aktivita jednotlivca pri asimilácii vzdelávacích informácií (predmet štúdia, obsah akademickej disciplíny). „Činnosť subjektu vždy napĺňa nejakú jeho potrebu, smeruje k objektu, ktorý túto potrebu dokáže uspokojiť. Tento objekt vyvoláva a usmerňuje činnosť subjektu. Na základe tohto chápania činnosti je vyučovanie skutočnou činnosťou len vtedy, keď uspokojuje kognitívnu potrebu. Vedomie, že výučba je zameraná na zvládnutie, pôsobí v tomto prípade ako motív, v ktorom kognitívna potreba našla svoje obsahové stelesnenie... Ak takáto potreba neexistuje... tak buď nebude študovať, alebo bude študovať za kvôli uspokojeniu niektorých iných potrieb. V druhom prípade vyučovanie už nie je činnosťou, keďže samotné získavanie vedomostí nevedie k uspokojeniu potrieb predmetu, ale slúži len ako medzicieľ. V tomto prípade je vyučovanie činnosťou, ktorá realizuje inú činnosť; poznanie, ktoré je cieľom konania, neplní funkciu motívu, pretože proces učenia nie je motivovaný nimi, ale tým, pre čo sa subjekt učí, čo vedie k uspokojeniu potreby, ktorá je za tým. Bez ohľadu na to, či je učenie zamerané na uspokojenie akejkoľvek potreby – pre ňu špecifickej alebo nie, vždy sa realizuje akciou alebo reťazcom akcií. Ako vidno z vyššie uvedeného citátu, v psychológii sa vyučovanie považuje za činnosť len vtedy, keď vyučovanie uspokojuje kognitívnu potrebu jednotlivca, t. potreba, realizovaná subjektom, dozvedieť sa niečo nové o vybranom objekte. V opačnom prípade sa vyučovanie považuje za činnosť v inej činnosti. Ohľadom vyučovania na vyššej vojenskej škole sa nedá tak jednoznačne polemizovať, keďže ak vyučovanie uspokojuje nejakú vedomú potrebu predmetu, je to činnosť. Napríklad životná potreba získať dobre platenú špecializáciu môže byť spojená so štúdiom takých predmetov, ktoré by subjekt štúdia nikdy sám nepoznal. Učenie by sa s najväčšou pravdepodobnosťou malo považovať za aktivitu ako ideál budovania učenia, v ktorom by subjekt učenia nielen vykonával predpísané úkony, ale bol by schopný aj realizovať tú vlastnú (alebo budúcu profesionálnu) potrebu, ktorá je uspokojená pri štúdiu toho, čo odporúča učiteľ (program akademického odboru).) predmetu, t.j. vedome akceptovať študovaný objekt ako motív učenia, naplánovať si túto činnosť s prihliadnutím na svoje schopnosti (alebo si vybrať jeden z odporúčaných plánov) a samostatne realizovať činnosti zahrnuté v tomto pláne (alebo transformované s prihliadnutím na dostupné finančné prostriedky a svoje vlastné schopnosti). Odchylne od tohto ideálu (napríklad z dôvodu obmedzeného časového zdroja) môže učiteľ vedome posúdiť straty, ktoré nastanú v činnosti predmetu štúdia, a poskytnúť opatrenia na kompenzáciu týchto vynútených strát. Možnosť vedomej voľby, plánovania svojich aktivít na zvládnutie edukačného materiálu aspoň v čase, s prihliadnutím na potrebu uspokojovania svojich iných potrieb, robí predmet učenia aktívnejším.
W. d. má stopu. všeobecná štruktúra: potreba-úloha-motívy-akcie-operácie. Potreba U. D. je túžba študentov osvojiť si teoretické poznatky z konkrétnej oblasti (tieto poznatky odrážajú zákonitosti vzniku, formovania a vývoja predmetov v zodpovedajúcej oblasti; empiricko-utilitárne poznatky na rozdiel od teoretických poznatkov fixujú len znaky predmetov, ktoré sa už stali). Špecifikum učebnej úlohy spočíva v tom, že pri jej riešení žiaci ovládajú všeobecným spôsobom riešenie celej triedy homogénnych partikulárnych problémov. Motívy vzdelávacích akcií konkretizujú potrebu vyučovania a učenia sa, keď je všeobecná túžba študentov asimilovať teoretické vedomosti zameraná na zvládnutie dobre definovanej všeobecnej metódy na riešenie určitej triedy konkrétnych problémov.
Časť vzdelávacie aktivity zahŕňa: 1) prijatie alebo nezávislé stanovenie učebnej úlohy; 2) transformácia podmienok učebnej úlohy s cieľom objaviť nejaký všeobecný vzťah študovaného predmetu; 3) modelovanie vybraného vzťahu (pozri Modelovanie v tréningu); 4) transformácia modelu tohto vzťahu na štúdium jeho vlastností v „čistej forme“; 5) budovanie systému konkrétnych problémov, ktoré možno riešiť všeobecným spôsobom; 6) kontrola vykonávania predchádzajúcich akcií; 7) hodnotenie zvládnutia všeobecnej metódy ako výsledku riešenia učebného problému. Tréningové operácie, zaradené do akcií, zodpovedajú konkrétnym podmienkam riešenia jednotlivých učebných úloh.
Štruktúra výchovno-vzdelávacej činnosti sa formuje u detí vo veku základnej školy (predškoláci majú len jej predpoklady, jedným z nich je kognitívny záujem). Športová aktivita je v tomto veku hlavná a vedúca medzi ostatnými druhmi aktivít (umelecká, hravá, športová atď.). Systematické vykonávanie mladšími školákmi U. d. určuje vznik a vývoj psychické novotvary daný vek (predmet tejto činnosti, základy teoretického myslenia, svojvôľa výchovného a kognitívneho konania).
primárna forma C.D. slúži na jeho kolektívne distribuovanú implementáciu celou triedou alebo jej jednotlivými skupinami. V procese internalizácie sa a individuálny Indikátorom toho je schopnosť svojho predmetu samostatne a samostatne rozlišovať medzi známymi a neznámymi teoretickými poznatkami v preberanom predmete, klásť zmysluplné otázky rovesníkom a učiteľom, schopnosť nielen neustále sa zapájať do diskusie, ale aj byť ich iniciátor a organizátor.
Psychologické a pedagogické výskumy ukazujú, že na konci základného vzdelávania existujúceho v Rusku (teda do 10. roku života dieťaťa) ešte výchovné vzdelávanie nenadobúda skutočne individuálnu formu. Je problém ho predĺžiť o 1-2 roky, aby sa u dieťaťa na konci veku základnej školy rozvinula chuť a schopnosť učiť sa, teda potreba učenia a možnosť jeho individuálnej realizácie.
V ďalšom veku, ktorý zodpovedá určitému stupňu vzdelania (dospievanie - základná škola; raná mládež - vyššie ročníky; mládež - vysoká škola), prechádza U. D. kvalitatívnymi zmenami v obsahu teoretických vedomostí získaných študentmi, v charaktere jeho realizácia študentov, podľa metód organizácie učiteľmi a lektormi, podľa ich úlohy pri rozvoji psychických novotvarov, ktoré sú vlastné každému veku. V adolescencii tak výchovno-vzdelávací proces stráca svoj vedúci charakter, ale zachováva si významný význam v rozvoji teoretického myslenia študentov, ku ktorému dochádza v procese ich asimilácie širokej škály predmetov humanitných, prírodných vied a matematiky. Adolescenti majú individuálnu formu vzdelávacej činnosti a ako jej plnohodnotné subjekty si môžu samostatne stanoviť vzdelávacie úlohy pri osvojovaní komplexného materiálu a pri vykonávaní vzdelávacích akcií vykonávať rôzne druhy kontroly (pokročilé, reflexné atď.). , pričom Zároveň, spolu s učiteľmi, určitú účasť na organizácii vzdelávacích aktivít svojich rovesníkov.
V staršom školskom veku vedenie sa opäť stáva U. d., ale s profesijnou zaujatosťou, umožňujúcou stredoškolákom vykonávať profesijnú orientáciu a načrtnúť vlastnú životnú cestu. V študentskom veku nadobúda U. d. výskumný charakter. Asimilácia už nahromadených teoretických poznatkov je votkaná do procesu ich samostatnej formulácie výsledkov individuálneho alebo kolektívneho výskumu, dizajnu a konštrukcie, vyrobených v súlade s požiadavkami rôznych foriem poznávania, čo vedie študentov k objasneniu vedeckých pojmov, zdokonaľovaniu umelecké obrazy, prehlbujú mravné hodnoty a pod. P. U. D. sa stáva základom rozvoja prediktívneho a výskumného teoretického myslenia u mladých mužov.
Možnosti a úroveň teoretického myslenia študentov sú podstatnou charakteristikou ich osobnosti, preto rozvoj tohto typu myslenia v procese implementácie U. d. naznačuje aj rozvoj dôležitých osobnostných vlastností u nich. Pozri Učenie a rozvoj, Sebavzdelávanie, Vedomie učenia. (V. V. Davydov.)
UČEBNÁ ÚLOHA(angl. učebná úloha) - úloha, ktorá vyžaduje od žiakov objaviť a osvojiť si vo výchovno-vzdelávacej činnosti všeobecnú metódu (princíp) riešenia pomerne širokého okruhu konkrétnych praktických problémov. Dajte U. z. - znamená uviesť žiakov do situácie, ktorá si vyžaduje orientáciu na zmysluplne všeobecný spôsob jej riešenia vo všetkých možných konkrétnych a špecifických podmienkach. (V. V. Davydov.)
VYUČOVANIE (učenie)(English learning) - proces osvojovania a upevňovania (alebo zmeny existujúcich) spôsobov činnosti jednotlivca. Výsledky U. sú prvkami individuálnej skúsenosti (vedomosti, zručnosti, schopnosti).
Akákoľvek interakcia so svetom nielen uspokojuje potreby jednotlivca, ale vedie aj k úplnejšiemu a presnejšiemu odrazu podmienok činnosti, čo zabezpečuje zlepšenie spôsobov jej realizácie. T. o., U. - nevyhnutná zložka akýkoľvekčinnosť a predstavuje proces zmeny jej predmetu, vzhľadom na jej predmetný obsah. Týmto sa U. odlišuje od zmien aktivity spôsobených fyziologickými vlastnosťami organizmu (jeho dozrievaním, funkčným stavom a pod.).
Ignorovanie aktívnej povahy U. vedie k absolutizácii vlastností vlastných jeho konkrétnym formám. Takýto prístup je charakteristický najmä pre behaviorálne teórie, z ktorých každá postuluje svoje vlastné „absolútne“ zákony správania, odvodzujúce ich spravidla z analýzy správania zvierat izolovaného od aktivity správania. Na prekonanie takejto jednostrannosti nestačí len prijať pojem činnosť, dôležité je, aký obsah je do nej investovaný. Množstvo teórií teda považuje W. za prejav analyticko-syntetickej aktivity mozgu, ktorý len málo odhaľuje skutočné psychologické vzorce W., keďže fyziologická aktivita mozgu určuje W. už druhýkrát, je samo osebe určené činnosťou subjektu. Vedecké chápanie U. je možné len v kontexte objektívnej činnosti. Z týchto pozícií teóriu U. vyvinulo množstvo sov. psychológovia (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, V. V. Davydov a ďalší). Pohľad na stranu objektívnej činnosti U. pôsobí ako rozvíjajúci sa fenomén: spolu so zmenou druhu činnosti sa prirodzene menia aj formy U. a jeho najdôležitejšie vlastnosti.
Komplikácia v priebehu evolúcie aktivity živočíchov vedie k objaveniu sa čoraz zložitejších foriem a typov U. Napriek tomu tvoria kvalitatívne homogénne štádium jeho vývoja, keďže sú zaradené do rovnakého typu (adaptívnej) aktivity, čo predurčuje zhodnosť podstatných vlastností U. živočíchov. Analýza a zovšeobecnenie podmienok aktivity sú teda možné len vo vzťahu k priamo pôsobiacim stimulom, ktoré vykonávajú signálnu funkciu; Akty správania vyvinuté v procese U. sú založené na inštinktívnych reakciách; Postoj U. k jeho podmieneným reflexným mechanizmom je rovnakého typu: uvedomujúc si proces U., sami v ňom neprechádzajú významnými zmenami. U. teda u zvierat nemení typ životnej činnosti jedinca, jej funkcia sa redukuje na modifikáciu dedične fixovaných spôsobov činnosti v súlade s konkrétnymi podmienkami na jej realizáciu.
Reštrukturalizácia W. na úrovni osoby je spôsobená prechodom na pracovnú činnosť. Metódy produktívnej a transformačnej ľudskej činnosti nie sú fixované mechanizmami biologickej dedičnosti a prenášajú sa na nové generácie v objektivizovanej podobe (prostredníctvom nástrojov a produktov práce, jazyka atď.). U. teda začína pôsobiť ako proces asimilácie jednotlivca historicky formovaných spôsobov činnosti. Keďže sú objektivizované v implicitnej, poskladanej forme, na ich asimiláciu je potrebné ich najskôr rozvinúť, zabezpečiť špecifické fungovanie nástrojov, znakov atď. učenie, čo je nevyhnutná podmienka pre U. človeka (U. zvierat možno vykonávať aj mimo tréningu).
Približné, výkonné a kontrolné zložky zásadne nové pre predmet konania môžu byť. ním pôvodne reprodukovaný len vo vonkajšej (hmotnej) podobe. V budúcnosti sa všetky (alebo ich časť) pomocou jazyka prenesú do znakovej roviny a rečou sa prenesú do mentálnej (ideálnej) roviny, pričom prechádzajú zovšeobecňovaním, redukciou a automatizáciou. Na tejto úrovni vývoja sa orientačné operácie menia na mechanizmus získavania vedomostí o objekte, ktorý pôsobí v jednote s metódami jeho skutočnej alebo mentálnej transformácie. Zvnútornenie (prenos do ideálneho plánu) materiálnych činov alebo ich orientačno-kontrolných zložiek je univerzálnym psychologickým mechanizmom ľudskej mentality, ktorého zákonitosti sú opísané v teórii postupného formovania mentálnych činov a konceptov ( Galperín). Konkrétna forma ich prejavu je určená podmienkami, v ktorých sa učenie uskutočňuje (charakteristiky asimilovaných metód, povaha ich rozvoja v tréningu, typ činnosti predmetu, v rámci ktorého sa učenie uskutočňuje atď.). ). V najúplnejšej a „čistej“ podobe sa zákonitosti U. prejavujú v jeho formách zaradených do výchovno-vzdelávacej činnosti.
V procese U. sa prestavujú a formujú psychologické mechanizmy, ktoré ho realizujú, ktoré tvoria základ pre vznik a rozvoj schopností jedinca, ktoré sa následne stávajú dôležitým faktorom v U. T. O., U. predstavuje nevyhnutnú podmienku a hlavným mechanizmom duševného vývoja človeka (u zvierat je vývoj funkcie U. veľmi obmedzený). Pozri Pedagogická psychológia, Psychológia učenia.
VEDECKÍ IDIOTI(angl. idiots savants) - jednotlivci, ktorí sú podľa formálnych kritérií klasifikovaní ako mentálne retardovaní, avšak vykazujú vysoký rozvoj individuálnych schopností (napríklad počítacích, jazykových, zrakových). Známi sú mentálne retardovaní jedineční, ktorí sa nazývajú počítadlá kalendára, schopní jednoducho určiť, na ktorý deň v týždni pripadá konkrétny dátum; zároveň majú ťažkosti s najzákladnejšími každodennými zručnosťami. Psychologické vyšetrenie (Howe M. J. A., Smith J., 1988) jedného takéhoto jedinečného človeka ukázalo, že si uchováva v pamäti veľké množstvo informácií o rozložení dní v týždni v mesiacoch, prezentovaných vo forme vizuálnych obrazov. (B. M.)
USHINSKY KONSTANTIN DMITRIEVICH(1824-1870/71) - vyrástol slávny. učiteľ, podľa mnohých - zakladateľ vedeckej pedagogiky v Rusku. Podporovateľka demokratizácie školstva a rozvoja vzdelávania žien. U. sa zaujímal najmä o otázky súvisiace s pedagogickým a sociálnym myslením a v prvom rade o ciele výchovy, ktoré chápal nielen ako získavanie zásob vedomostí, ale aj ako rozvoj rozumových schopností žiaka, napr. ako aj rozvoj v ňom túžby a schopnosti ďalej si osvojovať. W. videl hlavné úlohy školy v predstavení si rozmanitosti reality a vyučovacích metód jej poznávania.
Spektrum vedeckých záujmov U. v modernej terminológii zahŕňa teoretické a praktické problémy pedagogiky, všeobecnej, pedagogickej a praktickej psychológie. Charakteristický „antropologizmus“ a „psychologizmus“ pre U. sa prejavil v chápaní obsahu školského vzdelávania, problémov organizácie vzdelávania, konštrukcie učebných osnov a programov, požiadaviek na náučné knihy atď.. U. videl kľúč k riešeniu všetky tieto a mnohé ďalšie problémy v závislosti od psychologického zákona vývoja ľudskej duše. V dielach U. rozvíjal všeobecné didaktické zásady a špecifické vyučovacie metódy a vo väčšej miere sa zaujímal o počiatočný stupeň vzdelávania; dokonca vyvinul zvukovú metódu na súčasné vyučovanie čítania a písania. Mnohé z myšlienok U. sa stali „základmi“ pedagogickej vedy a dnes sa považujú za samozrejmosť (napríklad dôležitosť štúdia prírodných vied pre rozvoj pozorovania, logiky a kritického myslenia), ktoré v žiadnom prípade uberá na ich hodnote a iné. dodnes zostávajú nepochopené (napr. úloha vyučovania materinského jazyka a najmä štúdia gramatiky, ktoré prispieva k rozvoju nielen vedomia, ale aj sebauvedomenia a , teda „poľudšťuje“ človeka).
Hlavné aktivity, zabezpečenie existencie osoby a jej formovanie ako osoby - Toto komunikácia, hra, vyučovanie a práca.
Komunikácia- interakcia dvoch alebo viacerých ľudí, vrátane výmeny informácií medzi nimi kognitívneho alebo afektívne-hodnotiaceho charakteru.
Hra(detský) - druh činnosti spočívajúci v reprodukcii činov dospelých deťmi a vzťahu medzi nimi, zameraný na pochopenie okolitej reality. Hra je jedným z najdôležitejších prostriedkov telesnej, duševnej a mravnej výchovy.
Doktrína- proces osvojovania a upevňovania vedomostí a metód činnosti jednotlivcom. Vyučovanie je nevyhnutnou súčasťou každej činnosti a je procesom zmeny jej predmetu.
Práca- účelná ľudská činnosť zameraná na zmenu a pretváranie reality tak, aby vyhovovala ich potrebám, vytváranie materiálnych a duchovných hodnôt.
Špecifická vlastnosť hry je, že jej cieľom je samotná hra ako aktivita, a nie praktické výsledky, ktoré sa s jej pomocou dosahujú. Podnetom hry je potreba aktivity.
Doktrína- špecifická činnosť predmetu, ktorej cieľom je učenie. Obsahuje:
- asimilácia informácií o významných vlastnostiach sveta, potrebných pre úspešnú organizáciu určitých typov ideálnych a praktických činností (produktom tohto procesu sú vedomosti);
- zvládnutie techník a operácií, ktoré tvoria všetky typy činností (produktom procesu sú zručnosti);
- osvojenie si spôsobov využitia vedomostí v súlade s podmienkami úlohy a cieľa (produktom procesu sú zručnosti). Vyučovanie je špecifická ľudská činnosť. Zvieratá sa môžu len učiť.
Práca- činnosť vlastná iba osobe s použitím nástrojov, zameraná na dosiahnutie konkrétneho výsledku, produktu.
cieľčlovek má najčastejšie niečo, čo momentálne absentuje a treba to dosiahnuť ako výsledok činnosti. Cieľ je v mozgu reprezentovaný ako dynamický model budúceho výsledku činnosti. Tento výsledný model riadi ľudské správanie a aktivity.
Ako sa tento model vyvíja v mozgu a funguje, zatiaľ nie je isté. Je však nepochybné, že takáto predbežná prezentácia budúcich akcií a ich očakávaného výsledku sa uskutoční. V opačnom prípade by činnosť nebola možná.
Schopnosť predpovedať budúce výsledky konania človeka vzniká vďaka jednej základnej črte okolitého sveta - jeho zákonov. To znamená, že rôzne javy sú spojené určitými stálymi súvislosťami a vzťahmi; predmety majú určité stabilné vlastnosti a štruktúry.
Takéto stabilné (nemenné) vzťahy medzi predmetmi a javmi sa nazývajú podstatné vlastnosti predmetov a zákonitosti javov. Práve vďaka prítomnosti podstatných a stabilných vlastností a vzorcov môže človek za určitých podmienok predvídať „správanie“ predmetov v dôsledku určitých vplyvov na ne. Vonkajšej, objektívnej činnosti zároveň predchádza vnútorná, ideálna činnosť. Objektívne pôsobenie na predmety je nahradené ideálnymi (mentálnymi) operáciami na podstatných vlastnostiach týchto predmetov.
Psychológia učenia študuje širokú škálu otázok pokrývajúcich proces osvojovania a upevňovania spôsobov činnosti jednotlivca, v dôsledku čoho sa formuje individuálna skúsenosť človeka - jeho vedomosti, zručnosti a schopnosti. Vyučovanie sprevádza človeka celým životom, pretože získava poznatky zo samotného života, učí sa niečo nové v akejkoľvek interakcii so svetom a zlepšuje spôsoby, ako napĺňať svoje potreby. Inými slovami, vyučovanie je prítomné v akejkoľvek činnosti a je procesom formovania jej predmetu. Toto učenie sa líši od zmien v ľudskom tele spôsobených jeho fyziologickým dozrievaním, funkčným stavom atď. vyučovanie - pojem je dosť široký, zahŕňa nielen jeho organizované formy (školy, kurzy, univerzity), ale aj spontánne procesy získavania vedomostí a skúseností človekom v každodennom živote.
Z hľadiska akčného prístupu psychológia považuje organizované formy učenia za vzdelávacie aktivity, má svoje špecifiká, ktoré ho odlišujú od ostatných hlavných činností – práce a hry. Jeho hlavnou črtou je, že tvorí základ akejkoľvek inej činnosti, keďže na ňu človeka pripravuje.
Vzdelávaciu činnosť nemožno stotožňovať s procesmi asimilácie rôznych vedomostí a metód konania, ktoré sa vyskytujú počas práce, hry, športu a iných činností. Na rozdiel od týchto procesov sa označuje všeobecným pojmom „vyučovanie“. Učebná činnosť je časť, špecifický druh učenia, ktoré je špeciálne organizované tak, že žiak jej vykonávaním mení sám seba.
Dôležitou zložkou učebnej činnosti je učebná úloha. V procese jej riešenia, ako pri každej praktickej úlohe, dochádza k určitým zmenám v objektoch študovaných študentom alebo v predstavách o nich, ale v dôsledku toho sa mení samotný konajúci subjekt. Učebnú úlohu možno považovať za vyriešenú len vtedy, keď nastali vopred určené zmeny v predmete.
Učebná činnosť má všeobecnú štruktúru: potreba - úloha - motívy - akcie - operácie.
Potreba sa vo výchovno-vzdelávacej činnosti prejavuje ako túžba žiaka po zvládnutí teoretických poznatkov z určitého predmetu. Teoretické poznatky odzrkadľujú zákonitosti a zákonitosti vzniku, vzniku a vývoja predmetov v určitej oblasti. Možno ich asimilovať iba v procese organizovanej vzdelávacej a teoretickej činnosti, zatiaľ čo empiricko-utilitárne znalosti, fixujúce vlastnosti predmetov, sa získavajú v priebehu praktickej činnosti, teda mimo špeciálne organizovaného školenia.
Najdôležitejším prvkom štruktúry výchovno-vzdelávacej činnosti je učebná úloha, pri riešení ktorých žiak vykonáva určité výchovné akcie a operácií. Motívy vzdelávacích aktivít môžu byť rôzne, ale hlavné motív,špecifickým pre ňu je kognitívny záujem.
Realizácia výchovno-vzdelávacej činnosti je dôsledne vykonávaná vzdelávacou činnosťou alebo operáciou žiaka na riešenie výchovného problému, vedená určitým motívom. Cieľ táto činnosť - asimilácia teoretických vedomostí.
Ak riešenie nejakého praktického problému vedie k zmene jednotlivých jednotlivých predmetov, a to je cieľom, potom si riešenie výchovného problému nekladie za cieľ samotné zmeny objektu, hoci môžu nastať, ale zvládnutie spôsob vykonania týchto zmien.
Študent ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti musí ovládať čo najvšeobecnejší spôsob riešenia pomerne širokého okruhu partikulárnych praktických problémov. A učiteľ, ktorý určil žiakovi učebnú úlohu, ho musí uviesť do situácie, ktorá ho zorientuje na tento všeobecný spôsob riešenia v najrôznejších konkrétnych a špecifických podmienkach.
Nemožno počítať so skutočnou asimiláciou vednej disciplíny, so skutočným majstrovstvom vedy, kým sa celý proces učenia nepretransformuje na systém riešenia problémov učenia. Inými slovami, učebná činnosť by mala pozostávať nie z epizodického, ale zo systematického riešenia učebných problémov pri aplikovaní študovanej teórie na realitu, ak pod učebnou činnosťou rozumieme aktívnu činnosť samotného študenta, a nie prenos pripravených- učiteľ alebo ich príjem z knihy.
Samotný proces riešenia problémov pre žiakov je vzdelávacie aktivity, ktoré zahŕňajú nasledujúce prvky:
a) stanovenie učebnej úlohy učiteľom pred žiaka alebo žiaka samotného pred seba;
b) prijatie úlohy žiakmi na riešenie;
c) transformácia vzdelávacej úlohy študentom s cieľom objaviť v nej nejaký všeobecný vzťah preberaného predmetu (rozpoznanie všeobecnosti v tejto konkrétnej úlohe);
d) modelovanie jednoznačného vzťahu (v matematike to môže byť zostavenie napr. rovnice a v psychológii zostavenie diagramu logiky uvažovania z pohľadu činnosti atď.);
e) transformácia modelu tohto vzťahu na štúdium jeho vlastností v „čistej forme“ (napríklad prenesenie logickej schémy uvažovania na analýzu konkrétnej činnosti na štúdium problému kreatívneho myslenia v kurze psychológie);
f) budovanie systému partikulárnych úloh na daný problém, ktoré je možné riešiť všeobecným spôsobom (takéto úlohy môže zadávať učiteľ a ponúkať ich žiakom, ale aj samotný žiak, pričom ich berie zo života);
g) kontrola vykonania predchádzajúcej akcie s cieľom správne prejsť na ďalšiu akciu; a nakoniec
h) hodnotenie (sebahodnotenie) úspešnosti všetkých úkonov v dôsledku zvládnutia všeobecného spôsobu riešenia učebného problému (v psychológii môže byť takýmto výsledkom sebavedomé zvládnutie metódy uvažovania pri riešení tvorivých problémov).
Schopnosť učiť sa je schopnosť samostatne vykonávať učebné činnosti, čo nie je možné bez vedomého prijatia a tvorivého plnenia učebnej úlohy s povinnou reflexiou – introspekciou a sebahodnotením miery úspešnosti vlastného konania. Naučiť sa učiť znamená osvojiť si schopnosť vykonávať učebné činnosti, čo je najdôležitejšia úloha pre každého študenta, teda aj pre študentov.
Asimilácia je kľúčovým pojmom vo všetkých psychologických teóriách učenia (učebná aktivita, učenie). Obsahovo je veľmi blízky pojmom ako „výcvik“, „vyučovanie“, „vyučovanie“. Každý z týchto pojmov opisuje určité aspekty procesov, ktorými jednotlivec získava nové kognitívne schopnosti, nové zložky repertoáru správania a činnosti. Je ľahké vidieť, že tieto pojmy sú si obsahovo veľmi blízke a napriek tomu, že sa ich sémantické polia prekrývajú, rozdiel medzi nimi je veľmi zrejmý.
V tejto súvislosti pod pojmom „učenie“ rozumieme špeciálne organizovaný proces interakcie medzi učiteľom a žiakom a pod pojmom „učenie sa“ – proces kognitívnej činnosti jednotlivca. Oba tieto procesy sú zamerané na osvojenie si poznania zovšeobecnených metód konania (zručností a schopností), organizovanie a stimulovanie kognitívnej, výskumnej činnosti subjektu a formovanie jeho svetonázoru.
Ak pojmy „výcvik“ a „učenie“ opisujú najmä proces získavania skúseností jednotlivcom, potom výraz „asimilácia“, zastrešujúci tento proces, charakterizuje vo väčšej miere jeho výsledok. Asimilácia je komplex procesov získavania, upevňovania, modifikovania a reprodukovania kognitívnych skúseností a spôsobov činnosti jednotlivca. Pojem „učenie“ široko používaný behavioristami je mu obsahovo veľmi blízky. Opisuje aj proces a výsledok obohatenia individuálnych skúseností. Nemali by sa však identifikovať. Ak je v pojme „asimilácia“ jasný dôraz na výsledok, potom pojem „učenie“ je viac zameraný na proces získavania individuálnej skúsenosti jednotlivca.
Základné formy asimilácie
Proces asimilácie je trvalý, začína sa od narodenia a prebieha počas celého života človeka, je základom rozvoja psychiky a správania. Mechanizmy asimilácie fungujú nepretržite počas celého života, bez ohľadu na to, či prebieha spontánne alebo v špeciálne modelovaných podmienkach vzdelávacích systémov.
Slovo „forma“ označuje vonkajšie vyjadrenie nejakého obsahu. Hlavné formy asimilácie sú spôsobené zvláštnosťami dozrievania a fungovania ľudskej psychiky, ako aj špecifikami jej interakcie s vonkajším svetom. Prirodzene, v rôznych psychologických teóriách sa interpretujú odlišne. Vyššie diskutované koncepty asociácií, behavioristov a kognitivistov teda ponúkajú svoje vlastné predstavy o špecifikách foriem a o prideľovaní štádií asimilácie.
V ruskej psychológii je zvykom interpretovať formy asimilácie na základe kultúrno-historickej koncepcie L. S. Vygodského. Tvrdí sa, že tieto formy sa formovali historicky a následne boli zakotvené v kultúrnych a vzdelávacích tradíciách. Keď sa vyčlenia, za základ sa berie „teória vedúcich typov činnosti“ (A. N. Leontiev, D. B. Elkonin). Hodnota toho či onoho druhu činnosti pre jednotlivca je určená jej obsahom a závisí od toho, aké aspekty reality človek objavuje a osvojuje si v procese implementácie.
V. P. Zinchenko a B. G. Meshcheryakov tvrdia, že na základe moderných údajov o vývoji ľudskej psychiky v ontogenéze možno rozlíšiť tieto typy vedúcich aktivít:
- - priama komunikácia dieťaťa s dospelými;
- - objektovo-manipulačná činnosť, charakteristická pre rané detstvo (v procese jej realizácie sa dieťa učí historicky ustáleným spôsobom jednania s určitými predmetmi);
- - hra na hranie rolí, typická pre predškolský vek;
- - výchovno-vzdelávacia činnosť mladších žiakov.
Pri opise vedúcej činnosti adolescentov v modernej domácej psychológii existujú značné rozdiely. Takže D. B. Elkonin tvrdil, že ide o „komunikáciu s rovesníkmi“; podľa D. I. Feldsteina a V. V. Davydova ide o „spoločensky užitočnú (prosociálnu) činnosť“; iní autori sa domnievajú, že ide o „sebaurčenie“, „experimentovanie rolí“, referenčno-významnú aktivitu atď. Napriek prezentovaným nezrovnalostiam je ľahké vidieť, že všetky sa tak či onak redukujú na procesy aktívnej interakcie tínedžera so spoločnosťou.
Pre dospelých je to „skutočná pracovná aktivita“.
Autori zdôrazňujú, že prezentované aktivity spolu súvisia a dopĺňajú sa. Autori tohto prístupu (V. P. Zinchenko, I. A. Zimnyaya, B. G. Meshcheryakov atď.) opisujúc cesty alebo faktory asimilácie dominujúce v každom veku ich navrhujú považovať za formy asimilácie. V skutočnosti má každý z týchto vedúcich typov činnosti svoj vlastný obsah aj svoj vlastný vonkajší prejav (formu). Je tiež pozoruhodné, že toto všetko úzko súvisí s fázami vývoja osobnosti v ontogenéze.
Množstvo moderných výskumníkov celkom vážne a rozumne kritizuje „teóriu vedúcich aktivít“. Úvaha o týchto otázkach presahuje diskusiu o probléme asimilácie. Faktory asimilácie nových skúseností jednotlivcom však možno posudzovať aj samostatne, bez uvažovania o existencii alebo absencii vedúcich aktivít. Tieto faktory zahŕňajú:
- – interakcia jednotlivca s objektívnym svetom;
- - interakcia jednotlivca so spoločnosťou;
- - hra;
- - výučba a iné aktivity.
Okrem toho sa v pedagogickej psychológii študuje každá z vyššie uvedených ciest alebo faktorov asimilácie. Najpodrobnejšie boli študované a opísané znaky asimilácie toho, čo sa deje vo forme vzdelávacej činnosti. Je to spôsobené tým, že vo vzdelávacích aktivitách je asimilácia považovaná za hlavný produkt. Naopak, v hre, v interakcii s objektívnym svetom a spoločnosťou, v pracovnej činnosti jednotlivca sa asimilácia zvyčajne považuje za vedľajší produkt.
Učebné úlohy slúžia ako špecifický spôsob realizácie výchovno-vzdelávacej činnosti, sú zostavené tak, aby usmerňovali činnosť žiaka k získaniu potrebných teoretických vedomostí, praktických zručností a schopností. V priebehu riešenia výchovných problémov žiaci s pomocou učiteľov formujú kognitívnu činnosť, ktorá je primeraná tej, ktorú vykonávali ľudia pri tvorbe pojmov.
Úloha ako predmet myslenia a spôsob realizácie výchovno-vzdelávacej činnosti
Myslenie v psychológii sa najčastejšie považuje za proces, ktorý sa odohráva v situácii riešenia problému. V tomto kontexte má pojem „úloha“ rozšírenú interpretáciu. Úloha je cieľ stanovený za určitých podmienok a vyžadujúci dosiahnutie.
Zvyčajne sa v povedomí väčšiny ľudí pojem „úloha“ obmedzuje na rámec vzdelávacích úloh, ktoré sú každému v školskom vzdelávaní dobre známe. Je to prirodzené, pretože väčšina z nás si slovo „úloha“ spája so školou, kde sa využívajú najmä zámerne vytvorené situácie vyžadujúce rozuzlenie (učebné úlohy, herné úlohy a pod.). Sú zostavené na základe použitia určitých zákonov alebo pravidiel.
V psychológii myslenia má pojem „úloha“ oveľa širší výklad, tu hovoríme nielen o umelých, ale aj o skutočných problémoch, ktoré človek rieši v rôznych oblastiach poznania a praxe.
Aby sme sa v uvažovaní o úlohe ako o psychologickej kategórii posunuli ďalej, musíme jej obsah korelovať s podobnými pojmami – „problém“ a „problémová situácia“. Ako viete, výraz „problém“ pochádza zo slova požičaného zo starovekej gréčtiny - problém, priamy preklad – úloha alebo úloha. Na prvý pohľad sa môže zdať, že kruh je uzavretý, jeden pojem definujeme cez druhý, no deje sa to len na lingvistickej úrovni, tak v logike, ako aj v psychológii, pojmy „problém“ a „úloha“ nie sú totožné. sú jasne odlíšené.
Problémová situácia, ako sa bežne verí, je geneticky primárna vo vzťahu k úlohám a problémom. Problém aj úloha teda vznikajú v problémovej situácii. Problémovú situáciu v tomto prípade chápeme ako psychologický model podmienok pre generovanie myslenia na základe spontánne (situačnej) vznikajúcej kognitívnej potreby. V rámci teoretického uvažovania alebo praktickej činnosti človek narazí na prekážku – takáto situácia býva klasifikovaná ako problematická.
Táto prekážka spôsobuje len počiatočné štádium mentálnej interakcie subjektu s objektom. V dôsledku tejto primárnej interakcie sa rodí kognitívny motív a sú predložené predbežné hypotézy o možnom riešení problémovej situácie. Vyžaduje sa ďalšie overovanie predložených hypotéz, čo vedie k tomu, že sa problémová situácia premení buď na problém, alebo na úlohu.
Problém nastáva, keď sa v rozpoznateľnom objekte načrtne požadovaný objekt, ktorý treba nájsť transformáciou určitých podmienok. Táto vlastnosť úloh sa prejavuje najmä vo vzdelávacích a herných úlohách. V tomto prípade úloha pôsobí ako symbolický model problémovej situácie.
Na rozdiel od úlohy je problém vnímaný ako rozporuplná situácia. Jeho hlavným poznávacím znakom sú dialekticky spojené, protikladné polohy, ktoré vznikajú pri vysvetľovaní podstaty tých istých predmetov, javov a vzťahov medzi nimi. Nejde o rozpor formálno-logický, ako to v probléme často býva, ale o rozpor dialektický v rámci jedného objektu, javu alebo procesu. Tu sme skutočne konfrontovaní s rozdvojením sa na protiklady a požiadavkou postaviť teóriu, pomocou ktorej by bolo možné tento rozpor vyriešiť. Transformácia problémovej situácie na úlohu alebo sériu úloh je aktom produktívneho myslenia.
Riešenie dialektických rozporov je jadrom problému. Rovnaká okolnosť robí z problému zdroj rozvoja vedeckých teórií. V problémovej situácii je teda ústredným prvkom subjekt, v úlohe znakový objekt a v probléme rozpor. Aby sa problém vyriešil, musí sa premeniť na kreatívnu, kognitívnu úlohu, ktorá vám umožní skontrolovať modely určitých vedomých alebo intuitívnych riešení.
Úloha sa stáva psychologickou kategóriou, keď je predložená subjektu a ním prijatá. Pôsobí ako objekt a ako subjekt duševnej práce človeka. Výsledkom je, že subjekt začne riešiť problém, čo naznačuje zahrnutie procesu myslenia. Preto sa myslenie často považuje za proces riešenia problémov.
Úloha má určitú štruktúru. Zvyčajne obsahuje požiadavky - "cieľ", podmienky - "známe" a požadované - "neznáme". Tieto prvky sú prirodzene prepojené. Vlastnosti štruktúry úlohy ovplyvňujú činnosť na jej vyriešenie. Celý cyklus produktívneho myslenia zahŕňa stanovenie a formuláciu úlohy samotným subjektom, ku ktorému dochádza, keď sú mu predložené úlohy, ktorých podmienky sú problematického charakteru.
Úlohy môžu byť skutočné, t.j. vznikajúce v priebehu života a činnosti a môžu byť umelé, zostavené špeciálne na dosiahnutie určitých cieľov, najčastejšie pedagogických. Umelé úlohy zahŕňajú úlohy používané v tréningu - tréningu a hre.
Keďže tieto úlohy sú vytvorené účelovo, umelo, sú potrebné všeobecné pravidlá, podľa ktorých sa dajú vytvárať. Pri vytváraní týchto pravidiel sa spolieha na hlavné funkcie vzdelávacieho procesu. Keďže práve z nich tieto pravidlá vyplývajú a v súlade s nimi ich možno posudzovať z troch hľadísk: informačného, rozvojového a motivačného. Učebná úloha má teda v najvšeobecnejšej podobe napomáhať osvojovaniu si nových poznatkov, rozvíjať myslenie a ďalšie kognitívne funkcie a motivovať záujem o ďalšie štúdium predmetu.
Preto prvým pravidlom pre učebnú úlohu je, že úloha by mala byť založená na materiáli, ktorý poskytuje nové poznatky a tvorí vedecký obraz sveta.
Keďže z hľadiska učenia je dôležitý nielen externý informačný materiál, na ktorom je úloha postavená, ale aj samotný proces riešenia, riešenie by malo byť komplexné, nemalo by sa jasne čítať, mal by byť skrytý skutočný zámer. Niekedy sa na to dokonca používajú rôzne metódy: zavádza sa paradoxný prvý ťah, ktorý je v rozpore s pravidlami pre vykonávanie tohto druhu činnosti; vzniká dojem odchýlky od rozhodnutia; je daná takzvaná „falošná stopa“.
Ďalším pravidlom je, že rozhodnutie by malo byť dynamické, prudké, nečakané.
Štvrtým pravidlom je, že nápad musí byť originálny.
A nakoniec, piata - úloha musí spĺňať estetické požiadavky.
