochybne dôležité metódy, ktoré človek pri riešení problémov používa, dôležitá je úroveň samotných problémov - musia byť dostatočne veľké, schopnosť nachádzať a formulovať riešenia a realizovať ich. tiež dôležitá, ale hlavná je osobnosť, presnejšie tvorivé vlastnosti osobnosti. Ak má človek tvorivé vlastnosti, potom si osvojí nové, efektívne metódy riešenia problémov, vyberie si na výskum problémy, ktoré sú dôležité pre celé ľudstvo a bude schopný správne nájsť a formalizovať získané riešenia. Ak si človek nevychoval tvorivé vlastnosti a nevenuje sa ich sebavzdelávaniu, potom je zbytočné od neho očakávať vysoké výsledky. Preto v tvorivej činnosti všetko nezávisí ani tak od metód, ale od samotnej osoby. Hlavným problémom tvorivej činnosti je rozvoj tvorivých kvalít jednotlivca v škole a sebarozvoj počas celého života. Aké vlastnosti charakterizujú človeka ako tvorivého?

1.1. Hlavné vlastnosti kreatívneho človeka.

Mnohí výskumníci si položili problém, aké vlastnosti by mal mať človek, aby bol tvorivým človekom. Tento problém nie je v dejinách vedy nový. Mnoho výskumníkov a tímov výskumníkov získalo rôzne riešenia tohto problému. Podstata týchto rozhodnutí spočívala v tom, že kreatívny človek by mal mať príliš veľa vlastností, ktoré mu sťažovali cieľavedomý rozvoj u detí a sebarozvoj u dospelých.

Niektorí vedci navyše zastávajú názor, že tvorivé vlastnosti sa dedia z rodičov na deti a nemôžu sa formovať, ak nie sú geneticky dané. Ak je to tak, potom sa tvorcami môžu stať iba ľudia, ktorých si vyvolila príroda a škola je odsúdená len na to, aby vytvárala podmienky pre rozvoj jednotlivca, ale nie na kontrolu rozvoja tvorivých vlastností. Jednoducho povedané, len nadané deti treba rozvíjať, ostatné aj tak zlyhá. Avšak nie je. Vedci analyzovali biografie mnohých tvorivých osobností - spisovateľov, umelcov, skladateľov, inžinierov, lekárov a vedcov. V dôsledku toho sa zistilo, že bez ohľadu na typ činnosti má kreatívna osoba nasledujúce základné vlastnosti.

· schopnosť stanoviť si tvorivý (dôstojný) cieľ a podriadiť svoju činnosť jeho dosiahnutiu;

· schopnosť plánovať a sebakontrolovať svoje aktivity;

· schopnosť formulovať a riešiť problémy, ktoré tvoria základ cieľa;

· vysoká účinnosť;

· schopnosť brániť svoje presvedčenie.

Ako vidíte, všetky tieto vlastnosti sú získané, presnejšie, výsledkom sebarozvoja počas života a nemajú nič spoločné s dedičnosťou. Zároveň nemožno poprieť, že každý človek získava genetické sklony k tej či onej činnosti. Na realizáciu týchto sklonov sú potrebné tvorivé kvality. Aká je štruktúra tvorivých vlastností jednotlivca, aké zručnosti sú zahrnuté v každej z vlastností?

1. 2. Štruktúra tvorivých vlastností.

Ø Kreatívne zameranie.

Človek žije len raz, bohužiaľ. Vynára sa veľmi dôležitá otázka – ako zvládnuť svoj život tak, aby na jeho konci neboli výčitky za bezcieľne prežité roky. Preto sa výber účelu ľudského života stáva veľmi dôležitým. Účel, pre ktorý sa oplatí žiť, by mal byť tvorivý, to vôbec neznamená, že by sa z každého mali stať veľkí skladatelia, spisovatelia, inžinieri, umelci. To však znamená, že každý človek musí počas svojho života urobiť aspoň jednu kreatívnu vec, ktorá je užitočná nielen pre neho samotného, ​​ale aj pre iných ľudí. A existuje veľa takýchto kreatívnych vecí, zdanlivo bezvýznamných, ale zároveň veľmi zaujímavých a užitočných: výchova vlastných detí, navrhovanie nábytku, vytváranie nových odrôd rastlín a plemien zvierat, vytváranie receptov na nové jedlá, nové modely oblečenia. , a oveľa viac. Každý by mal tvoriť v oblasti svojich záujmov a na úrovni svojich možností. Je vytvorenie nového receptu horšie ako napísanie literárneho románu?

Vzniká otázka – aký cieľ je tvorivý, hodný ľudského života? Vedci na tento účel navrhli nasledujúce kritériá na posúdenie jeho spôsobilosti.

1. Novinka- cieľ musí byť nový, predtým nikým nedosiahnutý, alebo prostriedky na dosiahnutie cieľa musia byť nové.

2. verejnoprospešné- cieľ by mal byť užitočný ako pre samotného tvorcu, tak aj pre ostatných ľudí a civilizáciu ako celok.

3. konkrétnosť- štruktúra cieľa by mala byť konkrétna a jasná, tak pre samotného tvorcu, ako aj pre ostatných.

4. Význam- dosiahnutie stanoveného cieľa by malo spoločnosti priniesť významné výsledky.

5. Heréza- cieľ by mal obsahovať prvok fantázie, nepravdepodobnosti.

6. Praktickosť- práca na cieli by mala priniesť konkrétne praktické výsledky.

7. Nezávislosť- dosiahnutie cieľa, aspoň v prvej fáze, by si nemalo vyžadovať drahé vybavenie a účasť veľkých vedeckých tímov.

Čo znamená formovať a rozvíjať tvorivú cieľavedomosť? V prvom rade je potrebné oboznámiť sa s materiálmi, ktoré obsahujú informácie o súčasných neriešených problémoch vedy, techniky a umenia. V tomto ohľade je obzvlášť dôležitá schopnosť zhrnúť populárno-vedeckú literatúru: urobiť stručnú anotáciu článku, uviesť problémy v ňom načrtnuté, analyzovať riešenia navrhované autorom článku - zhodnotiť ich pozitívne a negatívne stránky, ponúkajú svoje riešenia vo forme hypotéz.

Ø Plánovanie a sebakontrola činností.

Stanovenie kreatívneho cieľa je síce ťažké, ale predsa len úvodná časť práce. Dosiahnutie cieľa do značnej miery závisí od reality plánu, ktorý si daná osoba vytvorila.

Forma plánu nemá zásadný význam - je napísaný na papieri, v počítačovom súbore alebo obsiahnutý v hlave, zásadný význam má jeho obsah. Plán dosiahnutia cieľa by mal obsahovať zoznam úloh výskumníka, ktoré je potrebné splniť, aby sa problém vyriešil.

Ak chcete dosiahnuť akýkoľvek kreatívny cieľ, musíte sa naučiť plánovať:

1. Práca na analýze vedeckej literatúry o tvorivom zámere a príbuzných oblastiach.

2. Práca na vývoji nových vedeckých technológií pre výskum a riešenie problémov.

3. Pracovať na introspekcii a sebakontrole svojich aktivít.

Aké vzdelávacie zručnosti sú potrebné na analýzu vedeckej literatúry?

Schopnosť kombinovať vedecké informácie:

1. Zvýraznite hlavnú vec.

2. Porovnaj.

3. Zmeniť a doplniť.

4. Systematizovať a triediť.

Rovnaké zručnosti sú potrebné pre úspešnú prácu na vývoji nových vedeckých technológií pre výskum a riešenie problémov. Sebaanalýza vlastnej práce zahŕňa vlastníctvo človeka schopnosťou porovnávať výsledky svojej práce s plánom činnosti. Učenie sa introspekcii teda zahŕňa učenie sa plánovať svoje aktivity tak na plnenie jednotlivých úloh, ako aj na prácu v triede pri štúdiu témy.

Sebakontrola je hodnotenie výsledkov svojej práce na základe vedeckých teórií a vzorov. Sebakontrola zahŕňa nadobudnutie schopnosti človeka porovnávať výsledky činností s vedeckými teóriami a vzormi, na základe ktorých sa štúdia vykonáva. Načo to je? Hľadanie „bielych miest“ v teóriách. Ak teória nevysvetľuje výsledky štúdie, musíte sa zmeniť

Ø Schopnosť brániť svoje presvedčenie.

Presvedčenia sú poznatky overené v procese rôznorodej tvorivej činnosti. Výskumník, ktorý vytvoril nové poznatky, vyjadrené vo forme faktov, vzorov, teórií, je povinný overiť ich správnosť v procese početných experimentov. Napokon, kritériom pravdy je prax. Ani toto však nestačí. Výskumník by mal byť schopný stručne, jasne a konkrétne prezentovať výsledky svojej práce, porovnať ich s prácami iných autorov, s ohľadom na zmeny a doplnky. Nové pravdy sa predsa nerodia z ničoho, vo vede a umení sú procesy postupného rozvoja poznania a je dôležité tento vývoj vidieť a určiť si v ňom miesto svojich predstáv. K tomu je potrebné ovládať metódy dialektickej logiky - základ akejkoľvek kognitívnej činnosti, vrátane tvorivej.

Rozvoj schopnosti človeka brániť svoje presvedčenie sa uskutočňuje tým, že sa učí schopnosti analyzovať a porovnávať vedecké informácie, viesť dialóg a diskusiu, logicky vytvárať správny systém dôkazy, nájsť rôzne verzie dôkazov, vykonať porovnávaciu analýzu výsledkov práce, prezentovať výsledky svojho výskumu vo forme článkov a monografií.

Ø Morálne vlastnosti tvorivého človeka.

Morálka je systém vnútorných pravidiel človeka, ktorý určuje jeho správanie a postoj k sebe a iným ľuďom. Systém vnútorných pravidiel človeka sa formuje pod vplyvom mnohých faktorov: rodina, osobná skúsenosť, školské vzdelávanie, styk s verejnosťou atď. V závislosti od hodnôt, na základe ktorých sa tieto vnútorné pravidlá formujú, môže byť morálka rasová, nacionalistická, nábožensko-fanatická, humanistická. Sotva treba vysvetľovať, kto sú rasisti, nacionalisti, náboženskí fanatici. Ak si niekto myslí, že nemajú morálku, hlboko sa mýli. Títo ľudia majú morálku a tá si vyžaduje ušľachtilý prístup k svojim a k ničeniu cudzích ľudí. Mimochodom, ide o čisto genetické programy, ktoré sme zdedili od našich vzdialených predkov. Primitívnym ľuďom pomáhali prežiť, no v súčasnosti nerobia nič iné, len škodia, navyše ľudí mrzačia. Ako viete, genetické programy sa korigujú prostredníctvom vzdelávania. Spoločnosť, v ktorej sa oficiálne hlásajú rasové, nacionalistické či nábožensko-fanatické myšlienky, však tieto genetické programy len posilňuje. Môžu byť medzi nimi tvorivé osobnosti? Samozrejme, dosť veľa. Ale je tu jedno ale. Výsledky ich tvorivosti majú pre ľudí hodnotu iba vtedy, ak sú zamerané na rozvoj života, naznačujúc zlepšenie životných podmienok všetkých ľudí. Rasisti, nacionalisti a náboženskí fanatici spravidla nemajú veľa takýchto výsledkov, pretože drvivá väčšina ich diel je venovaná hľadaniu istých dôkazov o nadradenosti ich rasy, národa či náboženstva a spôsobov, ako zničiť iných. A keďže takáto nadradenosť neexistuje a ani nemôže byť, potom zodpovedajúce výsledky. Mnoho skutočne talentovaných ľudí, zdrogovaných jedom rasizmu, nacionalizmu alebo náboženského fanatizmu, nebude schopných dosiahnuť vynikajúce výsledky v kreativite.

Skutočná kreativita je vždy humanistická a hlavnou morálnou hodnotou humanizmu je úcta ku všetkým ľuďom bez ohľadu na ich rasu, národnosť a náboženské presvedčenie. Aké humanistické morálne vlastnosti sú vlastné skutočne kreatívnemu človeku?

Ø Tvorivá orientácia osobnosti.

Každý človek má právo uspokojovať svoje biologické a kultúrne potreby, no morálna osobnosť sa nikdy nestane jeho otrokom. V činnosti jednotlivca by mala prevládať tvorba nad spotrebou. Nie každý človek bude veľkým spisovateľom, skladateľom, lekárom, inžinierom, ale každý je povinný vyrábať duchovné alebo materiálne statky, aby mohol spotrebovať. Progresívny vývoj spoločnosti je determinovaný predovšetkým prevahou tvorcov nad konzumentmi. Bohužiaľ v posledné roky Masmédiá vytvárajú mylný obraz „práca na konzum“, kým morálny obraz človeka vyzerá ako „práca na spotrebe a spotrebe“. Prvý obraz postupne privádza človeka do zločineckej slepej uličky, druhý k profesionálnej a duchovnej dokonalosti.

Tvorivá orientácia jednotlivca je vychovávaná v procese rozvíjania motivácie k tvorivej činnosti. Veď schopnosť tvoriť začína túžbou tvoriť, vytvárať niečo nové. Rozvoj motivácie k tvorivej činnosti je možný len vtedy, ak človek vidí význam výsledkov svojej tvorivej činnosti pre seba a pre spoločnosť. Ak sú takéto výsledky, posilňujú túžbu človeka zapojiť sa do tvorivých aktivít.

Ø Osobná a spoločenská užitočnosť činnosti.

Nie každá činnosť je morálna, ale len taká, ktorá je užitočná pre samotného človeka a spoločnosť – iných ľudí. V posledných rokoch dominuje heslo vychovať individualistu, že nemôže priniesť nič iné, len ublížiť. Z jedného extrému – všetko pre spoločnosť, kolektív, sme sa hnali do druhého extrému – všetko pre jednotlivca. Pravda je väčšinou uprostred – činnosť má prinášať osobné a spoločenské výhody, až potom je morálna. Užitočnú činnosť môže vykonávať len ten, kto vidí jej praktickú nevyhnutnosť, je schopný zabezpečiť jej realizáciu tak, aby nepoškodzovala ostatných, a to tak v procese jej realizácie, ako aj s prihliadnutím na jej vzdialené dôsledky. Pod ostatnými sa zároveň rozumejú nielen ľudia, ale všetky živé organizmy a technické a kultúrne predmety užitočné pre človeka.

Ø Vízia premenlivosti dosiahnutia cieľa.

Z filozofie je známe, že veľa ciest vedie k pravde. Morálny človek by mal nielen vidieť rozmanitosť možností na dosiahnutie cieľa, ale mal by ich aj vedieť využiť. Problémom mnohých ľudí je, že na realizáciu svojich plánov používajú iba jednu cestu. Častejšie sa táto cesta ukáže ako nesprávna alebo sa objavia neprekonateľné prekážky. A potom sa človek duchovne „zrúti“, niekedy to vedie k strate viery vo vlastnú silu, odmietnutiu zvolenej kariéry a sklamaniu v živote.

Ø Plnenie osobných povinností.

Najťažšia vec v živote je dodržať svoje vlastné sľuby. Koľko rôznych sľubov sme už počuli – politické, ekonomické, sociálne. No, ak sa ich dokončí desatina. Nežiť klamstvom si vyžaduje, aby človek na seba bral len také záväzky, ktoré je schopný splniť. Splnenie prijatých záväzkov si však vyžaduje prítomnosť veľmi dôležitej kvality - vôle - schopnosti prekonať ťažkosti, ktoré sa objavia, a dosiahnuť stanovené ciele, ale nie za každú cenu, ale pri vykonávaní osobne a spoločensky užitočných činností. Morálna osobnosť je určená predovšetkým tým, že sľubuje dosiahnuteľné a sľúbené plní.

Ø Uznanie a podpora alternatívnych prospešných aktivít.

Ide o závisť, presnejšie o černošskú závisť. Koľko príkladov bolo v histórii, keď menej talentovaní tvorcovia zničili viac talentovaných. Klasickým príkladom je zničenie N.I.Vavilova spolupracovníkmi T.D.Lysenka. Morálna osobnosť si dobre uvedomuje, že úspech v každom biznise bude len vtedy, ak medzi jednotlivými tvorcami alebo tvorivými tímami bude zdravá konkurencia.

Šľachetnosť duše človeka sa prejavuje vtedy, keď spoznáva a podporuje svojich konkurentov, pričom dobre vie, že k pravde vedie veľa ciest a stále sa nevie, ktorá z nich je kratšia a efektívnejšia, či tá, po ktorej kráča on sám, alebo jeho konkurenti. Vy a ja vieme, ako často dospelí bolestne prežívajú úspechy svojich kolegov, ako sa menej talentovaní ľudia snažia nájsť chyby a prepočty v práci talentovanejších ľudí, pričom zabúdajú, že hlavnou vecou nie je kritika iných, ale výsledky ich vlastných. práca. Žiaľ, túto, nie práve najlepšiu vlastnosť ľudskej duše, si začínajú osvojovať aj naše deti. A možno sa potom čudovať, že z roztomilých, dobrých chlapcov a dievčat vyrastajú zlí, závistliví a netolerantní k úspechom iných. Výchova tejto kvality si vyžaduje naučiť deti schopnosti porovnávať výsledky svojej a cudzej práce s cieľom, určiť pomer stráveného času a dosiahnutých výsledkov, ako aj zložitosť zvolenej cesty. Kritériá efektívnosti akejkoľvek činnosti sú nasledovné: vysoké výsledky, relatívna jednoduchosť implementácie, minimálny čas, vybavenie a materiály.

Ø Konštruktívnosť kritickej analýzy.

Kritizovať treba vedieť. Schopnosť konštruktívne kritizovať je celá veda, ktorú je potrebné naučiť mladú generáciu. Konštruktívne kritizuje toho, kto do hĺbky študoval predmet kritiky, vlastní všetky moderné metódy poznávania a metódy dialektickej logiky, kto je schopný vidieť v kritizovanej myšlienke to pozitívne, nové a navrhovať spôsoby, ako ju zlepšiť a ďalej rozvíjať, pomôcť napraviť chyby autora myšlienky. Kritika by mala stimulovať kreativitu, dať autorovi istotu v správnosť zvolenej cesty. A ďalší dôležitý morálny aspekt – kritizuje sa myšlienka, a to benevolentne, a nie samotný autor alebo jeho vzťah k protivníkovi. No a ktorý z absolventov našich škôl plne vlastní všetky uvedené zručnosti? A na akej škole a v akých predmetoch sa študenti učia konštruktívnej kritike?

2.Fenomén kreativity v histórii.

Otázka podstaty a významu tvorivosti bola nastolená a interpretovaná rôznymi spôsobmi a rôznymi spôsobmi. historické éry. V antickej filozofii sa teda tvorivosť spája so sférou konečného míňania a meniaceho sa bytia, a nie s bytím nekonečným a večným, kontemplácia tohto večného bytia je postavená nad akúkoľvek činnosť, vrátane tvorivej. V chápaní umeleckej tvorivosti, ktorá sa predtým nerozlišovala od všeobecného komplexu tvorivej činnosti, sa v budúcnosti, najmä počnúc Platónom, rozvinie doktrína Erosa ako druh ľudskej ašpirácie dosiahnuť vyššiu kontempláciu sveta, tzv. momentom je kreativita. Názory na tvorivosť v stredoveku vo filozofii sú spojené s osobným chápaním Boha, slobodným tvorením sveta a aktom jeho vôle, ktorý spôsobuje bytie z nebytia. U Augustína Aurélia sa ľudská tvorivosť javí ako tvorivosť historického bytia, v ktorej sa konečné ľudské bytosti podieľajú na realizácii Božieho plánu so svetom. Vôľa a dobrovoľný akt viery, a nie rozum, spájajú človeka s Bohom, osobný akt nadobúda význam, individuálne riešenie ako formu účasti na stvorení sveta Bohom. To vytvára predpoklady pre pochopenie tvorivosti ako jedinečného a nenapodobiteľného fenoménu ľudskej existencie. Pátos bezhraničných tvorivých možností človeka prenikol do renesancie, v ktorej sa tento fenomén ľudskej existencie uznáva ako umeleckej tvorivosti, ktorého podstatu vidíme v tvorivej kontemplácii. Je tu kult génia ako nositeľa kreativity, záujem o samotný akt tvorivosti a o osobnosť umelca, premýšľanie o tvorivom procese, ktorý je charakteristický pre novú dobu, tendencia považovať históriu za produkt. čisto ľudskej tvorivosti. V dobe osvietenstva sa kreativita začína považovať nielen za najvyššiu formu ľudskej činnosti, ale aj za najdôležitejší predpoklad poznania a pretvárania okolitej reality, ako niečo podobné ako vynález.
V poslednom čase sa výskumná pozornosť fenoménu tvorivosti výrazne zvýšila v oblasti psychológie, pre ktorú nie je priamym vedeckým záujmom ani tak abstraktný duchovný a osobný charakter tvorivosti, ale špecifické psychologické zložky a mechanizmy tvorivej činnosti. jednotlivca.
V psychológii sa tvorivá činnosť interpretuje ako komplexná charakteristika človeka, ktorá sa formuje na základe relatívneho vysoký rozvoj všeobecné a špeciálne schopnosti a prejavujúce sa v úspešnej profesionálnej činnosti, vo vysokej miere motivácie a relevantných sociálno-psychologických postojoch, ako aj v črtách intelektuálnych a osobnostných vlastností. Tvorivá činnosť je jednou z podstatných vlastností osobnosti, prostredníctvom ktorej sa jedinec, najmä v psychickej organizácii osobnosti, najplnšie prejavuje. Vo vzťahu k aktivite nachádza tento špeciál najvyššie vyjadrenie v originalite (na rozdiel od stereotypného) riešenia toho či onoho výskumného či praktického problému. Môžeme rozlíšiť tieto zložky, ktoré určujú tvorivú činnosť jednotlivca:

Korešpondencia zadanej úlohy zvonku (technická, vedecká, výskumná, manažérska), psychologické postoje jednotlivca. Vo väčšine prípadov je úloha sociálne motivovaná, t.j. subjektom vnímané ako spoločensky významné.

Schopnosť človeka identifikovať princíp, ktorý je základom akejkoľvek konštrukcie a použiť ho v nových podmienkach. Kreatívna osobnosť sa vyznačuje vnímavosťou k novým nápadom, tvorivou odvahou, zvedavosťou, pozorovaním, schopnosťou prekonávať stereotypy, špecializovaným „prenášaním“ techník riešenia z úlohy na úlohu pri riešení zdanlivo úplne nových problémov.

Schopnosť jednotlivca určiť takzvanú „zónu hľadania“, podľa vlastnej iniciatívyísť nad rámec pôvodne plánovanej oblasti výskumu, hľadať a nachádzať úlohy, nájsť konštruktívne techniky, ktoré racionalizujú aktivity.

Vysoká intelektuálna úroveň: rozvinutá verbálna a neverbálna inteligencia, priestorové zobrazenie a predstavivosť, vysoký stupeň systémové asociácie, schopnosť zovšeobecňovať.

2.1.Etapy tvorivosti.

V samotnom procese tvorivosti možno rozlíšiť tieto po sebe nasledujúce fázy:
1) „embryonálne“ štádium, v ktorom vzniká nejaký kreatívny nápad, často stále veľmi nejasný;
2) počiatočná fáza, v ktorej sa myšlienka konkretizuje, prvé hľadanie jej istoty, formulácia problému a identifikácia možných spôsobov jeho riešenia;
3) fáza prvého návrhu nápadu, v ktorej sa hodnotí efektívnosť zvolených metód riešenia, samotný problém sa analyzuje mnohými spôsobmi, zbierajú sa a analyzujú informácie;
4) fáza hlavného dizajnu, keď sa predkladajú hypotézy, triedia sa rôzne predpoklady, človek vedome rieši kreatívny problém. Práve v tomto štádiu často nastávajú momenty „tvorivého vhľadu“, sprevádzané primeranými duševnými stavmi na pozadí emocionálneho vzplanutia;
5) záverečná fáza, kedy prebieha finálny dizajn, analyzuje sa „kryštalizácia“ rozpracovaných nápadov, vyhodnotenie efektívnosti dosiahnutého výsledku, súlad s cieľom a finálny produkt.
Táto inscenácia je však veľmi podmienená, keďže kreativita pôsobí ako kontinuálny proces, ktorý je ťažké rozlíšiť a medzi jednotlivými štádiami možno vyčleniť samostatné tvorivé pauzy, počas ktorých zvyčajne pokračuje skryté, takzvané podvedomie. tvorivý proces a vytváranie nových polotovarov.