Sociálno-pedagogická podpora. Podstatou pojmu „psychologická a pedagogická podpora

Pedagogická podpora.

Poďme analyzovať obsah pojmu „podpora“. Podľa výkladového slovníka ruského jazyka tento termín označuje činnosť, ktorá sprevádza určitý jav. Etymologicky pochádza zo slova „sprevádzať“, ktoré má viacero zmysluplných výkladov. Význam výkladu závisí od rozsahu slova, ale označuje simultánnosť prebiehajúceho javu alebo akcie. Je zaujímavé, že pri použití tohto slovesa so zvratnou časticou „sya“ v obsahovej charakteristike sa dôraz presúva na dozorovaného. Získava sa teda nasledujúci význam - „mať ako priame pokračovanie alebo dôsledok“, „byť vybavený, niečím doplnený“. Podľa nášho názoru sa v tomto zmysle výraz častejšie používa v psychológii.

V súčasnosti sa v odbornej literatúre pod pojmom „sprievod“ rozumie predovšetkým podpora duševne zdravých ľudí, ktorí majú v určitom štádiu vývoja nejaké ťažkosti. Je potrebné poznamenať, že podpora je chápaná ako zachovanie osobného potenciálu a podpora jeho formovania. Podstata takejto podpory spočíva v realizácii práva na plný rozvoj osobnosti a jej sebarealizáciu v spoločnosti.Chistyakova, T. M. Churekova a ďalší) a „podpora“ (A. G. Asmolov, A. A. Bodalev, T. G. Gordon, O. S. Gazman). , V. K. Zaretsky, T. A. Mertsalov, A. V. Mudrik, I. Yu. Shustova atď.) sa používajú ako označenie systému činnosti psychológa, ako osobitného druhu psychologickej pomoci, t.j. ako synonymá. Preto sa budeme držať rovnakého názoru a podrobne zvážime tie interpretácie termínu údržby, ktoré pomáhajú riešiť úlohy.

Všetci výskumníci uvažujú o podpore v rámci humanistických a osobnostne orientovaných prístupov. V poslednej dobe sa objavilo mnoho štúdií o probléme podpory odborných aktivít v rôznych oblastiach vedy, kultúry a verejného života (Polyansky M.S. (2001) - podpora vojenských aktivít, Belous E.N. (2004) - športové aktivity, Purnis N.E. (2001) - sprievodné technológie vo vzdelávaní architektov, Ivanova L.I. (2005), Deryusheva M.A. (2006) - podpora odborných činností zdravotníckych pracovníkov atď.). Samozrejme, v modernej ruskej vede sa kladie dôraz na proces profesionálneho rozvoja a rozvoj odbornej spôsobilosti. Preto je podľa nášho názoru rozvoj problému podpory spojený s procesom vzdelávania. Uvažujme o dielach, ktoré sú obsahovo podobné cieľom našej štúdie.

V psychológii je „sprevádzanie“ systémová komplexná technológia sociálno-psychologickej pomoci jednotlivcovi (G. L. Bardier, M. R. Bityanova, E. I. Kazakova, N. A. Menchinskaya, V. S. Mukhina, Yu. V. Slyusarev, L. M. Shipitsina, I. S. Yakimanskaya a ostatné).

Podporná technika vo vzdelávaní je oblasťou vedeckej a praktickej činnosti mnohých odborníkov. Ide o relatívne nový smer v psychológii vzdelávania v Rusku, ktorý sa rozvíja na základe multidisciplinárneho prístupu k ontogenéze. Uvádzaním myšlienok humanistického a na študenta orientovaného vzdelávania sa podporná technika stáva nevyhnutnou súčasťou vzdelávacieho systému, ktorý umožňuje vytvárať podmienky pre plnohodnotný rozvoj detí.

Koncept podpory ako vzdelávacej technológie vyvinul E.I. Kazakovej. Zdrojom pre vytvorenie tejto koncepcie boli výskumy a skúsenosti s poskytovaním komplexnej starostlivosti o deti v špecializovaných zariadeniach, ako aj experimentálne a inovatívne aktivity odborníkov v interakcii s deťmi v systéme vzdelávania. Tento koncept je založený na systémovo orientovanom prístupe k rozvoju človeka. Jedným z hlavných ustanovení konceptu E.I. Kazakova je prioritou spoliehania sa na individuálny-osobný potenciál subjektu, prioritou zodpovednosti za vykonaný výber. Autor sa teda domnieva, že na uplatnenie práva slobodnej voľby osoby rôzne možnosti rozvoja, je potrebné naučiť človeka chápať podstatu problému, rozvíjať určité stratégie rozhodovania. Kazakova (1995-2001) vo svojom výskume jasne rozlišuje podporu ako metódu, ako proces a ako službu. Podľa jej názoru je metóda údržby spôsobom praktickej implementácie procesu údržby a služba údržby vývoja je prostriedkom implementácie procesu údržby. V teórii podpory E.I. Kazakovej ohľadom vývoja detí predškolskom veku Tvrdí sa, že v každom konkrétnom prípade je nositeľom problému dieťaťa tak samotné dieťa, ako aj jeho najbližšie okolie: učitelia, vychovávatelia, rodičia. Autor sa domnieva, že samotný proces sprevádzania vývinu dieťaťa sa uskutočňuje na základe nasledovných zásad: - odporúčací charakter rady sprevádzajúcej osoby;

– prioritu záujmov sprevádzajúcej osoby; – kontinuita podpory; multidisciplinárna podpora; - túžba po autonómii.

Tieto princípy pomáhajú zaviesť do praxe rôzne druhy psychologickej a pedagogickej podpory: individuálnu a systémovú.

Uvažujme o rôznych typoch psychologickej a pedagogickej podpory. Individuálna podpora pre deti vzdelávacie inštitúcie„zahŕňa vytváranie podmienok pre identifikáciu potenciálnych a skutočných „rizikových skupín“ a garantovanú pomoc tým deťom, ktoré to potrebujú. Následne možno takúto podporu považovať za formu organizácie činnosti učiteľa-psychológa v predškolskom vzdelávacom zariadení, za vzor pri realizácii psychologickej a pedagogickej práce s predškolákmi.

Systémová podpora podľa L.M. Shipitsyna, vykonávajú nezávislé centrá a služby v niekoľkých smeroch: pri realizácii určitých vzdelávacích programov; pri navrhovaní nových typov vzdelávacích inštitúcií; pri tvorbe preventívnych a nápravných programov. V praxi sa podľa viacerých autorov systémová podpora realizuje buď na žiadosť administratívy, alebo na žiadosť rodičov, alebo pri hromadnom vyšetrení detí. Individuálna práca s dieťaťom je v tomto prípade v podriadenom vzťahu. Na základe konceptu E.I. Kazakovej vyvíja a realizuje mnoho výskumníkov rôzne systémy a podporovať modely tak vo vzdelávacích inštitúciách, ako aj v odborných činnostiach. Pre našu prácu je teória sprevádzania M.R. Bityanova, stelesnená v modeli činnosti školského psychológa alebo školskej psychologickej služby, M.R. Bityanova (1998) definuje podporu ako systém odborných činností psychológa vo výchovnom prostredí, zameraný na vytváranie emocionálnej pohody dieťaťa, jeho úspešný rozvoj a učenie. Úlohu učiteľa-psychológa pri interakcii s dieťaťom vidí vo vytváraní podmienok pre „produktívne napredovanie po cestách, ktoré si sám zvolil v súlade s požiadavkami učiteľa a rodiny“. Inými slovami, autor sa domnieva, že psychologická a pedagogická podpora je vedeckou psychologickou a pedagogickou podporou vzdelávací proces. Autor identifikuje tri vzájomne súvisiace zložky sprievodnej činnosti učiteľa psychológa v škole:

– systematické sledovanie psychického a pedagogického stavu dieťaťa a dynamiky jeho vývoja v procese školstvo;

– vytváranie sociálno-psychologických podmienok pre rozvoj osobnosti žiakov a ich úspešné učenie sa;

– vytvorenie špeciálnych sociálno-psychologických podmienok pre deti s vývinovými problémami.

Tieto zložky pokrývajú takmer všetky aspekty a oblasti činnosti psychológa, a to nielen vo vzdelávacej inštitúcii. Preto veríme, že psychologická a pedagogická podpora procesu rozvoja predškoláka bude spočívať v realizácii každej z troch menovaných oblastí. Pre nás sú podstatné aspekty teórie podpory od M.R. Bityanova, konkrétne:

1. Bezpodmienečná hodnota vnútorný svet dieťa. 2. Vytváranie podmienok pre samostatné tvorivé skúmanie sveta dieťaťom a vzťahov s ním. 3. Vytváranie podmienok v rámci objektívneho pedagogického prostredia daného dieťaťu na maximálne odhalenie individuálneho a osobnostného potenciálu. 4. Realizácia podpory najmä pedagogickými prostriedkami a s vedúcou úlohou učiteľa.

Tieto princípy práce sú celkom prijateľné v praxi podpory rozvoja kognitívnych procesov u detí predškolského veku. Po prvé, vzdelávacie prostredie v predškolských zariadeniach je v súčasnosti založené na analógiách školský život a vzdelávacie aktivity dieťa. Po druhé, vzdelávací systém predškolskej vzdelávacej inštitúcie kladie na dieťa rovnaké požiadavky ako školský systém - rieši problémy výchovy, socializácie a psychického vývinu. Po tretie, úlohou učiteľa-psychológa v predškolskej vzdelávacej inštitúcii v praxi je organizovať spoločnú prácu predškolský a rodiny, kde pôsobí ako partner pri vypracovaní stratégie rozvoja predškoláka. Okrem toho posledný princíp jasne demonštruje v predškolskej vzdelávacej inštitúcii vedúcu úlohu rodiny pri rozvoji predškoláka a pedagogický zbor je v tomto prípade len asistentom. Podľa nášho názoru je úloha rodiny v škole výrazne znížená nielen z dôvodu vekových charakteristík, ale aj z dôvodu nedostatku odborných pedagogických zručností a schopností rodičov. Ďalšia analýza pojmu „podpora“ ukazuje na potrebu určiť metodologické základy jeho aplikácie. G.A. Berulava (2004) v knihe „Metodologické základy praktickej psychológie“ uvažuje o podpore z hľadiska subjektívnej paradigmy rozvoja osobnosti. Autor sa domnieva, že „primát integratívnych osobných konštruktov“ sa realizuje na základe všetkých úrovní individuality, takže hlavnou úlohou praktický psychológ- psychická podpora rozvoja osobnosti. G.A. Berulava definuje cieľ sprevádzania ako stvorenie nevyhnutné podmienky pre jeho najefektívnejší rozvoj. Z tohto hľadiska názornou ilustráciou psychologického sprevádzania rozvoja osobnosti je jeho praktická implementácia v predškolských vzdelávacích inštitúciách, kde sa variabilita vzdelávací program, priorita zdravia dieťaťa a vedúca úloha rodiny prispievajú k efektívnej práci psychológa a pedagógov.

Iní výskumníci (E.M. Aleksandrovskaya, G.L. Bardier, N.S. Glukhanyuk, N.I. Kokurekina, N.V. Kurenkova, R.V. Ovcharova, N.G. Osukhova, I.V. Romazan, T.S. Cherednikova, T.G. Yanicheva a ďalší) poznamenávajú, že podpora poskytuje podporu pre prirodzené reakcie . Úspešne organizovaná psychologická a pedagogická podpora zároveň otvára vyhliadky na osobný rast, pomáha dieťaťu vstúpiť do „zóny proximálneho vývoja“. Medzi druhmi psychologická aktivita v modeli podpory sa rozlišujú tieto priority a ich stupne: psychologická výchova, prevencia, propedeutika, diagnostika, poradenstvo, výchova, náprava, vyšetrenie. Z takýchto pozícií rozoberieme nasledujúce práce, ktoré pomáhajú plnšie odhaliť obsah pojmu „podpora“. T. G. Yanicheva (1999) chápe podporu ako systém organizačných, diagnostických, rozvojových aktivít pre učiteľov, rodičov a žiakov, ktoré vytvárajú optimálne podmienky pre fungovanie edukačného prostredia, ktoré jednotlivcovi umožňuje sebarealizáciu. T.L. Poroshinskaya (1999) analyzovala črty podpory v neštátnych vzdelávacích inštitúciách, pričom tento proces chápala ako model psychologickej služby. Podotýka, že psychologický obsah podpory je založený na diagnostike a tvorbe programu rozvoja dieťaťa, ktorý je východiskom pre modelovanie a budovanie rozvíjajúcej a korekčnej zložky výchovného prostredia. Glukhanyuk (2001) považuje sprevádzanie za všeobecná metóda práca psychológa ako metóda vytvárania podmienok pre optimálne rozhodnutia v situácii životnej voľby. Dôraz sa teda kladie na zodpovednosť samotného rozvojového subjektu. R.V. Ovcharová (2000, 2005) definuje podporu ako smer a technológiu činnosti psychológa. Podľa autora v prvom prípade podpora zahŕňa podporu jednotlivca a jeho orientáciu v ťažkých, problémových situáciách, ako aj podporu prirodzeného rozvoja individuálno-osobného potenciálu. V druhom prípade ide o „súbor vzájomne súvisiacich a vzájomne závislých opatrení reprezentovaných rôznymi psychologickými metódami a technikami, ktoré sa vykonávajú za účelom zabezpečenia optimálnych sociálno-psychologických podmienok ... na udržanie psychického zdravia ... a plného rozvoja osobnosť dieťaťa a jej formovanie ako predmetu života“. Rozdiel medzi podporou ako technológiou a inými typmi profesionálnej činnosti psychológa spočíva v pozíciách subjektov podpory, metódach interakcie, prioritách v práci, ako aj v kritériách efektívnosti práce psychológa. T.I. Chirková (2000) sa domnieva, že zásadný rozdiel medzi modelmi psychologickej podpory spočíva v oblasti prostriedkov, spôsobov, centrovania, priorít, dominancie, podielu rovnakých zložiek profesionálnej činnosti psychológa. Autor sa domnieva, že predmetom činnosti psychológa v predškolskom výchovnom zariadení sú pozitívne stránky vývinu dieťaťa a pedagogický proces; a prioritným smerovaním je modulácia výchovno-vzdelávacieho procesu, vytváranie podmienok pre pozitívny rozvoj osobnosti predškoláka. Analýza procesu podpory v predškolskej vzdelávacej inštitúcii, T.I. Chirková prichádza k záveru, že stratégia plánovania obsahu práce je vlastnej iniciatívy pri určovaní obsahu práce a súlad s potrebami iných subjektov interakcie. Očakávaným výsledkom činnosti je v tomto prípade plný rozvoj a úspešnosť vzdelávacieho procesu. Podľa T.I. Chirková, model psychologickej podpory, jej metodológia je etapa perspektívny vývoj psychologická výchovná služba, a to aj v predškolských vzdelávacích zariadeniach.

E.A. Kozyreva (2000) verí, že myšlienka psychologickej a pedagogickej podpory je produktívna na mnohých úrovniach, po určení priorít činnosti je možné určiť črty rozvoja vzdelávacej inštitúcie. Podporu chápe ako „systém profesionálnej činnosti učiteľa-psychológa zameraný na vytváranie podmienok pre pozitívny rozvoj vzťahov medzi deťmi a dospelými vo výchovno-vzdelávacej situácii, psychický a duševný rozvoj dieťaťa so zameraním na jeho zónu proximálneho rozvoj.” Autor si všíma aktívnu úlohu psychológa v tomto procese. E.A. Kozyreva vytvorila program na sprevádzanie všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu v r stredná škola. Hlavná úloha program je osobný rozvoj detí. V priebehu takejto podpory psychológ ovplyvňuje rozvoj vzťahov, prirodzene vznikajú požiadavky učiteľov a rodičov. Realizovaný program podľa autorky umožňuje vytvárať pozitívne vzťahy medzi školákmi, ich učiteľmi a rodičmi. Deti získavajú skúsenosti zo vzťahov, dostávajú možnosť vedome si zvoliť štýl komunikácie, upraviť ho, mať stálosť spätná väzba. E.A. Kozyreva poznamenáva, že program psychologickej a pedagogickej podpory má pozitívny vplyv na rozvoj pohodlných vzťahov medzi vedením školy, pedagogickým a rodičovským tímom.

N.G. Osukhova (2001) definovala podporu ako model psychologickej pomoci - ide o špeciálne organizovaný proces zameraný na vytváranie podmienok pre realizáciu individuálneho a osobného potenciálu. Pri takomto sprevádzaní vystupuje do popredia osobnostne orientovaná interakcia, pri ktorej sa menia pozície všetkých zúčastnených. Psychológ tu vystupuje ako odmeňujúci partner v procese interakcie. vnútorné podmienky ktoré pomáhajú dieťaťu produktívne prejsť krízovým obdobím života a dosiahnuť novú úroveň osobnostného rozvoja. N.G. Osukhova sa domnieva, že v každom konkrétnom prípade sú úlohy podpory určené charakteristikami jednotlivca alebo rodiny, ktorí dostávajú psychologickú pomoc, a situáciou, v ktorej sa podpora poskytuje.

EM. Alexandrovskaja (2002) so spoluautormi považuje sprevádzanie za psychologickú a pedagogickú technológiu, ktorá má pomôcť dieťaťu pri riešení jeho problémov alebo im predchádzať. Autori si všímajú prioritu pomoci pri výbere vzdelávacej cesty štúdia a následne pri riešení problémov adaptácie školy. Podľa ich názoru školáci s ťažkosťami v adaptácii potrebujú psychologickú a pedagogickú podporu len v určitom štádiu vývoja. Rozvojový potenciál vzdelávacieho prostredia v budúcnosti umožňuje deťom samostatne riešiť problémy.

A.A. Mayer (2004) vo svojej knihe o organizácii práce v predškolskom vzdelávacom zariadení tvrdí, že „podstatnou charakteristikou psychickej podpory je vytváranie podmienok na prechod jednotlivca k svojpomoci.“ psychológ len vytvára podmienky na realizáciu osobného potenciálu. A.A. Mayer verí, že na rozdiel od nápravy, podporná technológia nezahŕňa „nápravu nedostatkov a zmenu“, ale hľadanie skrytých zdrojov jednotlivca a jeho prostredia, spoliehajúc sa na svoje vlastné schopnosti a na tomto základe vytvárajú psychologické podmienky na obnovenie väzieb. so spoločnosťou. "Hlavné charakteristiky podpory možno nazvať procedurálne, predĺžené, nedirektívne, ponorené do skutočného života človeka, špeciálne vzťahy medzi účastníkmi procesu." Metodologická analýza definícií pojmu „podpora“, ktorú vykonal A.A. Mayer, dovoľuje konštatovať, že podpora je špeciálna forma dlhodobej medicínsko-valeologickej, sociálnej, psychologickej a pedagogickej pomoci. Výsledkom takejto pomoci jednotlivcovi v procese socializácie a individualizácie je nová kvalita – adaptabilita, t.j. schopnosť samostatne dosiahnuť relatívnu rovnováhu vo vzťahoch so sebou samým a ostatnými v priaznivých a extrémnych situáciách. Práca psychológa v predškolskej vzdelávacej inštitúcii bude následne rozvíjať túto kvalitu – adaptabilitu – všetkými prostriedkami, ktoré má k dispozícii.

L.I. McAday (2004) analyzuje proces podpory z pozície korekčnej psychológie, pričom si všíma účinnosť tejto formy psychologickej podpory pri interakcii s deťmi s postihnutím. Autorka prichádza k záveru, že podporné technológie pomáhajú analyzovať bezprostredné prostredie a úroveň duševného vývinu pomocou individuálnej práce s deťmi a účastníkmi vzdelávacieho procesu.

N. V. Nikorchuk (2006) vo svojom článku analyzovala prípady použitia konceptu „monitorovania v psychológii a pedagogike. Uvádza nasledujúcu definíciu: „Psychologický monitoring je komplexná technológia, ktorá spája diagnostiku, konzultácie, korekciu do jedného efektívneho systému psychologických prostriedkov implementovaných v určitej postupnosti, naplnených prísne vybraným obsahom a umožňujúcim flexibilnú a efektívnu psychologickú podporu vzdelávacieho procesu. na dosiahnutie želaného cieľa.“ N.V. Nikorchuk vysvetľuje, že v rámci psychologického sledovania priemeru stredná škola sa realizuje „psychologická podpora predprofilového a profilového vzdelávania, detí nadaných a detí s vysokou úrovňou intelektového rozvoja, žiakov študujúcich v triedach nápravnej a rozvojovej výchovy“. Autor sa domnieva, že každý typ takejto podpory rieši svoje špecifické úlohy v určitej fáze učenia. Preto N.V. Nikorchuk v podstate kombinuje dva koncepty – údržbu a monitorovanie – pričom uprednostňuje ten druhý. Treba poznamenať, že takáto kombinácia by sa podľa nášho názoru mala robiť opatrne. Sme presvedčení, že procesná podpora zahŕňa širšiu činnosť ako monitorovanie.

V súčasnosti niektorí výskumníci zvažujú psychologickú a pedagogickú podporu z hľadiska zachovania psychického zdravia detí. Pojem „duševné zdravie“, ktorý zaviedol I.V. Dubrovina, znamená súhrn všetkých duševných vlastností, ktoré zabezpečujú harmonický rozvoj osobnosti a možnosť plného fungovania v procese života. Tento obsah tohto pojmu implikuje rovnováhu medzi vlastnosťami človeka, medzi človekom samotným a životné prostredie. Neodhaľuje však mechanizmy na dosiahnutie rovnováhy. Psychické zdravie podľa nás zabezpečuje celý komplex psychických javov počas celého života človeka. Pre riešenie nami stanovených úloh sú zaujímavé výsledky práce YL. Fedorová (2003). Vo svojej dizertačnej práci podrobne rozoberá problém podpory vo výchovno-vzdelávacom procese. V priebehu štúdia prichádza k záveru, že bežné oblasti (psychdiagnostika, psychokorekcia a vzdelávanie) činnosti psychológa v rámci podpornej techniky nadobúdajú svoje špecifiká. charakteristické znaky psychodiagnostika, podľa Yu.P. Fedorova, sú:

– vízia diagnostiky ako štartovacieho bodu údržby, jej zameranie na informačnú podporu procesu údržby; – zamerať sa na identifikáciu silné stránky, pozitívna osobnosť, určiť správnosť pedagogickej stratégie; - systematické sledovanie psychického a pedagogického stavu školákov z hľadiska ich aktuálneho stavu a perspektívy najbližšieho rozvoja počas celého pobytu v škole; - podmienenosť diagnostických výsledkov sociálnou situáciou vývinu, objektívnymi a subjektívnymi ťažkosťami, ktoré sú spojené so vzdelávaním a výchovou dieťaťa v špecifických pedagogických podmienkach výchovného zariadenia.

Analýza vykonaná Yu.P. Fedorovej, ukazuje, že obsah vývojovej práce by mal zodpovedať tým zložkám psychologického a pedagogického stavu predškolákov, ktorých formovanie a úplný rozvoj v tomto veku je najdôležitejší. Nápravnú prácu budú určovať tie zložky psychického a pedagogického stavu predškoláka, ktorých vývinová a obsahová úroveň nezodpovedá psychickým, pedagogickým a vekovým predpokladom. V tomto prípade je nápravná a vývojová práca organizovaná na základe výsledkov psychodiagnostických miním.

Konzultačná a výchovná práca psychológa v predškolskej vzdelávacej inštitúcii (M.R. Bityanova, D.V. Lubovsky, E.I. Kazakova, T.N. Chirkova atď.) sa bude odvíjať v troch smeroch: zhromažďovanie a zaznamenávanie informácií o vývoji dieťaťa; rozvoj a implementácia stratégií a taktiky interakcie s dieťaťom; navrhovanie systému psychologickej a pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu ako celku. V prvom prípade sa riešia otázky veku a individuálneho vývoja. V druhej otázky obsahu a štýlu interakcie s individuálnym dieťaťom alebo vekovou skupinou, ktorá je východiskom rozvoja sprevádzania účastníkov stratégie a taktiky vlastných aktivít v rámci tohto modelu. Tieto problémy sú riešené v troch aspektoch: pre deti s ťažkosťami v psychickom vývine; pri analýze obsahu vzdelávania zohľadňovať osobitosti psychologického a pedagogického stavu dieťaťa; na organizovanie medziľudskej komunikácie v skupine. Tretia oblasť činnosti učiteľa-psychológa je spojená s riešením problémov súvisiacich s výstavbou vzdelávacieho procesu predškolskej vzdelávacej inštitúcie ako celku. Psychológ robí odborné posúdenie podstaty a obsahu vzdelávacieho programu zariadenia. V tomto zmysle prebieha analýza programu rozvoja predškolských vzdelávacích inštitúcií, kde sa hodnotia inovatívne momenty a zavádzanie nových technológií do vzdelávacieho procesu predškolákov. Z tohto hľadiska možno psychologickú a pedagogickú podporu zmysluplne chápať ako komplexnú technológiu, efektívny systém odborné činnosti psychológa v predškolskom vzdelávacom zariadení, prejavujúce sa v rôznych formách.

Analýza vedeckej literatúry teda ukazuje, že psychologická a pedagogická podpora má neobmedzenú rozmanitosť typov a foriem, ktoré sa líšia smerom, predmetom a objektom: podpora rodičov; sprevádzanie dieťaťa (nadané, hyperaktívne, s poruchami učenia, v kritickej situácii a pod.); podpora učiteľa v procese vyučovania a výchovno-vzdelávacej činnosti; sprevádzanie vzťahov dieťa-rodič a pod. Súhlasíme s vyššie uvedenými vedcami, že model činnosti psychológa navrhnutý M.R. Bityanova sa ľahko prispôsobuje predškolskému vzdelávaciemu prostrediu. Preto opísal M.R. Zložky sprievodných aktivít psychológa v škole Bityanova sa vzťahujú na činnosť učiteľa-psychológa v predškolskej vzdelávacej inštitúcii. Podobne štruktúra činnosti učiteľa-psychológa predškolskej vzdelávacej inštitúcie zahŕňa:

– analýza vyučovacieho a výchovného prostredia predškolského vzdelávacieho zariadenia s prihliadnutím na možnosti a požiadavky, ktoré kladie na schopnosti dieťaťa a úroveň jeho rozvoja;

– stanovenie psychologických kritérií pre efektívnosť výcviku a rozvoja predškolského dieťaťa;

– rozvoj a vykonávanie určitých činností, ktoré sa považujú za podmienku úspešného rozvoja a vzdelávania dieťaťa;

– rozvoj špecifického systému činnosti psychológa, ktorý zabezpečuje maximálny efekt vývoja dieťaťa v tejto konkrétnej situácii.

Prax však ukazuje, že rozmanitosť a sloboda výberu predškolských vzdelávacích programov niekedy výrazne prispôsobuje implementáciu systému podpory. Preto sa domnievame, že pre efektívnu implementáciu podpornej technológie je potrebné brať do úvahy motiváciu administratívy a záujem rodičov. Na základe uvedeného sa domnievame, že v systéme predškolského vzdelávania je možné realizovať nielen individuálnu podporu rozvoja osobnosti dieťaťa, ale aj systémovú podporu výchovno-vzdelávacieho procesu. Kombináciu typov sprievodu však podľa nášho názoru určujú špecifiká regionálnej kultúry (V.N. Achrenov, M.L. Baranova, V.S. Koshkina, E.B. Kurkin, O.E. Lebedev, A.M. Novikov, A.M. Tsirulnikov, S. Chaiklin a ďalší) a psychologická kompetencia pedagógov (A.S. Belkin, Ya.L. Kolominsky, R.V. Ovcharova, SV. Stepanov, O.Yu. Grishina, YL. Fedorova, T.V. Shcherbakova a ďalší. ).

Uvažujme o štúdiách, ktoré nám umožňujú jasnejšie definovať vlastnosti psychologickej a pedagogickej podpory v predškolskej vzdelávacej inštitúcii. A.A. Mayer verí, že úloha špecialistov pri poskytovaní kvalifikovanej podpory pre rozvoj predškoláka je veľká. Po ďalších bádateľoch v systéme sprievodných aktivít identifikuje určité etapy:

– diagnostika (tracking), ktorá slúži ako základ pre zodpovednosť za rozhodnutie.

– stanovenie cieľov;

– výber a aplikácia metodických prostriedkov;

– analýza priebežných a konečných výsledkov, čo umožňuje prispôsobiť priebeh práce.

Činnosť učiteľa-psychológa predškolskej vzdelávacej inštitúcie samozrejme spočíva práve v realizácii týchto etáp podpory. A.A. Mayer pri analýze rozvojových programov predškolského zariadenia prichádza k záveru, že psychologická a pedagogická podpora rozvoja predškolákov zahŕňa: 1. Uspokojenie základných potrieb (teplo, výživa, iné faktory zabezpečujúce zdravie). 2. Zabezpečenie psychologického a sociálneho zabezpečenia v predškolskom výchovnom zariadení. 3. Uspokojovanie primárnych záujmov (subjekt rozvíjajúce prostredie a sociálnu situáciu, prispievanie k formovaniu produktívnych činností a vzťahov s ostatnými). 4. Preventívna a promptná pomoc pri riešení individuálnych problémov súvisiacich s asimiláciou učebných osnov, osvojením si pravidiel správania sa v predškolských vzdelávacích zariadeniach, medziľudskou komunikáciou s dospelými a rovesníkmi. 5. Formovanie pripravenosti byť predmetom vlastnej činnosti.

Preto A.A. Mayer tvrdí, že v podmienkach predškolského vzdelávania je sprevádzanie vytváraním priestoru pre rozvoj dieťaťa s cieľom optimalizovať vývin v interakcii s vonkajším svetom. Vidí sa ako paralela k procesu vzdelávania, výchovy a rozvoja, procesu tvorby komfortné podmienky a technologická podpora vstupu dieťaťa do sveta kultúry, jeho socializácia. Po prvé, je zabezpečená aktualizácia potenciálu rozvoja a sebarozvoja dieťaťa, vytvárajú sa podmienky na jeho prenesenie z pozície objektu do pozície subjektu jeho vlastnej životnej činnosti. Ďalej je proces socializácie spojený s poskytovaním rozvoja a sebarozvoja prostredníctvom interakcie medzi učiteľom a deťmi vo forme spolutvorivej, produktívnej činnosti a komunikácie. V dôsledku toho sa dieťa podľa autorky posúva z pozície subjektu do pozície osobnej realizácie vlastnej činnosti. Úlohou psychológa v tejto fáze práce je analyzovať stupeň formovania hlavných ukazovateľov vývoja dieťaťa.

A.Yu Kachimskaya (2005) sa domnieva, že psychologická a pedagogická podpora rozvoja dieťaťa umožňuje učiteľom spolu so zamestnancami predškolského zariadenia rozvíjať ciele jedného tímu (učiteľov a vychovávateľov), riešiť hlavné úlohy jeho fungovania v rámci rámec problematiky kontinuity, určiť smer vývoja takého zložitého systému, akým je funkčný komplex MATERSKÁ ŠKOLA- škola. „Na základe požiadavky školských psychológov, metodikov a učiteľov materských škôl si vytvorte vlastnú databanku, ktorá charakterizuje psychologické charakteristiky detí, oblasti ich súčasného a bezprostredného vývinu a možné ťažkosti, ktoré môžu nastať v počiatočnej fáze výučby detí v inovatívnom škola.” A.Yu Kachimskaya poznamenáva, že transformácia dieťaťa na subjekt vzdelávacieho procesu v systéme psychologickej a pedagogickej podpory si ako nevyhnutnú súčasť vyžaduje organizáciu špeciálnej práce na účelnom formovaní komplexných foriem nezávislosti a aktivity. Takáto práca je podľa autorky prevenciou pasivity, infantilizmu, ktorý môže vznikať s dôrazom na prehnané opatrovníctvo, každodennú kontrolu, prispôsobenie učiteľa či rodiča štýlu a úrovni činnosti dieťaťa.

Vyššie analyzované ustanovenia nie sú v rozpore s koncepciou E.I. Kazakovej a model činnosti školského psychológa M.R. Bityanova. Pre nás je zaujímavé popísať proces podpory v rámci vzdelávania predškolské programy, ako aj zameranie sa na znaky sprievodných činností psychológa. Analýza odbornej literatúry vo všeobecnosti ukazuje, že problém podpory vo vzdelávaní je chápaný ako stratégia rozvoja osobnosti, tak aj ako taktika na realizáciu jej individuálneho potenciálu. Podľa nášho názoru musí psychológ jasne rozlišovať medzi objektmi podpory, jej predmetom a prostriedkami. Na základe toho sa určuje obsah činnosti učiteľa psychológa v predškolskom výchovnom zariadení, formy a metódy práce a hodnotí sa efektívnosť podmienok realizácie programu na podporu prirodzeného vývoja dieťaťa. Okrem toho vám to umožňuje identifikovať konkrétne prípady sprievodných aktivít, rôznych taktík na rozvoj individuálneho a osobného potenciálu. Ako je znázornené na diagrame, činnosť psychológa zahŕňa interakciu so všetkými účastníkmi procesu podpory. Preto je dôležité vymedziť funkčné povinnosti každého účastníka. Funkcie správcov sú však určené predmetom činnosti správcu, takže nepovažujeme za potrebné sa tým podrobne zaoberať.

Zakladáme si na tom, že psychologická a pedagogická podpora je vedecká psychologická a pedagogická podpora výchovno-vzdelávacieho procesu. Na riešenie stanovených úloh definujeme psychologickú a pedagogickú podporu ako model činnosti učiteľa-psychológa v detskom výchovnom zariadení, zameraný na optimalizáciu individuálneho a osobnostného rozvoja predškoláka v interakcii s vonkajším svetom.

Psychologická a pedagogická podpora výchovno-vzdelávacieho procesu

Psychologická a pedagogická podpora sa považuje za osobitný druh pomoci (alebo podpory) dieťaťu, ktorý zabezpečuje jeho rozvoj v podmienkach výchovno-vzdelávacieho procesu.

Úplný rozvoj študenta vo všetkých fázach života pozostáva z dvoch zložiek:

Uvedomenie si možností, ktoré táto etapa dieťaťu otvára vekový vývoj;

Realizácia možností, ktoré mu toto sociálno-pedagogické prostredie ponúka.

Hlavným cieľom psychologickej a pedagogickej podpory je umožniť učiteľovi pomôcť každému žiakovi k úspechu. Učiteľ musí sám kontrolovať situáciu, určiť vyhliadky na svoj vlastný rozvoj a taktiku interakcie s každým študentom.

Úlohy psychologickej a pedagogickej podpory:

1. Poskytovanie psychologickej a pedagogickej pomoci pri úspešnej adaptácii každého dieťaťa na nové sociálne podmienky;

2. Vytváranie atmosféry bezpečia a dôvery v systém učiteľ – dieťa – rodič;

3. Prispieť k formovaniu zručností a schopností dieťaťa, ktoré ležia v zóne jeho proximálneho vývinu.

Najdôležitejšie úrovne, na ktorých je potrebné vykonávať údržbu:

1. Individuálne psychologické, určujúce vývoj hlavných psychologických systémov:

§ duševný vývin (stupeň vzdelania, výchovná úspešnosť dieťaťa).

2. Osobný, vyjadrujúci špecifické črty samotného subjektu ako integrálneho systému, jeho odlišnosť od svojich rovesníkov:

§ znaky interakcie s ostatnými (sociometrický status, úroveň úzkosti);

§ motivácia.

3. Individuálne osobnostné črty, ktoré tvoria vnútorný fyziologický a psychologický základ:

§ typ temperamentu;

§ vedúca modalita.

Systém psychologickej a pedagogickej podpory treba z psychologického hľadiska v prvom rade považovať za kontinuitu základného a stredného vzdelávania. Je dôležité, aby sa individuálny vývoj dieťaťa sledoval komplexne a aby do vzdelávacieho procesu boli zapojení všetci účastníci: učiteľ základnej školy, triedny učiteľ, učitelia predmetov, rodičia dieťaťa, keďže podpora je holistický, systém -organizovaná činnosť, počas ktorej sa vytvárajú sociálno-psychologické a pedagogické podmienky pre úspešné vzdelávanie a rozvoj každého dieťaťa.

V navrhovanej systémovo orientovanej činnosti psychologickej a pedagogickej podpory učiteľ psychológ rieši tri hlavné úlohy:

1. Sledovanie charakteristík psychického vývoja dieťaťa na rôznych štádiáchškolenie (diagnostické minimum). Ukazovatele vývinu dieťaťa sa porovnávajú s obsahom psychologického a pedagogického stavu. V prípade korešpondencie možno vyvodiť záver o úspešnom vývoji a nasmerovať ďalší vývoj na vytvorenie podmienok pre prechod do ďalšej fázy vývoja veku. V prípade nezrovnalosti sa študuje príčina a rozhoduje sa o spôsoboch nápravy: buď sa znížia požiadavky na toto dieťa, alebo sa rozvinú jeho schopnosti.

2.Vytváranie v tomto pedagogickom prostredí psychologických podmienok pre plnohodnotný rozvoj každého dieťaťa v rámci svojich vekových a individuálnych možností. Táto úloha sa rieši pomocou takých prostriedkov, ako je vzdelávanie, aktívna psychologická príprava rodičov, učiteľov a samotných detí, metodická pomoc, rozvíjanie psychologickej práce.

3.Vytváranie špeciálnych psychologických podmienok na pomoc deťom s ťažkosťami v psychickom vývoji. Mnohé deti v medziach vekovej normy si neuvedomujú svoj potenciál, „neberú“ si z pedagogického prostredia, ktoré im je dané, to, čo v zásade znesú. Na ne je zameraná aj špeciálna práca školského psychológa. Táto úloha je riešená nápravno-vývojovou, poradenskou, metodickou a sociálnou dispečerskou prácou.

Myšlienka sprievodu ako stelesnenie humanistického a na človeka orientovaného prístupu sa v súčasnosti dôsledne a detailne rozvíja v dielach G. Bardiera a iných v troch hlavných rovinách:

hodnotovo-sémantické základy spôsobu podpory;

organizačné modely sprievodných aktivít;

označuje hodnoty, na ktorých závisí spôsob údržby.

Po prvé, je to hodnota psychického vývoja dieťaťa. Sprievodná metóda zahŕňa starostlivý postoj k duševnému svetu dieťaťa, jeho potrebám, osobitostiam subjektívneho postoja k svetu a sebe samému. Výchovný proces nemôže hrubo zasahovať do priebehu psychického vývinu, porušovať jeho zákonitosti. Dospelí sprevádzajúci dieťa by mali byť schopní obetovať určité sociálno-pedagogické ciele, ak je ich dosiahnutie plné zničenia vnútorného sveta študenta.

Po druhé, je to hodnota individuálnej vývinovej cesty dieťaťa. Nesúlad individuálneho postavenia s vekovými vzormi a vzdelávacími štandardmi možno považovať za odchýlku len vtedy, ak ohrozuje dieťa neprispôsobivosťou, stratou sociálnej primeranosti. V iných prípadoch je vhodnejšie hovoriť o individuálnej ceste rozvoja dieťaťa, ktoré má právo na existenciu a sebarealizáciu.

Po tretie, je to hodnota samostatnej voľby dieťaťa pre jeho životnú cestu. Úlohou dospelých je formovať schopnosť a pripravenosť žiaka realizovať svoje schopnosti a potreby, ako aj samostatne sa rozhodovať. Dospelí by túto voľbu nemali vziať na seba, ale naučiť dieťa stanoviť si ciele a dosiahnuť ich, korelovať ich s cieľmi ľudí okolo nich a spoločenskými hodnotami.

Profesijné a osobnostné postavenie učiteľa psychológa, odrážajúce hodnotovo-sémantický základ sprievodnej aktivity, sa realizuje v týchto princípoch:

priorita cieľov, hodnôt a potrieb rozvoja vnútorného sveta samotného dieťaťa;

spoliehanie sa na dostupné sily a potenciálne schopnosti jednotlivca, viera v tieto schopnosti;

zamerať sa na vytváranie podmienok, ktoré dieťaťu umožňujú samostatne budovať systém vzťahov so svetom, ľuďmi okolo seba, so sebou samým a samostatne prekonávať ťažkosti;

bezpečnosť, ochrana zdravia, práv, ľudskej dôstojnosti dieťaťa.

Pre moderné systémy Psychologickú a pedagogickú podporu charakterizujú nasledovné organizačné princípy, ktoré tvoria aj jej metodický základ:

komplexný, interdisciplinárny, integračný prístup k riešeniu akéhokoľvek problému vývoja dieťaťa;

záruka nepretržitej podpory rozvoja dieťaťa vo výchovno-vzdelávacom procese;

informačná a diagnostická podpora procesu údržby;

potreba sociálno-pedagogického a psychologického dizajnu v sprievodných aktivitách;

reflexívno-analytický prístup k procesu a výsledku psychologickej a pedagogickej podpory;

orientácia na prácu v modernej právnej oblasti.

Pokiaľ ide o organizačné modely podpory, poznamenáva, že možno rozlíšiť tri hlavné typy podpory:

predchádzanie problémom;

nácvik sprievodných metód riešenia problémov v procese riešenia problémových situácií;

núdzová pomoc v kríze.

Okrem toho vymenúva ďalšie dva druhy sprevádzania:

individuálne orientované;

systémovo orientované.

Tá má predchádzať problémom alebo riešiť problémy, ktoré sú špecifické pre veľkú skupinu detí.

V systémovo orientovanej činnosti navrhovanej psychologickej a pedagogickej podpory učiteľ psychológ rieši tri hlavné úlohy.

Najprv. Sledovanie charakteristík psychického vývinu dieťaťa na rôznych stupňoch vzdelávania (diagnostické minimum). Ukazovatele vývinu dieťaťa sa porovnávajú s obsahom psychologického a pedagogického stavu. V prípade korešpondencie je možné vyvodiť záver o úspešnom vývoji a ďalší vývoj by mal smerovať k vytvoreniu podmienok pre prechod do ďalšej fázy vývoja veku. V prípade nezrovnalosti sa študuje príčina a rozhoduje sa o spôsoboch nápravy: buď sa znížia požiadavky na toto dieťa, alebo sa rozvinú jeho schopnosti.

Po druhé. Vytváranie v tomto pedagogickom prostredí psychologických podmienok pre plnohodnotný rozvoj každého dieťaťa v rámci jeho veku a individuálnych možností. Tento problém sa rieši pomocou takých prostriedkov, ako je vzdelávanie, aktívny psychologický výcvik rodičov, učiteľov a samotných detí, metodická pomoc, rozvíjanie psychologickej práce.

Po tretie. Vytváranie špeciálnych psychologických podmienok na pomoc deťom s ťažkosťami v psychickom vývoji. Mnohé deti si v rámci vekovej normy neuvedomujú svoj potenciál, „nevezmú“ si z pedagogického prostredia, ktoré im bolo dané, to, čo v zásade zobrať môžu. Na ne je zameraná aj špeciálna práca školského psychológa. Táto úloha je riešená nápravno-vývojovou, poradenskou, metodickou a sociálnou dispečerskou prácou.

V organizačnom modeli podpory, ku ktorému sa prikláňame aj my, sa ako „základné prvky“ rozlišujú: sociálno-psychologický status – charakteristika požiadaviek-schopností dieťaťa určitého veku, predstavujúca určitú smernicu, zmysluplný stav. základ pre diagnostiku, nápravnú a vývojovú prácu; diagnostické minimum (súbor metód), ktoré umožňuje identifikovať určité indikátory vývinu: psychologická a pedagogická konzultácia ako metóda „zostavenia“ holistického portrétu dieťaťa a triedy a vypracovanie stratégie sprevádzania a upresňovania obsahu diela.

Tento model je dosť všestranný a dá sa použiť v ktorejkoľvek fáze školskej dochádzky. Z toho sme vychádzali, keď sme navrhli algoritmus (procedurálne kroky) a schematicky popísali obsah programu psychologickej a pedagogickej podpory adaptácie dieťaťa na školu v 1. časti metodickej príručky "Adaptácia na školu. prevencia a prekonanie maladaptácie“.

Treba si však uvedomiť, že obsah a postupnosť konania učiteľa psychológa pri psychologickej a pedagogickej podpore adaptácie detí na školu výrazne závisí od konkrétneho školského prostredia, v ktorom sa osobnosť dieťaťa vyučuje a rozvíja. Bežná verejná škola – jedna príležitosť, jedno usmernenie v práci. Malá, útulná škola je iná. Veľký význam majú vzdelávacie technológie používané v škole, všeobecné pedagogické princípy používané učiteľmi. Variabilitu podporných programov určujú aj charakteristiky spoločnosti, najmä podmienky rodinnej výchovy, postoje a hodnotové orientácie rodičov. Napokon koncepčný rámec a profesionálne príležitosti samotný učiteľ psychológ je ďalším dôvodom variability podporných programov.

Zároveň zákonitosti vekového vývoja detí v tomto období stanovujú aj určité všeobecné usmernenia pre psychologickú a pedagogickú podporu.

Pojmy „podpora“, „sprevádzanie“ vstúpili do pedagogiky pomerne nedávno. Vznikli na základe koncepcie humanistickej pedagogiky, v ktorej sa osobitné miesto venuje pedagogickej podpore. Hlavné ustanovenia teórie pedagogickej podpory vypracovali vedci O.S. Gazman a N.B. Krylovej. Predtým, ako pristúpime k analýze týchto pojmov, zvážme predpoklady ich formovania a vývoja.

Moderné koncepcie pedagogickej podpory a pedagogickej podpory vychádzajú z pomoci poskytovanej deťom pri ich výchove a vzdelávaní.

Poskytovanie pomoci chudobným, najmä osirelým deťom, je jednou z potrieb ľudstva, ktorá je založená na vrodených pocitoch súcitu a lásky k blížnemu.

Vyzdvihnime hlavné črty pomoci deťom, charakteristické pre niektoré historické obdobia vo vývoji spoločnosti. Počas obdobia „predkrstného“ Ruska poskytovali pomoc, podporu spolu s vlastnými deťmi sirotám. Podieľali sa na výchove sirôt, spravidla ich príbuzných, ktorí žili v komunitách. Cudzia rodina mohla prijať ("prijať") aj sirotu, ak už nebola mladá, a rodina potrebovala robotníka na hospodárstve, sirota bola v tomto prípade povinná pochovať svojich adoptívnych rodičov. V starovekom Rusku existovala aj forma výchovy, ako prechod z domu do domu „na kŕmenie“. Charakteristiky takejto podpory možno považovať za pomoc pri prežití dieťaťa, ktoré v dieťati videli predovšetkým, pracovná silačo sa rodine vždy zíde.

Kostoly a kláštory poskytovali pomoc deťom nielen pri vzdelávaní, ale aj pri prežití. Farníci dávali desiatok zo svojich príjmov cirkvi, niektorí obyvatelia drahšie dary a z týchto prostriedkov vznikli nemocnice, školy, útulky, domy vdov.

Veľkovojvoda Vladimír položil základy a vykonal množstvo opatrení na oboznámenie Rusov so vzdelaním a kultúrou. Zriaďoval školy pre výchovu detí šľachtických, meštiackych a chudobných, pričom vo výchove detí videl jednu z hlavných podmienok rozvoja štátu a duchovného rozvoja spoločnosti.

Od X VII storočia pod vedením cára Fedora Alekseeviča boli v Rusku otvorené prvé sociálne inštitúcie, v ktorých sa deti učili gramotnosti a remeslám. Detstvo a sirota sa po prvý raz za Petra I. stávajú predmetom štátnej podpory. V roku 1706 boli otvorené útulky pre nemanželské deti.

Šľachtici cárskeho Ruska sa aktívne podieľali na živote spoločnosti: organizovali svoje vlastné charitatívne nadácie alebo sa podieľali na existujúcich. Veľa finančných prostriedkov z týchto prostriedkov bolo vynaložených na vzdelávanie detí a dospelých, vytváranie škôl, vysokých škôl a poskytovanie cielenej pomoci pri výučbe konkrétneho dieťaťa.

Hlavnými druhmi pomoci poskytovanej deťom v predsovietskom období teda boli materiálna pomoc, ako aj štátna a súkromná podpora znevýhodneným, chudobným deťom, študentom na úrovni ich prežitia. Pokročilá verejnosť zároveň pochopila potrebu rozvoja a podpory talentovaných detí a mládeže (filantropia, štipendiá). Z hľadiska našej štúdie je dôležité, že občianska úroveň vtedajšej spoločnosti, jej morálne, duchovné, náboženské základy prispeli k identifikácii tých, ktorí potrebujú pomoc a podporu.

V súčasnosti je takáto pomoc poskytovaná učiteľom-výskumným pracovníkom v rámci prezidentského programu, súťaží na rôznych úrovniach, je však prideľovaná najmä na základe už dosiahnutých ukazovateľov. Rovnaký trend pokračuje aj na úrovni vzdelávacích inštitúcií.

Počas sovietskej éry sa v pedagogike formovali pojmy patronát a mentorstvo. Domnievame sa, že tieto koncepty, modifikované v modernej humanistickej paradigme vzdelávania, viedli k vzniku konceptu „pedagogickej podpory“, keďže v sebe zahŕňali aj poskytovanie pomoci deťom, začínajúcim odborníkom a pracovným kolektívom. Tento koncept vznikol po rV. zjazd RKSM v roku 1922 a široko používaný v 20.-60. XX storočia.

Význam patronátu je, že jedna organizácia (tím, brigáda) poskytla špecifickú pomoc inej organizácii. Na tomto hnutí sa teda nevyhnutne podieľali dve strany: tá, ktorá prevzala záštitu, a strana sponzorovaná.

Treba poznamenať, že patronát je nezainteresované a slobodné hnutie, ale nemožno ho nazvať úplne bezodplatným. Malo to veľký morálny a morálny význam: ľudia, ktorí poskytovali mecenášsku pomoc, poskytovali svoje vedomosti, skúsenosti, duševnú silu svojim mecenášom, ktorí na to odpovedali s veľkou vďakou, obdivom a rešpektom.

Školy boli pod patronátom podnikov, ktoré pomáhali pri získavaní alebo výrobe školského nábytku, pri organizácii práce školy, viedli hodiny v dielňach a učili deti základom profesií. Po záujme študentov si boli patronátne organizácie istí, že mnohí z nich prídu po škole pracovať s nimi.

V súčasnosti mecenášstvo nestratilo na aktuálnosti vo vzťahu k sirotám. Záštitu organizujú dobrovoľníci, charitatívne organizácie, samotné detské domovy, konkrétni ľudia, aby deti, ktoré majú nízku šancu na adopciu, mali skúsenosť s dlhodobým, pravidelným vzťahom s dospelým blízkym. Hlavným cieľom takéhoto patronátu je rozširovať obzory detí a pomáhať im v socializácii.

Metódy patronátu sú v tomto prípade stretnutia a rozhovory s dieťaťom, hry, účasť na rôznych podujatiach (napríklad predstavenia alebo koncerty), korešpondencia a telefonické rozhovory. Existujú určité požiadavky na "šéfov", niektoré pravidlá patronátu (napríklad komunikácia s dieťaťom by mala byť aspoň raz týždenne).

Záštita teda predpokladala najmä poskytovanie pomoci vzdelávacím inštitúciám zo strany organizácií, nemala individuálne zafarbenie, nebola personalizovaná. Pre našu štúdiu je dôležité zdôrazniť skutočnosť, že v moderné podmienky táto forma mecenášstva sa prakticky vyčerpala, vzťah napr. vedeckých centier a škôl, pokiaľ ide o pomoc učiteľom pri pedagogickom výskume, je z veľkej časti zmluvná a financovaná. Zároveň si treba uvedomiť, že v rozpočtoch škôl neexistuje osobitný článok na financovanie vedeckého výskumu.

Pre naše štúdium je zaujímavejšia iná forma modernej pedagogickej podpory, mentoring. Od polovice 60. rokov dvadsiateho storočia sa pojmy „mentor“ a „mentoring“ pevne udomácnili v každodennom živote. Mentor bol považovaný za lídra, učiteľa, ktorý mohol byť skúseným, rešpektovaným človekom v tíme, prispievajúcim k majstrovstvu odborné znalosti mladého odborníka, jeho politické a mravné vzdelanie.

Mentoring sa na rozdiel od patronátu stáva pedagogickým problémom, ktorý má nielen praktické, ale aj teoretické zameranie.

Mentoring je podľa definície E. Abramovej jednou z najefektívnejších foriem profesijnej adaptácie, ktorá prispieva k zvýšeniu odbornej spôsobilosti a udržaniu pedagogických zamestnancov.

V Sovietskom zväze sa pravidelne konali konferencie, regionálne a okresné stretnutia mentorov, na ktorých nielen konkrétne príklady mentoring a boli udelené známky „Mentor mládeže“, ale boli určené úlohy mentoringu, boli predložené návrhy na zlepšenie tohto systému vzdelávania mladých ľudí. Vznikli kurzy, školy a univerzita mentorov (1975), v ktorých sa okrem politickej ekonómie a marxizmu-leninizmu študovalo: pracovné zákonodarstvo, psychológia a pedagogika.

Domnievame sa, že koncepcia mentoringu je pedagogickej podpore najbližšie ako koncepcia patronátu založená na nasledujúcich pozíciách:

- mentoring je individuálny, je adresovaný konkrétnej osobe, pričom záštita vznikla najmä nad tímom alebo organizáciou;

- mentoring má vedecko-pedagogický základ, pričom patronát je najmä praktickou zložkou;

- mentoring je určený na školenia a vzdelávanie, patronát - často na materiálnu pomoc;

- mentoring sa prejavoval v odborných aktivitách, to znamená, že skúsenejší kolegovia učili mladých ľudí základom profesie, záštita sa často našla bez ohľadu na profesijné zameranie.

Mentoring je v pedagogike hojne využívaný, ide o pomoc mladého učiteľa od skúsenejšieho kolegu, metodika, úlohou mentora je pomôcť mladému učiteľovi realizovať sa, rozvíjať osobnostné kvality, komunikačné a riadiace schopnosti.

Analýzou webových stránok mnohých škôl v krajine môžeme konštatovať, že mentoring je v súčasnosti relevantný. Návrat k mentoringu v modernom vzdelávacom procese ako forme práce s mladými učiteľmi naznačuje nedostatok iných manažérskych a vzdelávacích technológií využívaných na prípravu odborníkov a možnosť využitia tohto typu vzťahu ako rezervy pre úspešné riadenie profesionálneho rozvoja osoba.

Aktuálne prebiehajú aj mentorské semináre, súťaže pre mentorov a mladých profesionálov na úrovni vzdelávacích inštitúcií. Napríklad v Juhovýchodnom okrese je vytvorený systém metodickej podpory mladých odborníkov, ktorý zahŕňa rôzne formy práce: pedagogický monitoring na zistenie úrovne ich odborného vzdelávania, organizovanie individuálnych konzultácií, mentorstvo, majstrovské kurzy, každoročné súťaže o úspechy mladých pedagógov, zaradenie mladých pedagógov do práce okresných seminárov.

Dá sa povedať, že v modernom poňatí má podobný význam aj mentoring mladých učiteľov a ich pedagogická podpora a podpora.

Koncepcia pedagogickej podpory a pedagogickej podpory vychádza z princípov pedagogiky spolupráce, individualizácie výchovy. Navyše pojem pedagogická podpora bol primárny vo vzťahu k pedagogickej podpore. Podľa definície O.S. Gazman, pedagogická podpora je špeciálny druh pedagogickej činnosti, ktorej hlavným účelom je pomáhať pri sebarozvoji, pri riešení osobných a profesionálnych problémov, pri riešení vnútorných a vonkajších konfliktov, nadväzovaní vzťahov, sebaurčení.

Doplniť a objasniť koncepciu pedagogickej podpory práce vedcov: N.B. Krylovej, ktorá pedagogickú podporu v širokom sociokultúrnom aspekte považuje za prejav pozitívneho vzťahu k ľudská aktivita a ochotu prispieť k jeho podnikaniu a sebarozvoju; ALE.Rusakov, ktorý za hlavné funkcie pedagogickej podpory považuje ochranu, pomoc, pomoc a vzájomné porozumenie a ďalší výskumníci.

S pojmom pedagogická podpora úzko súvisí pojem pedagogická podpora. Takže V.A. Slastenin a I.A. Kolesnikov vo svojej práci považuje rozvoj pedagogickej podpory za určitý stupeň pedagogickej podpory. Z hľadiska smeru stvárnenia je pedagogická podpora určená pre dieťa a pedagogická podpora pre stredoškolákov, študentov, t.j. dosť dospelých.

Súhlasíme s názorom E.A. Alexandrova, ktorá sa domnieva, že pedagogická podpora sa od podpory nelíši ani tak znížením miery intervencie dospelých do výchovno-vzdelávacieho procesu, ale schopnosťou samotného žiaka riešiť svoje výchovné a osobné problémy. Všimnite si, že táto zručnosť často nezávisí od veku študenta.

Hlavným rozdielom medzi pedagogickou podporou a podporou je podľa nášho názoru dynamika, aktivita, proces, ktorý je základom prvého konceptu a určitá štatistickosť druhého.

Väčšina definícií pedagogickej podpory v podstate obsahuje konanie učiteľa vo vzťahu k žiakom. Napríklad N.B. Krylová a E.A. Aleksandrovej, pedagogická podpora je chápaná ako schopnosť byť blízko, nasledovať študenta, sprevádzať ho na jeho individuálnej vzdelávacej ceste, individuálne napredovať v učení. Z tejto definície však nevyplýva, na čom je založená schopnosť byť blízko žiaka, či sa na to využíva komplex pedagogických metód a prostriedkov, alebo len pozorovanie.

Podľa V.A. Airapetova, pedagogická podpora je formou partnerskej interakcie, v procese ktorej sa dohadujú zmysly činnosti a vytvárajú sa podmienky pre individuálne rozhodovanie Domnievame sa, že táto definícia je dosť široká, nereflektuje subjekty tzv. opísaná interakcia.

V definícii pedagogickej podpory I.A. Kolesnikova a V.A. Slastenin, naopak, sú uvedené metódy pedagogickej činnosti sprevádzajúceho učiteľa vo vzťahu k žiakovi. Pedagogická podpora je podľa ich definície procesom zainteresovaného pozorovania, poradenstva, osobnej participácie, podnecovania maximálnej samostatnosti žiaka v problémovej situácii s minimálnou účasťou učiteľa v porovnaní s podporou.

Ako základná definícia pedagogická podpora, na základe vyššie uvedených prác budeme uvažovať: pedagogická podpora je forma pedagogickej činnosti zameraná na vytváranie podmienok pre osobnostný rozvoj a sebarealizáciu žiakov, rozvíjanie ich samostatnosti a istoty v rôznych situáciách životnej voľby. .

Okrem pedagogickej podpory sú v súčasnosti aktuálne aj iné typy podpory, ktoré ako predmet môžu smerovať konkrétnemu človeku, rodine, tímu, organizácii, napríklad medicínskej, technickej, sociálnej, environmentálnej a iné. Relevantný je teda samotný pojem podpora, ktorý sa dokonca interpretuje ako určitý druh služby poskytovanej v rôznych oblastiach činnosti.

Po rozbore literatúry o typoch podpory v pedagogike môžeme konštatovať, že v súčasnosti sa aktívne rozvíjajú koncepty sociálno-pedagogickej, psychologicko-pedagogickej a valeologicko-pedagogickej podpory.

Problematike sociálno-pedagogickej podpory sa venuje množstvo prác. Takže, T.N. Gushchina to definuje ako cieľavedomú interakciu sprevádzajúceho a sprevádzaného, ktorá prispieva k riešeniu problémov samotnými študentmi.

Psychologická a pedagogická podpora M.R. Bityanova ho definuje ako systém profesionálnej činnosti psychológa, ktorý je zameraný na úspešné učenie a psychologický vývoj dieťaťa v situáciách interakcie.

Oveľa menšia pozornosť sa venovala otázkam valeologickej a pedagogickej podpory, napríklad L.G. Tatarnikovao definuje tento úzky, podľa nás, smer pomerne široko, ako pomoc pri intelektuálnom rozvoji dieťaťa.

Informačná a pedagogická podpora učiteľa sa v súčasnosti venuje jednému dielu. L.M. Kalnins hovorí o vytvorení profesijno-dynamického systému sebavzdelávania učiteľov s využitím informačných technológií. Autor definuje organizačnú a pedagogickú podporu učiteľa ako súbor opatrení zameraných na organizáciu a zabezpečenie fungovania menovaného systému, vďaka ktorému dochádza k výmene skúseností kolegov. Za hlavnú metódu fungovania tohto systému považuje pedagogické konzultácie a spoločné hľadanie. Autor však neuvádza definíciu informačnej a pedagogickej podpory učiteľa, uvedenú v názve článku, predpona „informácie“ zrejme implikuje využitie informačných technológií na prevádzku popisovaného systému.

Informačná podpora je podľa nášho názoru oveľa širšia ako využívanie informačných technológií pri spoločnej činnosti sprevádzajúceho a správcu. V súvislosti s pedagogikou zahŕňa celý komplex pedagogických metód a prostriedkov zameraných na maximalizáciu samostatná práca sprevádzané informáciami.

V súvislosti s vyššie uvedeným sa domnievame, že informačná a pedagogická podpora je formou pedagogickej činnosti, v ktorej sa cielenou podporou v súlade so vzniknutými ťažkosťami, poskytovaním rôznych druhov informácií a softvérového a hardvérového vybavenia vytvárajú podmienky pre samostatný a úspešné riešenie problémov sprevádzaných.

Proces informačnej a pedagogickej podpory pozostáva zo štyroch etáp.

V diagnostickom štádiu sa určuje stupeň posadnutia sprevádzaného subjektu, zisťujú sa ťažkosti, ktoré zažíva, podľa ktorých sa vyberajú metódy pedagogickej podpory.

V metodickej fáze je vypracovaný individuálny program podpory v súlade s výsledkami diagnostiky, ako aj potrebné nástroje edukačnej a metodickej podpory.

V transformačnom štádiu dochádza k priamej korekcii aktivít sprevádzaných, je im poskytovaná pomoc a podpora rôznymi metódami, formami a prostriedkami podpory.

Reflexná (záverečná) fáza zahŕňa hodnotenie a sebahodnotenie dosahovania cieľov sprevádzaného.

Dnes teda vidíme význam podpory ako takej v mnohých oblastiach činnosti. Pedagogická podpora, na rozdiel od pedagogickej podpory, je zameraná na ľudí v dostatočnom veku (stredoškolákov, študentov, učiteľov). Pedagogická podpora je charakterizovaná ako proces, ktorý má určitú dynamiku: smer a rozsah. To znamená, že v konečnom dôsledku pomáha dosiahnuť sprevádzané ciele. Pedagogická podpora je statická, ale predpokladá užšiu spoluprácu jej subjektov ako sprevádzanie.

Bocharová V.G. Pedagogika sociálna práca. – M.: Argus, 1994. 210 s.

Učiteľ-metodológ - mentor praktikanta: Kniha. pre učiteľa / Ed. S.G. Veršlovský. Moskva: Vzdelávanie, 1998. 144 s.

Abramova E. Pre každého mladého učiteľa - mentora // UG Moskva, č. 14 3. apríla 2012

Gazman O.S., Weiss R.M., Krylova N.B. Nové hodnoty vzdelávania: obsah humanistického vzdelávania. M.: 1995.

Krylova N.B. Kulturológia výchovy - M.: Národná výchova, 2000. 272 s.

Rusakov A. Pedagogika podpory a pedagogika vseobecnej starostlivosti. Laboratórium Olega Gazmana // „Škola pre všetkých“. URL: http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/22/4/4 (Prístup 12. septembra 2013)

Pedagogická podpora dieťaťa vo výchove: učebnica. príspevok pre študentov. vyššie uch. manažér / Ed. V.A. Slastenina, I.A. Kolesníková. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2006. 288 s.

Aleksandrová E.A. Typy pedagogickej podpory a podpory individuálneho vzdelávania v multikultúrnej spoločnosti // Osobnosť v sociokultúrnej dimenzii: história a moderna. M.: "Indrik", 2007. 416 s.

Krylova N.B. Eseje o chápaní pedagogiky. M.: Národná výchova, 2003. 441 s.

Airapetov V.A. Pedagogická podpora duchovnej formácie stredoškolákov v procese ich oboznamovania sa s ruskou umeleckou kultúrou: diss. Kandidát Ped. vedy. Petrohrad, 2005. 184 s.

Gushchina G.N. Pedagogická podpora rozvoja subjektivity žiaka // Pedagogika: vedecký a teoretický časopis. M., 2012. Číslo 2. S. 50-57.

Bityanova M.R. Organizácia psychologickej práce v škole. Moskva: Dokonalosť, 1998. 289 s.

Tatarniková L.G. Valeológia v pedagogickom priestore. Petrohrad: Krismas+, 2002, s. 93-94.

Kalninsh L.M. Informačná a pedagogická podpora osobného a profesionálneho sebarozvoja učiteľa // Vzdelávanie učiteľov a veda #5. 2008. S. 99 - 103.

Zobrazenia príspevku: Prosím čakajte

Psychologická a pedagogická podpora výchovno-vzdelávacieho procesu v systéme kontinuálneho vzdelávania

Celoživotné vzdelávanie je chápané ako prepojenie, súlad a perspektíva všetkých zložiek systému (ciele, ciele, obsah, metódy, prostriedky, formy organizácie výchovy a vzdelávania) na každom stupni vzdelávania s cieľom zabezpečiť kontinuitu vo vývine dieťaťa. .

Všeobecné ciele celoživotného vzdelávania pre deti školského veku možno formulovať takto:

výchova mravného človeka;

ochrana a posilňovanie fyzického a duševného zdravia detí;

zachovanie a podpora individuality dieťaťa,

fyzický a duševný vývoj detí

Vedomosti, zručnosti a schopnosti sú v systéme kontinuálneho vzdelávania považované za najdôležitejší prostriedok rozvoja dieťaťa.

Realizácia celkového cieľa a cieľov vzdelávania detí týchto vekových skupín si vyžaduje dodržiavanie viacerých psychologických a pedagogických podmienok:

osobnostne orientovaná interakcia dospelých s deťmi;

poskytnúť každému dieťaťu podmienky pre prípadný výber činnosti, partnera, prostriedkov a pod.;

orientácia pedagogického hodnotenia na relatívne ukazovatele úspešnosti detí (porovnanie dnešných výkonov dieťaťa s jeho vlastnými včerajšími výkonmi);

vytváranie výchovného prostredia priaznivého pre emocionálno-hodnotový, sociálno-personálny, kognitívny, estetický rozvoj dieťaťa a zachovanie jeho individuality;

formovanie vedúcej činnosti ako najdôležitejším faktorom rozvoj dieťaťa; spoliehanie sa na hru pri formovaní vzdelávacích aktivít;

rovnováha reprodukčnej (reprodukcie hotovej vzorky) a výskumu, tvorivých činností, spoločných a nezávislých, mobilných a statických foriem činnosti.

Na míľnikových etapách vekového vývoja, ktoré zodpovedajú etapám vzdelávania v systéme sústavného vzdelávania a výchovy, dospievajúci človek dosahuje svoj vrchol, svoju všeobecnú zrelosť ako pripravenosť na prechod na nový, vyšší stupeň vzdelávania a rozvoja.

V poslednom desaťročí sa v systéme vzdelávania rozvíja osobitá kultúra podpory a pomoci žiakovi vo výchovno-vzdelávacom procese - psychologická a pedagogická podpora. Psychologická a pedagogická podpora je skutočným stelesnením humánnej pedagogiky, osobnostne orientovanej výchovy, prejavom inovatívnych procesov, ktoré zabezpečujú zavádzanie nových trendov do činnosti vzdelávacích inštitúcií. Psychologická a pedagogická podpora zahŕňa poskytovanie pomoci dieťaťu, jeho rodine, pedagógom, ktorá je založená na zachovaní maximálnej slobody a zodpovednosti subjektu výchovno-vzdelávacieho procesu za voľbu riešenia naliehavého problému. Tomu zodpovedá aj nová paradigma výchovy – rozvoj subjektivity a individuality dieťaťa. Proces psychologickej a pedagogickej podpory zjednocuje hlavné inštitúcie socializácie dieťaťa: rodinu, školu, inštitúcie dodatočné vzdelanie deti. Potreba organizovať psychologickú a pedagogickú podporu pre činnosť študenta v zariadení doplnkového vzdelávania detí je daná realizáciou myšlienok predprofilovej prípravy zameranej na profesijné sebaurčenie osobnosti žiaka na základe jeho záujmy, schopnosti, sklony a potreby.

Psychologická a pedagogická podpora sa považuje za osobitný druh pomoci (alebo podpory) dieťaťu, ktorý zabezpečuje jeho rozvoj v podmienkach výchovno-vzdelávacieho procesu.

Psychologická a pedagogická podpora je odborná činnosť dospelých v interakcii s dieťaťom v školskom prostredí. Dieťa, príchod do školy a ponorenie sa do školského prostredia, rozhoduje svoje určité úlohy, realizuje svoje individuálne ciele duševného a osobnostného rozvoja, socializácie, výchovy a pod.

Plný rozvoj študenta na všetkých úrovniach školského života pozostáva z dvoch zložiek:

uvedomenie si možností, ktoré daná etapa vekového vývoja dieťaťu otvára;

uvedomenie si možností, ktoré mu toto sociálno-pedagogické prostredie ponúka.

Hlavným cieľom psychologickej a pedagogickej podpory je umožniť učiteľovi pomôcť každému žiakovi k úspechu. Učiteľ sám musí kontrolovať situáciu v triede, určiť vyhliadky na svoj vlastný rozvoj a taktiku interakcie s každým študentom.

Úlohy psychologickej a pedagogickej podpory:

Poskytovanie psychologickej a pedagogickej pomoci pri úspešnej adaptácii každého dieťaťa na nové sociálne podmienky;

Vytváranie atmosféry bezpečia a dôvery v systéme učiteľ – dieťa – rodič;

Prispieť k formovaniu zručností a schopností dieťaťa, ktoré ležia v zóne jeho proximálneho vývoja.

Najdôležitejšie úrovne, na ktorých je potrebné vykonávať údržbu:

Individuálne psychologické, určujúce vývoj hlavných psychologických systémov:

intelektuálny rozvoj dieťaťa (úroveň učenia, intelektuálny rozvoj, tvorivosť myslenia;

duševný vývin (stupeň vzdelania, výchovná úspešnosť dieťaťa).

Osobné, vyjadrujúce špecifické črty samotného subjektu ako integrálneho systému, jeho rozdiel od rovesníkov:

znaky interakcie s ostatnými (sociometrický stav, úroveň úzkosti);

motivácia.

Individuálne osobnostné črty, ktoré tvoria vnútorný fyziologický a psychologický základ:

typ temperamentu;

vedúca modalita.

Systém psychologickej a pedagogickej podpory treba z psychologického hľadiska v prvom rade považovať za kontinuitu základného a stredného vzdelávania. Je dôležité, aby sa individuálny vývoj dieťaťa sledoval komplexným spôsobom a aby do vzdelávacieho procesu boli zapojení všetci účastníci: učiteľ Základná škola, triedny učiteľ, učiteľom predmetov, rodičom dieťaťa, keďže podpora je celostná, systematicky organizovaná činnosť, pri ktorej sa vytvárajú sociálno-psychologické a pedagogické podmienky pre úspešné učenie a rozvoj každého dieťaťa.

V systémovo orientovanej činnosti psychologickej a pedagogickej podpory, ktorú navrhla M. R. Bityanova, učiteľ-psychológ rieši tri hlavné úlohy:

1. Sledovanie charakteristík psychického vývinu dieťaťa v jednotlivých stupňoch vzdelávania (diagnostické minimum). Ukazovatele vývinu dieťaťa sa porovnávajú s obsahom psychologického a pedagogického stavu. V prípade korešpondencie možno vyvodiť záver o úspešnom vývoji a nasmerovať ďalší vývoj na vytvorenie podmienok pre prechod do ďalšej fázy vývoja veku. V prípade nezrovnalosti sa študuje príčina a rozhoduje sa o spôsoboch nápravy: buď sa znížia požiadavky na toto dieťa, alebo sa rozvinú jeho schopnosti.

2.Vytváranie v tomto pedagogickom prostredí psychologických podmienok pre plnohodnotný rozvoj každého dieťaťa v rámci svojich vekových a individuálnych možností. Tento problém sa rieši pomocou takých prostriedkov, ako je vzdelávanie, aktívny psychologický výcvik rodičov, učiteľov a samotných detí, metodická pomoc, rozvíjanie psychologickej práce.

3. Vytvorenie špeciálnych psychologických podmienok na pomoc deťom s ťažkosťami v psychickom vývine. Mnohé deti v medziach vekovej normy si neuvedomujú svoj potenciál, „neberú“ si z pedagogického prostredia, ktoré im je dané, to, čo v zásade znesú. Na ne je zameraná aj špeciálna práca školského psychológa. Táto úloha je riešená nápravno-vývojovou, poradenskou, metodickou a sociálnou dispečerskou prácou.

Metódou a ideológiou práce školského psychológa je podpora. To znamená budovať vzdelávací proces podľa nasledujúcich pozícií:

Sprevádzanie dieťaťa je založené na tých osobných úspechoch, ktoré dieťa skutočne má. Je to v logike svojho vývoja a nedáva mu zvonku umelo ciele a úlohy. Toto ustanovenie je veľmi dôležité pri určovaní náplne práce školského psychológa. Zaoberá sa tým, čo konkrétne dieťa alebo skupina potrebuje. Najdôležitejším axiologickým princípom v navrhovanom modeli školskej psychologickej praxe je teda bezpodmienečná hodnota vnútorného sveta každého študenta, priorita potrieb, cieľov a hodnôt jeho rozvoja.

Vytváranie podmienok pre nezávislý tvorivý rozvoj detí systému vzťahov so svetom a sebou samým, ako aj pre každé dieťa, aby urobilo osobne významné životné rozhodnutia. Vnútorný svet dieťaťa je autonómny a nezávislý. Dospelý môže zohrávať dôležitú úlohu pri formovaní a rozvoji tohto jedinečného sveta. Dospelý (v tomto prípade psychológ) by sa však nemal premeniť na vonkajšiu psychologickú „barličku“ svojho žiaka, na ktorú sa môže vždy spoľahnúť vo vybranej situácii a vyhnúť sa tak zodpovednosti za prijaté rozhodnutie. V procese sprevádzania dospelý vytváraním situácií voľby (intelektuálnych, etických, estetických) podnecuje dieťa k samostatnému rozhodovaniu, pomáha mu prevziať zodpovednosť za vlastný život.

Myšlienka sprevádzania je založená na cieli: vytvoriť v rámci sociálno-pedagogického prostredia objektívne daného dieťaťu podmienky pre jeho maximálny osobnostný rozvoj a učenie. V procese riešenia týchto troch úloh – výchovy, socializácie a psychického rozvoja – žiakom neustále vznikajú drobné i najzávažnejšie rozpory a konflikty. Požiadavky výchovného prostredia sa tak môžu dostať do konfliktu so schopnosťami dieťaťa. Ako postupovať v tejto situácii? Komu sa prispôsobiť? „Opraviť“ dieťa, prispôsobiť ho daným požiadavkám alebo zmeniť niečo v prostredí učenia? Rozhodne by malo byť uprednostňované dieťa, jeho skutočné a potenciálne možnosti. A úlohou psychologickej a pedagogickej podpory bude vytvárať podmienky pre čo najúspešnejšie vzdelávanie práve tohto žiaka.

Ale na druhej strane flexibilita a adaptabilita vzdelávacieho prostredia nemôže byť nekonečná. Aby si zachovala svoje pôvodné ciele a usmernenia, je nútená klásť na dieťa isté nároky ako z hľadiska jeho zručností, prítomnosti určitých intelektových predpokladov, tak aj z hľadiska motivácia k učeniu, cieľavedomosť pri získavaní vedomostí a pod. Ak sú tieto požiadavky primerané, opodstatnené logikou samotného výchovno-vzdelávacieho procesu, úlohou psychológa bude dieťa im prispôsobiť.

To isté možno povedať o socializačnom prostredí. Musí sa tiež vedieť prispôsobiť každému jednotlivému dieťaťu, no nie donekonečna. Existuje množstvo požiadaviek, noriem, prísnych pravidiel, ktoré si dieťa musí osvojiť, prijať a implementovať do svojho správania a komunikácie.

Nie je možné ponúknuť jeden všeobecný algoritmus na riešenie takýchto konfliktov. V každom jednotlivom prípade sa musí rozhodnúť s prihliadnutím na prioritu vnútorného sveta dieťaťa a dôležitosť nejakého potrebného a dostatočného systému, požiadaviek, ktoré naň kladie výchovné a regulačné prostredie. Garantom spravodlivého a produktívneho rozhodnutia je psychologická a pedagogická podpora, počas ktorej učitelia, psychológovia, rodičia a ďalší dospelí okolo dieťaťa nachádzajú najlepšia kombinácia prispôsobenie školského prostredia jemu a jeho školskému prostrediu.

Psychologická podpora dieťaťa vo výchovnej inštitúcii sa uskutočňuje najmä pedagogickými prostriedkami, prostredníctvom učiteľa a tradičnými prostriedkami školské uniformy vzdelávacie a vzdelávacie interakcie. Prinajmenšom sa predpokladá výhoda takýchto skrytých foriem vplyvu v porovnaní s priamym zásahom psychológa do života dieťaťa, jeho vnútroškolských a vnútrorodinných vzťahov. To osobitným spôsobom stanovuje úlohu učiteľa v psychologickej praxi. Ukazuje sa ako kolega psychológa pri vytváraní stratégie sprevádzania každého dieťaťa a jej hlavného realizátora. Psychológ na druhej strane pomáha učiteľovi „naladiť“ proces učenia a komunikácie na konkrétnych žiakov.

Sprevádzanie sa považuje za proces, za celostnú činnosť psychologickej služby gymnázia, za najdôležitejšiu zložku výchovno-vzdelávacieho procesu.

Schválenie myšlienky podpory ako základu školskej psychologickej praxe, postulácia jej predmetu a predmetu vo vyššie opísanej forme má množstvo dôležitých dôsledkov, na ktorých je založený celý model školskej psychologickej práce. Tieto dôsledky sa týkajú cieľov, cieľov a smerovania tejto činnosti, zásad jej organizácie, obsahu práce, profesijného postavenia psychológa vo vzťahoch s rôznymi účastníkmi vzdelávacieho procesu, ako aj prístupov k hodnoteniu efektívnosti. jeho činnosti. V tejto súvislosti je dôležité zdôrazniť nasledovné koncepčné dôsledky psychologickej a pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu gymnázia:

Systematické sledovanie psychického a pedagogického stavu dieťaťa a dynamiky jeho psychického vývinu v procese školskej dochádzky. Od prvých minút pobytu dieťaťa v škole sa začínajú starostlivo a dôverne zhromažďovať a zhromažďovať informácie o rôznych aspektoch jeho duševného života a dynamike vývinu, čo je nevyhnutné na vytváranie podmienok pre úspešné učenie a osobnostný rast každého žiaka. Na získavanie a analýzu informácií tohto druhu sa využívajú metódy pedagogickej a psychologickej diagnostiky. Zároveň má psychológ jasnú predstavu o tom, čo presne by mal o dieťati vedieť, v akých štádiách výchovy je diagnostický zásah skutočne potrebný a akými minimálnymi prostriedkami ho možno vykonať. Berie do úvahy aj to, že v procese zhromažďovania a využívania takýchto psychologických a pedagogických informácií vzniká mnoho závažných etických, ba dokonca právnych problémov.

Vytváranie sociálno-psychologických podmienok pre rozvoj osobnosti žiakov a ich úspešné učenie. Na základe údajov psychodiagnostiky sa vypracúvajú individuálne a skupinové programy pre psychický vývin dieťaťa a stanovujú sa podmienky pre jeho úspešné učenie. Implementácia tohto odseku predpokladá, že vzdelávací proces v vzdelávacia inštitúcia, postavené podľa flexibilných schém, sa môžu meniť a transformovať v závislosti od psychologických charakteristík tých detí, ktoré prišli študovať do tejto inštitúcie. Okrem toho sa od každého učiteľa vyžaduje určitá flexibilita, keďže jeho prístupy a požiadavky na deti by tiež nemali zamrznúť, nemali by vychádzať z nejakej abstraktnej predstavy o ideáli, ale zamerať sa na konkrétne deti s ich skutočné príležitosti a potreby.

Vytváranie špeciálnych sociálno-psychologických podmienok na pomoc deťom s problémami v psychickom vývine a učení. Táto oblasť činnosti je zameraná na tých školákov, ktorí identifikovali určité problémy s asimiláciou vzdelávacieho materiálu, spoločensky akceptovanými formami správania, v komunikácii s dospelými a rovesníkmi, s duševnou pohodou atď. Na poskytnutie psychologickej a pedagogickej pomoci takýmto deťom by sa mal vymyslieť systém činností, konkrétne opatrenia, ktoré im umožnia prekonať alebo kompenzovať vzniknuté problémy.

Základom duševného zdravia je plný duševný vývoj dieťaťa vo všetkých štádiách ontogenézy. Hlavným cieľom činnosti psychologického celoživotného vzdelávania je vytváranie sociálno-psychologických podmienok v makroprostredí každého dieťaťa pre úspešný vývoj a učenie sa s prihliadnutím na jeho osobnostné a individuálne vlastnosti, ktoré takýto rozvoj zabezpečujú.

Ide teda o psychologickú a pedagogickú podporu činnosti učiteľa kontinuálneho vzdelávania, systematicky organizovaný spoločný pohyb subjektov podpory, zameraný na vytváranie optimálnych podmienok pre zvyšovanie kvality a efektívnosti činnosti učiteľa doplňujúceho vzdelávania.

Pedagogickú podporu činnosti učiteľa kontinuálneho vzdelávania, ktorá prispieva k skvalitneniu a zefektívneniu činnosti učiteľa kontinuálneho vzdelávania, sprevádza dôslednosť interakcie medzi subjektmi podpory (učitelia doplňujúceho vzdelávania, administrátori, učiteľky kontinuálneho vzdelávania, výchovno-vzdelávacie aktivity, výchovno-vzdelávacie aktivity, výchovno-vzdelávacie aktivity, výchovno-vzdelávacie aktivity, výchovno-vzdelávacie aktivity). metodici, psychológovia, starší učitelia doplnkového vzdelávania - mentori, študenti a ich rodičia); hodnotovo-motivačný postoj učiteľa k činnosti v inštitúcii doplnkového vzdelávania detí, prispievajúci k rozvoju samostatnej profesijnej pozície; s prihliadnutím na úroveň základného a doplnkového vzdelávania učiteľov; berúc do úvahy psycho-vekové charakteristiky subjektov interakcie; odborná a osobná reflexia, včasná a adekvátna reakcia na zmeny v spoločenskom poriadku.

Model psychologickej a pedagogickej podpory činnosti učiteľa kontinuálneho vzdelávania a realizácie možno využiť pri organizovaní výchovno-vzdelávacieho procesu vo výchovných zariadeniach pre deti.

Modulárny algoritmus na vytvorenie formy systému psychologickej podpory zahŕňa:

(1) prognózovanie dopytu po psychologickej a pedagogickej podpore jednotlivca vo výchovno-vzdelávacom procese kontinuálneho vzdelávania;

(2) vytvorenie databanky na základe výsledkov lekárskej kompenzačnej, nápravnej diagnostiky s prihliadnutím na rozvoj inkluzívneho vzdelávania;

(3) účasť odborníkov na práci s pedagogickými zamestnancami na sociálnej adaptácii s cieľom realizovať myšlienku inkluzívneho vzdelávania v praxi;

(4) zavedenie systému psychologickej a pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu vrátane psychologickej a pedagogickej výchovy, diagnostiky, výcviku, adaptácie;

(5) organizácia systému monitorovania duševného zdravia jednotlivca;

(6) zavedenie koordinácie a metodického rozvoja v otázkach metodickú podporu proces osvojovania základných, doplnkových vzdelávacích programov, sebavzdelávacích programov;

(7) používanie psychologických a psychofyziologických metód sprevádzania osoby vo výchovno-vzdelávacom procese sústavného vzdelávania. Jeho funkcia je zameraná na: psychologickú a pedagogickú podporu vo vzdelávacích inštitúciách, ktoré majú možnosť poskytovať rozšírené spektrum psychologických a medicínskych služieb pre študentov, vrátane zdravotne oslabených.

Sprevádzanie dieťaťa na jeho životná cesta - tento pohyb spolu

s ním, niekedy vedľa neho - trochu dopredu, ak potrebujete vysvetliť možné spôsoby. Dospelý sa pozorne pozerá a počúva svojho mladého spoločníka, jeho túžby, potreby, opravuje dosiahnuté úspechy a ťažkosti, pomáha radou a vlastný príklad orientovať sa vo svete okolo seba, pochopiť a prijať seba samého. Ale pri

nesnaží sa kontrolovať, vnucovať si vlastné cesty a usmernenia. A až keď sa dieťa stratí alebo požiada o pomoc, pomôže mu znova

Vzdelávací systém v Rusku prechádza radikálnymi zmenami, ktoré ovplyvňujú všetky jeho prvky a väzby. Všetky tréningové štandardy sú napísané z nového listu. Základom federálnych štátnych vzdelávacích štandardov (FSES) tretej generácie je kompetenčný prístup k učeniu, ktorého implementácia je zameraná na hlavné vzdelávacie programy (BEP).

Kompetenčný prístup je bežne chápaný ako súbor všeobecných princípov určovania cieľov vzdelávania, výberu obsahu vzdelávania, organizácie vzdelávacieho procesu a hodnotenia výsledkov vzdelávania (Lebedev O.E.).

Na základe hlavných téz kompetenčného prístupu uvažujme o jeho princípoch:

1. Zmyslom výchovy je rozvíjať u žiakov schopnosť samostatne sa rozhodovať na základe skúseností.

2. Základom učenia sú úkony a operácie súvisiace s odbornými zručnosťami, ktoré je potrebné získať.

4. Hodnotenie výsledkov vzdelávania je založené na analýze úrovne osvojenia si profesijných kompetencií študentom vo svetle zvolenej profesie.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Pedagogická podpora výchovno-vzdelávacieho procesu

Na základe hlavných téz kompetenčného prístupu uvažujme o jeho princípoch:

1. Zmyslom výchovy je rozvíjať u žiakov schopnosť samostatne sa rozhodovať na základe skúseností.

2. Základom učenia sú úkony a operácie súvisiace s odbornými zručnosťami, ktoré je potrebné získať.

4. Hodnotenie výsledkov vzdelávania je založené na analýze úrovne osvojenia si profesijných kompetencií študentom vo svetle zvolenej profesie.

Zavedenie nových vzdelávacích štandardov a ich moderné štruktúry vedie k prehodnoteniu takého pojmu ako „znalosti“. Prestávajú hrať hlavnú úlohu, hoci stále zostávajú dôležitými zložkami vzdelávacieho procesu.

AT modernom svete Požiadavky na absolventov vzdelávacích inštitúcií na trhu práce sa menia: prechod z dobrého odborníka na dobrého zamestnanca je nevyhnutný. Dobrý zamestnanec nie je len dobrý špecialista, ale aj človek, ktorý vie pracovať v tíme, je schopný inovácie, samostatne sa rozhoduje, prejavuje iniciatívu. Hodnotou nie sú vedomosti, ktorými absolvent disponuje, ale schopnosť a praktická skúsenosť ich aplikácie.

Pre realizáciu programu FSEV tretej generácie a prípravu konkurencieschopných absolventov systému stredného odborného vzdelávania je potrebné zaviesť moderné pedagogické technológie.

K viac prispieva zavádzanie moderných vzdelávacích technológií do vzdelávacieho procesu vysoký stupeň kvalitná príprava budúceho špecialistu. Preto dnes každý učiteľ hľadá najefektívnejšie spôsoby, ako skvalitniť vzdelávací proces, zvýšiť záujem a zvýšiť prospech žiakov.

Moderné pedagogické technológie sú však každým dňom k dispozícii čoraz viac pozitívne výsledky ich aplikácia si vyžaduje nielen periodické používanie, ale systematickú aplikáciu na konkrétnu situáciu.

Spojením v tejto situácii môže byť zavedenie novej pedagogickej techniky – doučovania.

Doučovanie je nová odborná pedagogická prax v modernom ruskom vzdelávaní zameraná na vytváranie podmienok, v ktorých proces učenia prispeje k rozvoju osobnostných a profesionálnych kvalít študenta.

Pojem „doučovanie“ nie je v presnom zmysle slova v modernom vzdelávaní novinkou. „Tutorstvo ako pôvodná filozofia výchovy a vedúci spôsob organizácie vzdelávacieho systému má svoj pôvod v stredoveku európske univerzity XII - XIV storočia. Ako špeciálna pedagogická pozícia a potom pozícia je formalizovaná v najznámejších starovekých univerzitách - mestách Veľkej Británie: najskôr v Oxforde, o niečo neskôr v Cambridge.

S rozvojom technológií začína doučovanie v ruskom vzdelávaní naberať na sile, vedenie hodiny sa mení na sprevádzanie a mentorstvo a učiteľ sa stáva tútorom.

Tútor je učiteľ nového typu, ktorý pôsobí ako konzultant, mentor, organizátor samostatných vzdelávacích aktivít pre študentov na zvládnutie obsahu kurzu a získanie odborných zručností.

Základné definície systému doučovania ako vzdelávacieho programu sú individualizácia a sebarozvoj.

Princíp individualizácie vzdelávania znamená, že žiaci majú právo budovať si vlastný obsah výchovno-vzdelávacieho procesu, vlastný vzdelávací program.

Uplatňovaním princípu individualizácie učiteľ – tútor sprevádza procesom budovania a realizácie individuálneho vzdelávacieho programu žiaka, udržiava ťažisko svojej pozornosti na zmysluplnosť učenia sa, poskytuje žiakom možnosť navrhovať a rekonštruovať existujúce formy vzdelávania.

Doučovacie technológie sú zamerané konkrétne na implementáciu myšlienky individualizácie, berúc do úvahy, že žiadne školenie nemôže byť efektívne bez zohľadnenia individuálnych charakteristík študentov.

Za hlavné úlohy v práci tútora sa považujú:

Definícia cieľov a zámerov spoločných aktivít,
Identifikácia silných stránok a slabiny aktivity študentov na vypracovanie individuálneho plánu práce,
Poskytovanie psychologickej podpory (vytváranie situácie úspechu),
Zadávanie tvorivých úloh žiakom, problémy vyžadujúce aktívnu účasť na ich riešení,
Vytváranie motivácie pre energickú aktivitu,
oprava aktivít žiakov,
Systematizácia získaných skúseností,
Sledovanie dynamiky zmien u študentov z hodiny na hodinu,
Organizácia reflexie vlastnej činnosti.

Spoločná činnosť učiteľa – tútora a študenta je možná pri individuálnom prístupe ku každému študentovi. Lektor pomáha študentovi realizovať jeho vzdelávacie tvorivé možnosti, poskytuje samostatný výber druhu činnosti, ukazuje možnosti vzdelávacích zdrojov.

Inými slovami, pomáha, ale neučí, pretože tútor neustále vytvára situácie prejavu, dôkazy o odlišných schopnostiach žiaka a o potrebe voľby, rozhodovania. Lektor je zároveň pripravený diskutovať o dôvodoch voľby, jej dôsledkoch a úlohe, ale výber robí študent sám. V tomto zmysle ide tútor „za“ žiakom, sprevádzajúc samostatnú činnosť žiaka. Ale tútor nie je pasívnou pozíciou konštatovania chýb študenta. Činnosť tútora sa prejavuje vo vytváraní situácií, v ktorých sa stretáva kultúra a vzdelávacia skúsenosť študenta, v demonštrovaní kultúrnych foriem činnosti, v pretváraní nejasných, nejasných, málo vedomých akcií študenta v súlade s kultúrnym modelom. Preto je podpora tútora Tímová práca tútor a študent, v ktorej študent určuje významy a realizuje akcie a tútor tvorí reflexný rámec, ktorého hlavným kontextom je kultúra.

Ako už bolo spomenuté, tútor dostane množstvo úloh, ktoré sa ťažko realizujú, jednou z nich je vytvoriť „situáciu úspechu“ pre každého študenta.

Tu je dôležité oddeliť pojmy „úspech“ a „situácia úspechu“. Situácia je kombináciou podmienok, ktoré zaisťujú úspech a samotný úspech je výsledkom takejto situácie. Úlohou učiteľa-tútora je dať každému zo svojich žiakov príležitosť zažiť radosť z úspechu, uvedomiť si svoje schopnosti, veriť v seba samého.

Skúsenosť študenta so situáciou úspechu:

zvyšuje motiváciu k učeniu a rozvíja kognitívne záujmy,
umožňuje žiakovi pociťovať uspokojenie zo vzdelávacích aktivít;
podporuje vysoký výkon;
koriguje osobné vlastnosti ako úzkosť, neistota, sebaúcta;
rozvíja iniciatívu, tvorivosť, aktivitu;
udržiava priaznivú psychologickú klímu v skupine.

Na zadávanie tvorivých úloh a problémov žiakom, ktoré si vyžadujú aktívnu účasť na ich riešení, lektor využíva moderné formy vedenia hodín: projektovú metódu, prípadovú metódu, „obchodné“ hry, produkčné situácie a pod.

Na rozvoj tvorivého potenciálu žiaka sa rozvíjajú zásadné a problematické otázky, na ktoré nie je možné jednoznačne odpovedať – hotová odpoveď neexistuje. Tu je dôležité, aby študenti pochopili obsah disciplíny alebo odborného modulu, našli riešenie tejto problematiky a zdôvodnili ju.

Bez pochopenia spôsobov ich vyučovania, výchovy, mechanizmov poznávania a rozumovej činnosti, vzťahov v priebehu učenia si žiaci nebudú vedieť osvojiť vedomosti, zručnosti, metódy interakcie, ktoré získali. Reflexná činnosť umožňuje žiakovi uvedomiť si svoju individualitu, jedinečnosť a účelnosť, ktoré sa prejavujú v rozbore jeho objektívnej činnosti a jej produktov.

Doučovateľská práca je zameraná nielen na všeobecnú úpravu a rozvoj činnosti žiakov, ale aj na pochopenie a pochopenie hlavných zložiek ich činnosti – činnosti učiteľa.

Integrácia moderných foriem vzdelávania, reflexie a odbornej prípravy učiteľov sa spája do novej pedagogickej techniky - doučovania, ktorá umožňuje vychovať kompetentných odborníkov, kreatívnych jednotlivcov, sebavedomých ľudí schopných rozhodovať sa v náročných výrobných situáciách.