Cvičenie: Organizácia a riadenie vzdelávacej inštitúcie. Manažment vzdelávacích inštitúcií

NIEKTORÉ PROBLÉMY ZVYŠOVANIA KVALITY RIADENIA VZDELÁVACIE ORGANIZÁCIE

Egorov Evgeny Evgenievich 1, Vasilyeva Ludmila Ivanovna 2
1 FSBEI HPE „Štát Nižný Novgorod Pedagogickej univerzity pomenovaný po Kozmovi Mininovi“, kandidátovi ekonomické vedy, vedúci Katedry inovatívnych manažérskych technológií
2 FSBEI HPE „Štátna pedagogická univerzita v Nižnom Novgorode pomenovaná po Kozmovi Mininovi“, kandidát pedagogické vedy, docent, Katedra inovatívnych manažérskych technológií

anotácia
Tento článok je venovaný niektorým aspektom zlepšovania kvality riadenia vzdelávacích organizácií v súčasnej fáze rozvoja a reformy vzdelávacieho systému Ruskej federácie. Boli identifikované významné problémy spojené s implementáciou procesu riadenia vzdelávacích organizácií. Dôvody výskytu týchto problémov sú uvedené. Určujú sa spôsoby zvyšovania kvality riadenia v oblasti vzdelávania.

NIEKTORÉ PROBLÉMY ZVYŠOVANIA KVALITY MANAŽÉRSTVA VZDELÁVACIEHO ORGANIZÁCIE

Egorov Evgeny Evgenievich 1, Vasileva Ludmila Ivanovna 2
1 Štátna pedagogická univerzita Minin Nižný Novgorod, PhD v odbore ekonómia, predseda manažmentu inovatívnych technológií,
2 Štátna pedagogická univerzita Minin Nižnij Novgorod, PhD v odbore pedagogika, odborný asistent pre inovatívne manažérske technológie

Abstraktné
Tento článok sa zaoberá niektorými aspektmi zvyšovania kvality riadenia vzdelávacích inštitúcií v súčasnej fáze rozvoja a reformy vzdelávacieho systému Ruskej federácie. Identifikované významné problémy s implementáciou riadenia vzdelávacích inštitúcií. Dôvody výskytu týchto problémov. Identifikujte spôsoby, ako zlepšiť kvalitu riadenia vo vzdelávaní.

Bibliografický odkaz na článok:
Egorov E.E., Vasilyeva L.I. Niektoré problémy zvyšovania kvality riadenia vzdelávacej organizácie // Moderný vedecký výskum a inovácie. 2014. Číslo 12. Časť 2 [Elektronický zdroj]..03.2019).

Pri neustálych reformách vzdelávacieho systému Ruskej federácie, uskutočňovaných na všetkých úrovniach, sa podľa nášho názoru nevenuje dostatočná pozornosť zlepšovaniu kvality riadenia vzdelávacích organizácií. Zároveň je zrejmé, že práve kvalita riadenia do značnej miery určuje úspešnosť samotných reforiem, ako aj kvalitu vzdelávania vo všeobecnosti. Aj keď sa nedá povedať, že by sa v tomto smere nič nerobilo. Väčšina vedúcich vzdelávacích organizácií absolvuje nadstavbové školenie alebo rekvalifikáciu v oblasti manažmentu vzdelávania, zavádza sa Informačné technológie manažmentu vo vzdelávaní existujú samostatné príklady úspešnej implementácie relevantných manažérskych technológií (napríklad: projektové riadenie, riadenie podľa cieľov, systémy kľúčových ukazovateľov výkonnosti a pod.). Tejto práci o rozvoji manažmentu vo vzdelávacích organizáciách však podľa nášho názoru chýbajú systémové črty, je viac fragmentárna ako holistická. Hlavné však je, že tempo zmien v systéme riadenia vzdelávacej organizácie výrazne zaostáva za tempom zmien v samotnej vzdelávacej činnosti. Táto skutočnosť nemôže mať negatívny vplyv na kvalitu celého vzdelávacieho systému krajiny, čo potvrdzujú aj mnohé problémy, ktoré sa v tejto oblasti vyskytujú.

Jednou z hlavných príčin pomerne nízkej kvality riadenia vzdelávacej organizácie je podľa nášho názoru globálna zotrvačnosť vzdelávacieho systému. Táto zotrvačnosť sa prejavuje predovšetkým v tom, že spoločnosť, ekonomika krajiny sa mení oveľa rýchlejšie ako vzdelávací systém, inak povedané, v nových podmienkach sa snaží fungovať po starom. Preto systém riadenia vzdelávacích organizácií v mnohých ohľadoch nespĺňa požiadavky, ktoré sa vyvíjajú na trhu vzdelávacích služieb. Z tohto predpokladu vyplýva množstvo problémov v oblasti riadenia vzdelávacích organizácií. Predtým, ako sa budeme zaoberať niektorými z týchto problémov, povedzme si pár slov o kvalite riadenia vzdelávacích organizácií.

Bez predstierania hĺbky a komplexnosti úvah o koncepte kvality v manažmente vzdelávacej organizácie a bez zamerania sa na konkrétne ukazovatele a meradlá tejto kvality (čo nie je predmetom skúmania tohto článku), určíme počiatočná poloha, ktorá určuje túto kvalitu. Zdá sa, že cieľovou funkciou riadenia vzdelávacej organizácie je kvalita vzdelávania vzdelávací proces vyžiadaná zákazníkom. A z tohto pohľadu si myslíme, že k nezhodám dôjde len veľmi málo, pretože aj bez vykonania relevantného výskumu je vidieť rastúcu nespokojnosť zákazníkov (a všetkých kategórií zákazníkov naraz: štátu, spoločnosti, rodičov a študentov) s kvalitou vzdelávania. V dôsledku toho kvalita riadenia systému ako celku a konkrétnych vzdelávacích organizácií ponecháva veľa požiadaviek. Ďalej poukážeme na niektoré problémové oblasti, ktoré sú podľa nášho názoru rozhodujúce v oblasti riadenia vzdelávacej organizácie.

Po prvé, najdôležitejším problémom vzdelávacích organizácií v oblasti manažmentu (napodiv, zatiaľ...) je kultúra uspokojovania potrieb zákazníkov. Marketingová orientácia organizácie na trhu vzdelávacích služieb by sa samozrejme mala stať vedúcou pre všetky vzdelávacie inštitúcie, od predškolského vzdelávania až po organizácie. dodatočné vzdelanie. Aj keď v druhom prípade je situácia v tomto ohľade oveľa lepšia, najmä ak je táto organizácia komerčná. Existuje mnoho príčin a dôsledkov problému, ktorý sa vyvinul v uvedenom pláne, medzi ktorými sú objektívne aj subjektívne, ale faktom zostáva. Systém napríklad podpory autoservisu je z nejakého dôvodu mnohonásobne lepší ako rovnaký systém v školstve. Ak nie, úplne absentuje systém zákazníckeho servisu vo vzdelávaní tak pred jeho príchodom do vzdelávacej inštitúcie, ako aj po jej formálnom ukončení. A takýchto príkladov sú stovky. Medzitým by myšlienka hodnoty klienta mala doslova preniknúť do systému riadenia vzdelávacej organizácie, ktorá by mala v prvom rade spĺňať potreby tohto klienta a nezaoberať sa riešením vlastných interných problémov riadenia.

Po druhé, významným problémom v oblasti riadenia vzdelávacích organizácií je jeho nadmerná regulácia a formalizácia zo strany štátnych, regionálnych a miestnych školských úradov a iných vládnych štruktúr a regulačných orgánov. Žiaľ, v posledných rokoch výrazne vzrástol počet oznamovacích dokumentov, štatistických údajov, organizačných a ekonomických predpisov, hoci logika vývoja sociálno-ekonomických systémov nám hovorí niečo iné. Môžeme vyvodiť sklamanie, že miera byrokratizácie (v tom najnegatívnejšom zmysle slova) vzdelávacieho systému sa neznížila, ako by mala, ale výrazne vzrástla. A namiesto toho, aby riešili skutočne naliehavé problémy riadenia vzdelávacej organizácie, ich lídri sa často venujú replikácii informačného odpadu, často to v skutočnosti nikto nepotrebuje. Čiastočne z tohto problému vyplýva aj vyššie uvedený, keď činnosť vedenia vzdelávacej organizácie smeruje k uspokojeniu zriaďovateľov (čo je samozrejme čiastočne pravda, ale iba čiastočne ....), a nie k uspokojeniu hlavný zákazník – študent. Aj keď deklaratívne, zo strany školských autorít to vyzerá celkom inak.

Po tretie, dôležitým problémom priamo pre šéfov vzdelávacích organizácií je slabé (alebo dokonca absentujúce) strategické myslenie. Zanedbávaný postoj k starostlivému budovaniu stratégie rozvoja vzdelávacej inštitúcie negatívne ovplyvňuje všetky jej aktivity. Neschopnosť určiť si svoje miesto na trhu vzdelávacích služieb, preskúmať trendy na tomto trhu, konkurenciu, svoje silné a slabé stránky, určiť možnosti rozvoja na relevantnom trhu vedie k organizačnej pasivite a „závislosti na rozpočte“. Čo tiež nemôže ovplyvniť kvalitu riadenia vzdelávacej organizácie. Formovanie všeobecnej stratégie a implementácia jednotlivých strategických smerov v činnosti vzdelávacej inštitúcie môže zaručiť jej relatívnu stabilitu a progresívny rozvoj.

Po štvrté, ďalším významným problémom v riadení vzdelávacích organizácií je podľa nášho názoru sústredenie sa lídrov na riešenie momentálnych problémov, namiesto toho, aby venovali pozornosť kľúčovým procesom, ktoré tieto problémy vyvolávajú. Jedným z najefektívnejších metodických prístupov v manažmente je procesný, ktorý sa plne ospravedlňuje v oblasti vzdelávania. Výber hlavných procesov, definícia „vstupu“ a „výstupu“ konkrétneho procesu, identifikácia všetkých zložiek procesu a analýza ich efektívnosti, hľadanie vzťahov medzi rôznymi procesmi, vymenovanie tých zodpovedný za proces môže výrazne zlepšiť kvalitu každého procesu samostatne (najmä vzdelávacieho procesu) a kvalitu riadenia vzdelávacej organizácie všeobecne.

A napokon, po piate, relatívne lokálnym, ale tiež dôležitým problémom manažmentu vzdelávacích organizácií je slabé uplatňovanie moderné technológie manažment (napríklad: „riadenie podľa cieľov“, „six sigma“, „riadenie zmien“, „balanced scorecard“, „neustále zlepšovanie“, „riadenie znalostí“, „riadenie projektov“ atď.). Zároveň v súčasnosti možno len ťažko preceňovať význam zavádzania moderných manažérskych technológií do vzdelávacích organizácií. Je to spôsobené tým, že vzdelávací systém vzhľadom na historické črty sociálno-ekonomického vývoja zohráva úlohu „dobiehania“ v ekonomike. Vzdelávanie si preto môže osvojiť iba existujúce manažérske technológie od komerčných organizácií. Ale len tak sa dá kvalita riadenia vzdelávacej organizácie dostať na slušnú úroveň. Je to dôležité aj preto, že v tejto oblasti sa čoraz častejšie zavádzajú nové funkcie a modely vzdelávania, ktoré si vyžadujú primeranú organizačnú podporu, ktorú je možné vytvoriť len s využitím moderných technológií.

Samozrejme, toto nie je vyčerpávajúci zoznam problémov v oblasti riadenia vzdelávacích organizácií, ale len náprava týchto nedostatkov môže výrazne zlepšiť kvalitu tohto riadenia. Navyše, ako bolo uvedené, tento proces je obojsmerný. Na jednej strane by mali prísť zmeny zo strany úradov v zmysle poskytnutia väčšej slobody v riadení vzdelávacej organizácie, odstránenia byrokratickej záťaže, oslobodenia od prílišnej formálnej kontroly a pod. Na druhej strane, zmeny v systéme riadenia vzdelávacej organizácie by mali vychádzať zvnútra. A to je podľa nás najdôležitejšia cesta šéfa vzdelávacej inštitúcie. Orientácia na zákazníka, strategické myslenie, optimalizácia procesov a využívanie moderných manažérskych technológií môžu výrazne zlepšiť kvalitu riadenia vzdelávacích organizácií a tým aj kvalitu vzdelávania vo všeobecnosti.

Efimov V.S., Lapteva A.V. Prognóza vysokoškolského vzdelávania v Rusku – 2030: základným scenárom je „konverzia“ vysokoškolského vzdelávania // Vedenie univerzity: prax a analýza č. 3 (85), 2013 // Jekaterinburg, 2013, s. 6-21.

Zobrazenia príspevku: Prosím čakajte

Úvod

Záver

Literatúra

Aplikácie

Úvod

V modernom svete spolu s rastúcim vplyvom ľudského kapitálu narastá význam vzdelania ako najdôležitejšieho faktora pri formovaní novej kvality spoločnosti.

Vedenie vzdelávacej inštitúcie v moderné podmienky je zložitý proces, ktorého zložky sú správna voľba ciele a zámery, štúdium a hĺbková analýza dosiahnutej úrovne výchovno-vzdelávacej práce, systém racionálneho plánovania, organizácia činnosti žiackych a pedagogických kolektívov, výber najlepších spôsobov na zlepšenie úrovne vzdelávania a výchovy, efektívna kontrola.

Vedenie školy je vedecky podložená činnosť vedenia a pedagógov zameraná na racionálne využívanie času a úsilia učiteľov a žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese s cieľom prehĺbeného štúdia akademických predmetov, mravnej výchovy, všestranného rozvoja jednotlivca a prípravy. pre vedomú voľbu povolania.

Riešenie týchto otázok závisí od schopnosti riaditeľa školy a učiteľov tvorivo využívať najnovšie poznatky vedy a osvedčených postupov, od vzťahov v kolektíve, od aktivity učiteľov a žiakov vo výchovno-vzdelávacej práci.

Efektívnosť a konkurencieschopnosť moderné organizácie a úlohu psychologického faktora pri ich zvládaní popisuje vo svojich prácach Rozanova V.A.

Problémy vznikajúce v manažmente vzdelávacie inštitúcie, venujú svoje diela Lazarevovi V.S., Potashnik M.M., Frish G.L., Pidkasisty P.I., Slastenin V.A., Rogov E.I., Konarzhevsky Yu.A., Shamova T.I.

Osobnosť lídra v riadiacich štruktúrach považujú ukrajinskí psychológovia Bandurka A.M., Bocharova S.P., Zemlyanskaya E.V. Shipunov V.G., Kishkel E.N. venujú veľkú pozornosť úlohe lídra v systéme riadenia.

Riešenie teoretických a praktických problémov riadenia vzdelávacej inštitúcie sa stáva čoraz dôležitejším v dôsledku humanizácie a demokratizácie, rastúcej úlohy a významu ochrany ľudských práv a slobôd, rozvoja trhových vzťahov, formovania nových spoločenských štruktúr a foriem riadenia. . Preto, aby mohol moderný vodca efektívne ovplyvňovať činnosť podriadených, potrebuje hlboké pochopenie základov organizácie a riadenia. Hoci sú tieto mechanizmy v modernom riadení vzdelávacej inštitúcie stále málo preskúmané, výsledky sú už k dispozícii vedecký výskum môže výrazne rozšíriť schopnosť manažéra vytvárať podmienky priaznivé pre formovanie záujmu členov tímu o produktívnu prácu organizácie.

Analýza literatúry o otázkach organizácie a riadenia, štúdium skúseností z manažérskej činnosti ukazuje, že v súčasnosti sa nevenuje dostatočná pozornosť riadeniu vzdelávacej inštitúcie, jej kvalitám a výkonnosti, požiadavkám, ktoré moderná rýchlo sa meniaca spoločnosť ukladá svojmu vodcovi.

Zvolená téma „Organizácia a riadenie vzdelávacej inštitúcie“ je teda aktuálna, pretože uvažuje o základoch a moderných mechanizmoch efektívneho riadenia pedagogického zboru a má veľký praktický význam, ktorý spočíva v možnosti zlepšenia podmienok pedagogického zboru. pedagogickej práce učiteľov, zefektívnenia procesu riadenia vzdelávacej inštitúcie skvalitňovaním profesionality manažérov škôl a ich náhradníkov.

Cieľom práce v kurze je teda študovať moderné základy organizácie a riadenia vzdelávacej inštitúcie.

objekt učenie je systém riadenia vzdelávacej inštitúcie.

Predmet- proces organizácie a riadenia vzdelávacej inštitúcie a jeho vplyv na efektívnosť riadenia pedagogického zboru.

V súlade s účelom, predmetom a predmetom, nasledovné úlohy:

1. Študovať vedeckú, metodologickú literatúru, mediálne materiály v tejto oblasti;

2. Definovať pojmy „Manažment vzdelávacej inštitúcie“, „Systém riadenia vzdelávacej inštitúcie“;

3. Identifikovať funkcie a princípy riadenia vzdelávacej inštitúcie;

4. Zvážte štruktúru riadenia vzdelávacej inštitúcie;

5. Charakterizovať štýly riadenia vzdelávacej inštitúcie a určiť najefektívnejší štýl v súčasnej etape rozvoja vzdelávacieho priestoru;

Štúdia použila nasledujúce metódy: rozbor literatúry, štúdium a zovšeobecnenie skúseností z riadiacich činností vzdelávacou inštitúciou.

Kapitola 1. Systém riadenia vzdelávacej inštitúcie

1.1 Koncepcia riadenia vzdelávacej inštitúcie

Proces riadenia prebieha vždy tam, kde sa uskutočňuje všeobecná činnosťľudí na dosiahnutie určitých výsledkov.

Riadením sa rozumie systematický vplyv predmetu riadiacej činnosti (jedna osoba, skupina osôb alebo špeciálne vytvorený orgán) na sociálny objekt, ktorým môže byť spoločnosť ako celok, jej samostatná sféra (napríklad ekonomická alebo sociálna) , samostatný podnik, firma a pod., aby bola zabezpečená ich integrita, normálne fungovanie, dynamická rovnováha s okolím a dosiahnutie zamýšľaného cieľa.

Keďže vzdelávacia inštitúcia je spoločenská organizácia a ide o systém spoločných aktivít ľudí (učiteľov, žiakov, rodičov), je vhodné hovoriť o jej riadení.

sociálny manažment sa uskutočňuje ovplyvňovaním životných podmienok ľudí, motiváciou ich záujmov, ich hodnotovými orientáciami.

Mnohí vedci definujú pojem „riadenie“ prostredníctvom pojmu „aktivita“, „vplyv“, „interakcia“.

Ako poznamenávajú Pidkasisty P.I., ovládanie- proces vplyv o systéme s cieľom preniesť ho do nového stavu na základe využitia objektívnych zákonitostí, ktoré sú tomuto systému vlastné.

Manažment ako „vplyv“ alebo „vplyv“ definujú aj Shipunov V.P., Kishkel E.N. ., Bandurka A.M. .

„Pod zvládanie vo všeobecnosti, - píše V.A. Slastenin, - pochopil činnosť zamerané na rozhodovanie, organizovanie, kontrolu, regulovanie predmetu riadenia v súlade s daným cieľom, analyzovanie a zhrnutie na základe spoľahlivých informácií. „A vnútroškolské riadenie je podľa neho „cieľavedomé, uvedomelé“. interakciaúčastníci celostného pedagogického procesu založeného na poznaní jeho objektívnych vzorcov s cieľom dosiahnuť optimálny výsledok“ .

Rozanov V.A. poznamenáva, že manažment je systém koordinovaných činností (opatrení) zameraných na dosiahnutie významných cieľov.

Keďže dnes filozofiu „vplyvu“ v riadení školy nahrádza filozofia „interakcie“, „kooperácie“, pojem „riadenie vzdelávacej inštitúcie“ by sa mal definovať prostredníctvom pojmu interakcia. Takže pod vedením vzdelávacej inštitúcie rozumieme systematické, plánované, uvedomelé a cieľavedomé interakcia subjektov manažmentu na rôznych úrovniach s cieľom zabezpečiť efektívny chod vzdelávacej inštitúcie.

V súčasnosti sa pojem manažment z oblasti podnikania čoraz viac rozširuje do rôznych oblastí ľudskej činnosti vrátane vzdelávania. Pojem manažment je však užší ako pojem manažment, keďže manažment sa týka najmä rôznych aspektov činnosti lídra, pričom koncept manažmentu pokrýva celú oblasť medziľudských vzťahov v systémoch „manažéri – vykonávatelia“. Teória školského manažmentu, najmä pedagogického zboru, je teda výrazne doplnená o teóriu vnútroškolského manažmentu.

Keď už hovoríme o riadení vzdelávacej inštitúcie, treba mať na pamäti riadiaci systém, teda uplatniť systematický prístup k teoretickému chápaniu manažérskej činnosti.

Systém manažérstva je chápaný ako súbor koordinovaných, vzájomne súvisiacich činností zameraných na dosiahnutie významného cieľa organizácie. Takéto činnosti zahŕňajú manažérske funkcie, implementáciu princípov a uplatňovanie osvedčených manažérskych praktík.

1.2 Riadiace funkcie vzdelávacej inštitúcie

Funkcie správy kľúčov- Ide o relatívne samostatné oblasti riadiacej činnosti.

Funkčné väzby manažmentu sa považujú za špeciálne, relatívne samostatné typy činností, postupne prepojené etapy, ktorých úplná skladba tvorí jeden cyklus riadenia. Koniec jedného cyklu je začiatkom nového. Je tak zabezpečený pohyb do vyšších kvalitatívnych stavov riadeného systému.

Existuje niekoľko funkcií riadenia vzdelávacích inštitúcií. Lazarev V.S. medzi nimi rozlišuje plánovanie, organizácia, vedenie a ovládanie. K týmto hlavným funkciám Slastenin V.A. dodáva pedagogický rozbor, stanovenie cieľov, regulácia .

A.M. Moiseev, kandidát pedagogických vied, profesor Akadémie ďalšieho vzdelávania a rekvalifikácie pedagogických pracovníkov, identifikuje tri veľké skupiny funkcií riadenia vzdelávacej inštitúcie:

1. Riadiace funkcie udržiavania stabilného fungovania vzdelávacej inštitúcie;

2. Funkcie riadenie rozvoja škôl a inovačných procesov;

3. Funkcie riadenia fungovania a sebarozvoja vnútroškolského manažmentu zahŕňajú činnosti vo vzťahu k samotnému systému riadenia vzdelávacej inštitúcie.

Zhrnutím názorov týchto vedcov odhalíme nasledujúce funkcie riadenia vzdelávacej inštitúcie: analýzy, stanovovania cieľov a plánovania, organizácie, riadenia, kontroly a regulácie .

Analýza- relatívne izolovaná etapa (etapa) kognitívnej riadiacej činnosti, ktorej podstatou je tvorivé štúdium, systematizácia, zovšeobecňovanie a vyhodnocovanie rôznych informácií o sociálno-ekonomických podmienkach, realizácia právnej vzdelávacej politiky, uspokojovanie sociálnych potrieb, skúsenosti so zavedenými manažérskymi postupmi na všetkých úrovniach. .

Na základe rozboru individuálnych, skupinových a verejných vzdelávacích potrieb obyvateľstva sa identifikujú najdôležitejšie sociálne potreby: sociálno-ekonomické, environmentálne, valeologické, kultúrne, prírodovedné, územné, pedagogické, domáce a pod., ktoré určujú ciele, resp. sa určuje obsah vzdelávania, trh zákazníkov a spotrebiteľov. K týmto patria štátne orgány a správy, podniky a inštitúcie, verejné organizácie, aktívne skupiny obyvateľstva, rodina, jednotlivci.

Funkciu pedagogickej analýzy v jej modernom zmysle zaviedol a rozvinul v teórii vnútroškolského manažmentu Yu.A. Konarževskij. Pedagogická analýza v štruktúre cyklu riadenia trvá špeciálne miesto: ním sa začína a končí každý cyklus riadenia pozostávajúci z postupne prepojených funkcií. Vylúčenie pedagogickej analýzy zo všeobecného reťazca manažérskej činnosti vedie k jej rozpadu, keď funkcie plánovania, organizácie, kontroly, regulácie nedostávajú vo svojom rozvoji opodstatnenie a doplnenie.

Efektívnosť manažérskej činnosti je do značnej miery daná tým, ako riaditelia škôl ovládajú metodológiu pedagogickej analýzy, do akej hĺbky vedia skúmať zistené skutočnosti a identifikovať najcharakteristickejšie závislosti. Včasný alebo neodborný rozbor v činnosti riaditeľa školy vedie v štádiu vytvárania cieľa a formovania úloh k nejasnosti, vágnosti, niekedy až k nerozumnosti prijatých rozhodnutí. Neznalosť skutočného stavu v učiteľskom alebo študentskom kolektíve vytvára ťažkosti pri nastolení správneho systému vzťahov v procese regulácie a nápravy pedagogického procesu. Hlavným účelom pedagogickej analýzy ako riadiacej funkcie je podľa Yu.A. Konarzhevského, spočíva v štúdiu stavu a trendov vo vývoji pedagogického procesu, v objektívnom hodnotení jeho výsledkov s následným vypracovaním odporúčaní na tomto základe pre zefektívnenie riadeného systému. Táto funkcia je jednou z časovo najnáročnejších v štruktúre riadiaceho cyklu, pretože analýza zahŕňa rozdelenie častí v skúmanom objekte do jedného celku, vytvorenie väzieb medzi systémotvornými faktormi. V teórii a praxi vnútroškolského manažmentu Yu.A. Konarzhevsky a T.I. Shamova identifikovala hlavné typy pedagogickej analýzy v závislosti od jej obsahu: parametrická, tematická, konečná.

Parametrická analýza je zameraná na štúdium denných informácií o priebehu a výsledkoch vzdelávacieho procesu, zisťovanie príčin, ktoré ho porušujú.

Tematická analýza je zameraná na štúdium stabilnejších, opakujúcich sa závislostí, trendov v priebehu a výsledkoch pedagogického procesu.

Záverečná analýza pokrýva väčší časový, priestorový alebo obsahový rámec. Koná sa na konci akademického štvrťroka, polroka, akademického roka a je zameraný na štúdium hlavných výsledkov, predpokladov a podmienok na ich dosiahnutie. Záverečná analýza pripravuje priebeh všetkých nasledujúcich funkcií cyklu riadenia.

Obsahovým základom záverečného rozboru práce školy za akademický rok sú tieto oblasti: kvalita výučby; implementácia vzdelávacích programov a štátnych štandardov; kvalita vedomostí, zručností a schopností žiakov; úroveň výchovy školákov; stav a kvalita metodickej práce na škole; efektívnosť práce s rodičmi a verejnosťou; zdravotný stav školákov a sanitárna a hygienická kultúra; výkon rady školy, pedagogickej rady a pod.

Uskutočnenie záverečnej analýzy, jej objektivita, hĺbka a perspektíva pripravujú prácu na pláne na nový akademický rok.

Slastenin V.A. poznamenáva, že "cieľom riadiacej činnosti je začiatok, ktorý určuje všeobecné smerovanie, obsah, formy a metódy práce. Pri určovaní "stromu" cieľov riadenia je potrebné predložiť všeobecný, alebo ako sa hovorí "všeobecný". " cieľ vo forme množstva špecifických súkromných cieľov, potom je dekomponovať všeobecný cieľ. Dosiahnutie všeobecného, všeobecného cieľa sa teda uskutočňuje prostredníctvom plnenia jeho základných súkromných cieľov. .

Toto chápanie stanovovania cieľov nám umožňuje prejsť k integrovanému plánovaniu. "Plánovanie budúcich aktivít, - ako píše V.S. Lazarev - znamená určenie cieľov, skladby a štruktúry akcií potrebných na ich dosiahnutie."

V praxi vzdelávacích inštitúcií sa vyvíjajú tri hlavné typy plánov: perspektívne, ročné a aktuálne. Kladú sa na ne tieto požiadavky: cieľavedomosť, perspektívnosť, komplexnosť, objektivita.

Dlhodobý plán sa vypracúva spravidla na päť rokov na základe hĺbkovej analýzy práce školy za posledné roky.

Ročný plán pokrýva celý akademický rok vrátane letných prázdnin.

Aktuálny plán je vypracovaný na akademický štvrťrok, ide o spresnenie celoškolského ročného plánu. Prítomnosť hlavných typov plánov vám teda umožňuje koordinovať činnosti pedagogických, študentských a rodičovských tímov. Tieto plány sú strategické vo vzťahu k plánom práce učiteľov a triednych učiteľov.

Implementácia plánovacej funkcie v jedinom cykle riadenia zvyšuje efektivitu školy. Hlavným nedostatkom školského plánovania dodnes zostáva absencia v plánoch mnohých vzdelávacích inštitúcií reálne dosiahnuteľných v plánovacom období a vedecky podložených cieľov a konkrétnych úloh, chýbajúca orientácia riadiacich činností na konečné výsledky.

Funkcia organizácie v riadení vzdelávacej inštitúcie.

Organizácia- toto je fáza riadenia zameraná na zabezpečenie výberu najlepších spôsobov vykonávania plánovaných a tvorivých úloh, určenie súboru činností vedúcich k vytvoreniu vzťahov medzi časťami celku: výučba, koordinácia, zjednotenie ľudí spoločne realizujúcich program alebo cieľ. Hlavnou vecou pre organizačnú činnosť je otázka, ako skutočne, s pomocou akých akcií sa realizujú ciele organizácie. Preto sa organizačná činnosť považuje za výkonnú činnosť, za realizačný stupeň riadenia. .

Svojím charakterom je organizačná činnosť človeka praktickou činnosťou založenou na operatívnom využívaní psychologických a pedagogických poznatkov v konkrétne situácie. Neustála interakcia s kolegami, študentmi dáva organizačnej činnosti určitú orientáciu na osobnosť.

Obsah organizačnej činnosti možno plnšie odhaliť prostredníctvom jej charakteristík vo vzťahu ku všetkým ostatným riadiacim funkciám, z ktorých každá zahŕňa určitú usporiadanosť a organizáciu.

Vo fáze implementácie cieľov systému je najdôležitejším a východiskovým bodom organizácie jasná definícia a rozdelenie funkčných zodpovedností všetkých osôb a oddelení, ktoré tvoria systém. Rozdelenie funkčných povinností zase zahŕňa zohľadnenie úrovne pripravenosti každého člena organizácie, posúdenie individuálnych psychologických charakteristík z hľadiska ich súladu so zamýšľanými funkčnými povinnosťami. Otázky vzdelávania, výberu, výberu, umiestňovania personálu sú jadrom organizačnej etapy riadenia v každom sociálnom systéme.

V štruktúre organizačných činností prednosta dôležité miesto zaberá motiváciu nadchádzajúcej činnosti, výučby, formovanie presvedčenia o potrebe splniť toto zadanie, zabezpečenie jednoty konania učiteľského a študentského kolektívu, poskytovanie priamej pomoci pri procese vykonávania práce, výber najvhodnejších foriem stimulujúca činnosť. Organizačná činnosť vedúceho zahŕňa takú nevyhnutnú činnosť, akou je hodnotenie postupu a výsledkov konkrétneho prípadu.

Súbor úkonov vykonávaných subjektom riadenia na zabezpečenie všetkých týchto podmienok sa nazýva vedenie.

Pri implementácii riadiacej funkcie sa riešia tieto hlavné úlohy:

1) výber, umiestnenie a hodnotenie personálu, stanovenie úloh pre účinkujúcich;

2) analýza a regulácia sociálno-psychologickej klímy v tíme;

3) stimulácia produktívnej činnosti podriadených a ich sebarozvoja;

4) vytváranie podmienok pre odborný rast podriadených.

ovládanie - jedna z etáp riadenia, spočívajúca v zisťovaní odchýlok hodnoty skutočných parametrov riadeného systému od noriem, ktoré slúžia ako hodnotiace kritériá (ciele, legislatívne normy), v meraní, hodnotení výsledkov programu. Vzhľadom na rôzne obmedzenia, ktoré vždy existujú vo vonkajšom prostredí alebo v samotnom systéme, sa stanovené ciele dosahujú len zriedka.

Osobitosť kontroly vo vzdelávacej inštitúcii spočíva v jej hodnotiacej funkcii – zameraní sa na osobnosť učiteľa. Ak je učiteľ mladý, potom to ovplyvňuje jeho profesionálny rozvoj; ak ide o učiteľa s praxou - na posilnenie alebo oslabenie jeho profesijného postavenia a autority v škole.

Súčasná prax vnútroškolskej kontroly nie je bez nedostatkov. Po prvé ide o absenciu systému kontroly, kedy nedochádza k rozdeleniu predmetov kontroly medzi riaditeľa a jeho zástupcov, keď je kontrola organizovaná v mene správy a súboru počtu navštívených hodín alebo tried. Po druhé ide o formalizmus v organizácii kontroly, kedy nie je jasne definovaný cieľ vykonávanej kontroly, neexistujú objektívne hodnotiace kritériá alebo sa nepoužívajú. Po tretie, jednostrannosť vnútroškolskej kontroly, chápaná ako kontrola ktorejkoľvek jednej strany, jedného smeru pedagogického procesu. Kontroluje sa napríklad len vzdelávací proces, alebo len hodiny ruského jazyka a matematiky atď. Po štvrté, účasť na kontrole iba úradníkov, bez zapojenia skúsených pedagógov, metodikov, alebo naopak malej účasti zástupcov administratívy.

V procese vnútroškolskej kontroly sa využívajú metódy ako štúdium školskej dokumentácie, hospitácia, rozhovory, ústna a písomná kontrola, dotazníky, štúdium pokročilých pedagogických skúseností, časomiera, diagnostické metódy, t.j. metódy, ktoré umožňujú získať potrebné objektívne informácie. Metódy sa navzájom dopĺňajú, ak chceme poznať skutočný stav veci, musíme podľa možnosti použiť rôzne spôsoby kontroly.

Etapa úzko súvisí s kontrolnou funkciou manažmentu. regulácia alebo opravy, t.j. proces predchádzania a odstraňovania možných alebo skutočných odchýlok od stanovených cieľov. Príčinou odchýlok v konečných výsledkoch môžu byť nesprávne vypracované plány a chyby v nich, nedostatok úplných a včasných informácií, slabé prognózy, chyby v prijatých rozhodnutiach, zlé vykonávanie, nedostatky v monitorovaní a vyhodnocovaní výsledkov. V tejto fáze sú všetky ovládacie funkcie prezentované v zbalenej forme. Reguláciu a nápravu možno považovať za operatívne riadenie aktuálnych stavov (odchýlok). V prípadoch, keď prijaté opatrenia neprinášajú výsledky, je potrebné prehodnotiť ciele. A to znamená začiatok nového cyklu riadenia s nasadením všetkých hlavných etáp technológie riadenia.

1.3 Všeobecné a špecifické zásady riadenia vzdelávacej inštitúcie

Činnosť manažéra, zameraná na realizáciu manažérskych funkcií, vychádza zo zásad riadenia.

Princíp kontroly- to sú základné, zásadné pravidlá, ktoré je potrebné dodržiavať pri realizácii manažmentu, aby sa zabezpečilo dosiahnutie stanovených cieľov.

Manažment vzdelávacej inštitúcie je jedným z druhov sociálneho manažmentu. Je celkom prirodzené, že popri princípoch, ktoré sú vlastné len školskému manažmentu, široko uplatňuje princípy spoločné pre kontrolovaná vládou a proces akejkoľvek práce (princípy NIE), princípy sociálneho manažmentu.

Zásady NIE. Akákoľvek práca (produktívna, pedagogická, manažérska atď.), bez ohľadu na jej rozsah, formu a obsah, podlieha určitým zákonom a vychádza z množstva všeobecných ustanovení. Takými základnými princípmi pracovnej činnosti sú: vedecký charakter, pravidelnosť, optimálnosť, materiálna a morálna stimulácia, vyhliadky, dôslednosť, komplexnosť atď. .

Príklad princípy sociálneho manažmentu princípy môžu slúžiť , vyvinutý A. Fayolom. Vedú medzi nimi:

princíp optimálneho pomeru centralizácie a decentralizácie v riadení;

princíp jednoty jednoty velenia a kolegiality v riadení;

princíp racionálnej kombinácie práv, povinností a zodpovedností v riadení.

Špecifické princípy riadenia vzdelávacieho systému.

Princíp spojenia záujmov detských a dospelých kolektívov vychádza z týchto čŕt školy ako sociálno-pedagogického systému a predpokladá na jednej strane s prihliadnutím na osobitosti formovania a rozvoja detského kolektívu, ktorého členovia ešte nemajú dostatočné sociálne skúsenosti, zabezpečuje rozvoj samostatnosti, iniciatívnosti detí, vyžaduje ochranu detského zmyslu pre sebauvedomenie. Na druhej strane z dodržiavania tohto princípu vyplýva zohľadnenie špecifík tímu dospelých. To poskytuje možnosť spoliehať sa na životné skúsenosti, spoločenské aktivity, politickú zrelosť, zodpovednosť učiteľov, pocit učiteľskej hrdosti a zahŕňa aj zachovanie autority učiteľa v očiach detí a ich rodičov.

Pedagogickej smerovanie riadiacej činnosti v škole. Riadením školy sa rozumie vykonávanie rôznorodých činností: administratívnych, ekonomických, organizačných, právnych, pedagogických. Táto činnosť je zameraná na riešenie problémov rôzneho charakteru, napríklad posilňovanie materiálno-technickej základne školy, budovanie a opravy školských budov, zásobovanie zariadením, terénne úpravy, školské budovy, nákup nábytku, učebných pomôcok, zabezpečenie hygienických a hygienických podmienok, zabezpečenie hygienických a hygienických podmienok. zabezpečovanie pedagogického personálu, personálne zabezpečenie tried, regulácia pracovného času školy, sledovanie činnosti učiteľov a žiakov, organizovanie hromadných podujatí so žiakmi, zabezpečovanie súdržnosti, tvorivého prístupu k podnikaniu a pod.. Efektívnosť tejto činnosti sa však dosiahne vtedy, keď je úplne podriadené pedagogickým úlohám.

Princíp normativity. Riadenie školy by sa malo uskutočňovať na základe určitého všeobecne akceptovaného regulačného rámca, v súlade s existujúcimi odporúčaniami upravujúcimi rôzne aspekty výchovno-vzdelávacej práce, nariadeniami, chartou, pokynmi, usmernenia, obežníky ministerstva školstva.

Princíp objektivity zahŕňa dôsledné dodržiavanie požiadaviek objektívnych zákonitostí výchovno-vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na reálne možnosti pedagogického zboru, skutočný prínos každého jeho člena, je hlavnou podmienkou činnosti školy.

Jednota pedagogických pozícií pozostáva z formovania jednotného pohľadu na úlohy vyučovacej hodiny, hodnotu mimoškolskej práce, hodnotenie konečných výsledkov práce, vedie k zabezpečeniu jednotné požiadavky k žiakom, bežný štýl vzťahov medzi žiakmi a učiteľmi a pod.

Princíp spojenia štátnych a verejných princípov. Nesmieme pripustiť odcudzenie školy spoločnosti a spoločnosti od školy, izoláciu školy od procesov prebiehajúcich vo verejnom živote, ako aj zužovanie a korporativizmus profesijných záujmov učiteľov. Škola vždy stála pred úlohou spojiť úsilie štátu a spoločnosti pri riešení problémov rozvoja, organického spájania verejných a štátnych princípov vo svojom riadení. .

V manažmente možno použiť akýkoľvek systém princípov. Koniec koncov, ako píše A. Fayol, "problém nie je nedostatok princípov. Človek musí vedieť pracovať s princípmi. Toto je ťažké umenie, ktoré si vyžaduje premyslenosť, skúsenosti s rozhodnosťou a zmysel pre proporcie."

Medzi princípmi a metódami riadenia pedagogického zboru je úzky vzťah. Metódy, podľa definície Pidkasisty P.I., sú spôsoby, spôsoby implementácie princípov riadenia, dosahovania zamýšľaných cieľov. . Najznámejšie metódy riadenia tímu sú metódy manažérskeho rozhodovania ( metóda brainstormingu, diskusia, obchodná hra, rutinná metóda atď.) a spôsoby ich implementácie(metódy kolektívnej a individuálnej motivácie, administratívne metódy a pod.)

Proces riadenia pedagogického zboru teda vyžaduje, aby manažéri vysoký stupeň profesionalita. Efektívny vodca sa považuje za ten, ktorý v štádiu vykonávania konkrétnej riadiacej funkcie vykazuje len pozitívne osobné kvality pomocou efektívnych princípov a metód interakcie s tímom.

Efektívnosť procesu riadenia, nálada ľudí v organizácii, vzťahy medzi zamestnancami závisia od mnohých faktorov: bezprostredné pracovné podmienky, profesionalita personálu, úroveň riadenia atď. A jedna z prvých úloh v rade tieto faktory zohráva osobnosť vodcu.

1.4 Organizačná štruktúra vedenia vzdelávacej inštitúcie

Dnes nie je možné, aby jeden vedúci riešil všetky manažérske úlohy, preto je potrebné vybudovať organizačnú štruktúru vzdelávacej inštitúcie.

Organizačná štruktúra je spôsob, ako rozdeliť spoločný cieľ na čiastkové ciele a rozdeliť ich medzi podsystémy alebo prvky. Vymedzením organizačnej štruktúry predmet riadenia upravuje právomoci a povinnosti účastníkov spoločných aktivít, ako aj pravidlá ich vzájomného pôsobenia vertikálne a horizontálne.

Vzdelávaciu inštitúciu, ako každý spoločenský systém, možno z hľadiska manažmentu štruktúrovať na subjekt a objekt riadenia. Predmet manažmentu zahŕňa všetkých tých jednotlivcov a sociálne skupiny, ktoré organizujú proces riadenia. Tí jednotlivci a skupiny, ktorým sú určené kontrolné akcie, vystupujú ako objekty kontroly. Keďže v sociálnych systémoch je manažment spojený s ľuďmi, má formu vedenia. Subjekty riadenia je zvykom nazývať manažérmi a riadiacimi orgánmi a objekty riadenia - vykonávateľmi (podriadenými), prípadne výkonnými orgánmi.

Pedagogický systém je „súbor vzájomne prepojených štrukturálnych a funkčných komponentov podriadených cieľom výchovy, vzdelávania a vzdelávania mladšej generácie a dospelých“ (N.V. Kuzmina).

Pri viacúrovňovej hierarchickej štruktúre riadenia môžu tie isté osoby alebo orgány súčasne vystupovať ako objekt riadenia vo vzťahu k nadriadenej osobe alebo orgánu a ako subjekt riadenia vo vzťahu k podriadeným osobám.

Štruktúra takého systému, akým je škola, je rôznorodá, polyštrukturálna, pôsobí v nej veľké množstvo štruktúr rôzneho druhu, ktoré možno zoskupiť do štyroch hlavných skupín.

1) C štruktúra materiálnej a vzdelávacej základne školy, tie. spôsob spájania prvkov ako sú školské budovy, nábytok, technické vybavenie, vzdelávacie a názorné pomôcky, technické prostriedkyškolenia atď.

2) Štruktúra tímu všeobecnej školy, počítajúc do toho:

štruktúra pedagogického zboru, v ktorej sa rozlišujú metodické komisie predmetov, predmetové odbory, vychovávatelia, rôzne neformálne skupiny a pod.;

štruktúra študentského tímu, ktorý pozostáva zo skupín základných, stredných a vyšších ročníkov, rôznych študentských spolkov v súlade so záujmami študentov;

štruktúra pomocných zamestnancov školy;

štruktúra administratívneho aparátu (organizačná štruktúra riadenia).

3) Procesné štruktúry - najmobilnejší, najdynamickejší, prejavujúci sa v činnostiach ľudí. V škole existuje obrovské množstvo procesných štruktúr, od štruktúry každej hodiny až po inovatívny proces. Výchovný proces tvorí systém, spája, podriaďuje všetko ostatné.

4) Posledný blok vo všeobecnej školskej štruktúre - najkomplexnejší a najmenej študovaný - jeho duchovná štruktúra. To je jej filozofia, poslanie, politika a stratégia, organizačná kultúra.

Organizačná kultúra- ide o systém ideí, hodnôt a vzorcov správania, zdieľaný všetkými jeho členmi, určujúci usmernenia pre ich správanie a činy, ako aj znakovo-symbolický systém (mytológia, obrady a rituály, organizační hrdinovia, organizačné tabu , komunikačný jazyk a slogany).

Organizačná štruktúra riadiaceho systému je zvyčajne znázornená vo forme diagramu, modelu nazývaného organigram, kde sú okrem subjektov znázornené súvislosti medzi nimi: kto komu zodpovedá (vzťah podriadenosti), kto interaguje. s kým na rovnakom základe (koordinačný vzťah).

Existuje niekoľko typov organizačných štruktúr riadenia vzdelávacej inštitúcie: lineárna, funkčná, lineárno-funkčná, divízna, projektová a maticová. Zoberme si tie hlavné.

Lineárne- predstavuje postupnosť (hierarchiu) individuálnych a kolektívnych subjektov, usporiadaných v poradí podriadenosti zhora nadol, t.j. vo vzťahoch podriadenosti;

funkčné, kde sú subjekty zoradené v súlade s ich funkčnými povinnosťami, kde sú uvedené koordinačné prepojenia;

Lineárne-funkčné organizačná štruktúra, kde sú väzby a vzťahy subjektov charakterizované súčasne podriadenosťou a koordináciou, t.j. vyvinuté vertikálne aj horizontálne;

pre školy, ktoré prešli do vývojového režimu, je spolu s lineárnym funkcionálom aj maticeštruktúra, v ktorej sú zastúpené rôzne zmiešané riadiace subjekty (tvorivé skupiny, organizačné výbory, výskumné tímy a pod.), ktoré sú dočasne vytvorené na riešenie tej či onej inovatívnej úlohy alebo problému.

Najbežnejšou organizačnou štruktúrou vzdelávacej inštitúcie v praxi je lineárno-funkčná štruktúra (Príloha 1).

Keď už hovoríme o organizačných štruktúrach riadenia vzdelávacej inštitúcie, nemožno nehovoriť o úrovniach systému riadenia. Štruktúru systému riadenia väčšiny vzdelávacích inštitúcií predstavujú 4 úrovne riadenia (vertikálna štruktúra):

Prvá úroveň- riaditeľ školy, predsedovia rady školy, študentského výboru, verejných spolkov. Táto úroveň definuje strategické smer rozvoja školy.

Druhá úroveň- zástupcovia riaditeľa školy, školský psychológ, organizátor detského hnutia, asistent riaditeľa školy pre administratívnu a ekonomickú časť, ako aj orgány a združenia participujúce na samospráve. Tieto subjekty vykonávajú taktické ovládanie vzdelávacia inštitúcia.

Tretia úroveň- učitelia, vychovávatelia, triedni učitelia, účinkujúci operatívne manažérske funkcie vo vzťahu k žiakom a rodičom, detské združenia, krúžky v systéme mimoškolskej činnosti.

Štvrtá úroveň – spoluriadenie- žiaci, orgány triednej a celoškolskej žiackej samosprávy. Pridelenie tejto úrovne zdôrazňuje predmet – subjektívnu povahu vzťahu medzi učiteľmi a žiakmi.

Každý nižší stupeň predmetu riadenia je zároveň objektom riadenia vo vzťahu k vyššiemu stupňu (Príloha 2). Na každom z nich sa horizontálne odvíja jeho vlastná štruktúra orgánov, združení, rád atď.

Piata a šiesta úroveň v štruktúre riadenia sa môže objaviť, ak dôjde k zlúčeniu viacerých vzdelávacích inštitúcií (úroveň generálneho riaditeľa), ako aj vtedy, keď niektorý orgán (napríklad zriaďovateľská rada, správna rada, školská konferencia atď.) . Subjekty tohto stupňa sú oprávnené menovať a odvolávať riaditeľov, rozdeľovať financie, meniť účel a štruktúru školy.

Kapitola 2. Organizácia a riadenie vzdelávacej inštitúcie v moderných podmienkach

2.1 Osobné vlastnosti a štýl riadenia moderného lídra

Problém vedenia zaujíma v teórii manažmentu a organizácie osobitné miesto. Tradične sa vodcovstvo chápe ako vzťah, ktorý v organizácii vzniká v procese a o riadení. Základným princípom riadenia je jednota velenia. Jej podstatou je, že právomoc, právo rozhodovať, zodpovednosť a schopnosť kontrolovať procesy a vzťahy v organizácii má len jeden úradník. Preto je vodca osobou zosobňujúcou zodpovednosť, moc a právo ovládať. Vzťahy jedného človeka tvoria do značnej miery hierarchickú pyramídu organizácie.

Najvšeobecnejším spôsobom sa dá definovať požiadavky, čo zodpovedá vedúcemu akejkoľvek manažérskej hodnosti v rôznych spoločenských organizáciách.

Tieto požiadavky sú určené prostredníctvom profesionálne významné vlastnosti, pod ktorým rozumieme jednotlivé kvality predmetu činnosti, ovplyvňujúce efektivitu činnosti a úspešnosť jej rozvoja. Odpoveď na otázku, aké vlastnosti by mal mať líder, prešla v priebehu vývoja výrazným vývojom. teória manažmentu(F. Taylor, A. Fayol, L.I. Umansky a ďalší).

Na základe všeobecnej analýzy výskumu psychológov v oblasti manažmentu možno všetky vlastnosti, ktoré by mal mať moderný líder, rozdeliť do piatich skupín:

1) ľudské vlastnosti: pracovitosť; bezúhonnosť, čestnosť; záväzok, vernosť slovu; sebakritika; ľudskosť; takt; spravodlivosť; cieľavedomosť; altruizmus; vysoká kultúra, dokonalá morálka; energie; výkon; konzistencia; láska k vašej práci; optimizmus; náročný na seba a ostatných; zmysel pre humor; vonkajšia príťažlivosť (úhľadnosť, štýl oblečenia atď.);

2) psychofyziologické vlastnosti: dobrý zdravotný stav, odolnosť voči stresu, všeobecná úroveň rozvoja, intelektuálne vlastnosti, individuálne psychologické vlastnosti (temperament, orientácia osobnosti);

3) obchodné vlastnosti a organizačné schopnosti: iniciatíva; samostatnosť pri riešení problémov; sebaorganizácia (schopnosť šetriť svoj čas a čas iných ľudí, presnosť a presnosť); disciplína; výkon; schopnosť jasne definovať cieľ a stanoviť úlohu; schopnosť meniť štýl správania v závislosti od podmienok; schopnosť organizovať personál a organizovať ich interakciu, schopnosť mobilizovať tím a viesť ho; schopnosť kontrolovať činnosť podriadených; schopnosť a túžba rýchlo sa rozhodovať; schopnosť a túžba objektívne analyzovať a hodnotiť výsledky, schopnosť stimulovať podriadených; tvorivý prístup k zadanej úlohe; schopnosť zachovať iniciatívu, chuť používať všetko nové, progresívne; schopnosť udržať si svoju autoritu.

4) komunikatívne vlastnosti: schopnosť manažéra nadväzovať obchodné vzťahy s nadriadenými a príbuznými manažérmi, s podriadenými, schopnosť udržiavať normálnu psychickú klímu v tíme, schopnosť komunikovať (kultúra reči, schopnosť počúvať atď.), schopnosť hovoriť na verejnosti ;

5) odborné znalosti: znalosti z vedy o manažmente (základy manažmentu, personálny manažment a pod.); aplikácia moderných organizačných a manažérskych princípov a metód v praxi; schopnosť pracovať s dokumentáciou. .

Ak má vodca všetky vyššie uvedené vlastnosti, možno ho považovať za ideálneho.

Rožanová V.A. poukazuje na nasledujúce vlastnosti lídra (manažéra), ktoré bránia efektívnemu fungovaniu organizácie:

nedostatočné formovanie individuálnej manažérskej koncepcie;

nesúlad organizačných a osobných hodnôt a cieľov manažéra;

nedostatočná miera dostupnosti manažérskych schopností manažéra;

nedostatok vedomostí, zručností a schopností manažéra v oblasti manažérskej činnosti;

nedostatok kreativity manažéra;

neschopnosť riadiť sa;

neschopnosť riadiť skupinu;

nepriateľský prístup k personálu;

nedostatok túžby po osobnom raste;

neschopnosť motivovať zamestnancov;

ťažkosti pri komunikácii s podriadenými;

uplatňovanie neefektívneho štýlu vedenia;

zamerať sa na seba a svoje osobné ciele;

nedostatok zamerania na riešenie odborných problémov;

nedostatok kreativity v práci;

konzervatívne správanie manažéra;

prítomnosť protichodných tendencií správania;

prítomnosť neurotických tendencií správania;

Kompetentný líder nikdy nepripustí na sebe a svojich aktivitách také množstvo nedostatkov, neustále bude pracovať na sebarozvoji, sebavýchove, zdokonaľovaní a sebavýchove.

Všetky osobné vlastnosti lídra sa prejavujú v jeho štýle riadenia. Štýl vedenia- ide o určitý systém metód, metód a foriem manažérskej činnosti preferovaný prednostom. Vo vzťahu k vzdelávaniu sa používajú tieto štýly vedenia:

Direktívny kolegiálny štýl.

Líder sa snaží robiť individuálne rozhodnutia. Rozdeľuje právomoci za účasti priamych poslancov. V práci je aktívny, čo sa u podriadených nedodržiava. Prevládajúcou metódou vedenia sú príkazy a úlohy, požiadavky interpretov sa plnia len zriedka.

Prejavuje aktívny záujem o disciplínu, pravidelne a prísne dohliada na podriadených. Hlavný dôraz v práci nie je kladený na úspechy, ale na chyby a nesprávne výpočty podriadených. Nároky na ostatných sú veľmi vysoké. Vedúci povoľuje rady a námietky len svojim asistentom. Kritika je negatívna. Má výdrž. Komunikácia s podriadenými sa vyskytuje iba pri produkčných otázkach. Obchodne orientované, t.j. k úlohe. Pozitívny postoj k inováciám, ale nie k ľudské vzťahy. V neprítomnosti vedúceho sa tím vyrovnáva s prácou, ale pod kontrolou zástupcu.

Direktívno-pasívny štýl. Rozdelenie právomocí sa neustále mení a je nesúladné. Činnosť výkonných umelcov je povolená, ale nepovažuje sa za významnú. Často sa uchyľuje k žiadostiam a presviedčaniu, ale keď to nepomôže, použije príkazy. Prísne sa odvoláva na dodržiavanie disciplíny, ale v tejto veci nevyvíja veľa úsilia. Kontrola nad prácou účinkujúcich sa vykonáva zriedka, ale veľmi prísne s hlavným dôrazom na výsledky práce. Spolieha sa výlučne na kompetentnosť zamestnancov. Umožňuje podriadeným radiť. Malý záujem o prácu. Opatrne a taktne s personálom. Podriadení sú často kompetentnejší ako vedúci. Od svojich zástupcov vyžaduje bezpodmienečnú poslušnosť. Vyhýba sa inováciám, najmä pri jednaní s ľuďmi. Venuje pozornosť manažérskym funkciám, keď sa vyskytnú závažné problémy. Problematiku sociálno-psychologickej klímy v kolektíve prakticky nerieši. Pre neho tieto problémy riešia iní ľudia. Pri absencii vedúceho tím znižuje produktivitu práce.

V súvislosti s prevládajúcimi vedeckými výkladmi si direktívne postavenie v manažmente zachováva vedúce postavenie, pretože manažérom najviac vyhovuje ako známy štandard vzťahov s podriadenými. Tento štandard je bezpodmienečne akceptovaný a implicitne schválený nielen subjektmi, ale aj objektmi riadenia. Stelesňuje tradičný direktívny štýl, v ktorom osobnostné rysyšéfov za riadenú vec len ako „spravodlivé rozhodnutia“ o výhodách a trestoch. Líder môže byť zároveň otvoreným diktátorom a chápavým partnerom, starostlivým mentorom a nestranným sudcom - to všetko je akceptované ako nevyhnutná „otcovská“ (materská) prísnosť a samotná sebaorganizácia podriadených stráca zmysel. pre nich.

Štýl je pasívno-kolegiálny. Líder sa snaží vyhnúť zodpovednosti, zastáva pasívnu pozíciu pri realizácii manažérskych funkcií. Umožňuje iniciatívu zo strany podriadených, ale sám sa o ňu nesnaží. Umožňuje účinkujúcim pracovať samostatne. Hlavná metóda vedenia - žiadosti, rady, presviedčanie, príkazy sa snaží nedávať. Zlý dohľad nad podriadenými. Obklopuje sa vysokokvalifikovanými odborníkmi, pozitívne súvisí s inováciami v oblasti komunikácie s ľuďmi. Je proti inováciám v oblasti výroby. Požaduje spravodlivosť, ale len zriedka. Často ide o podriadených. Pri absencii vedúceho tím naďalej efektívne funguje.

zmiešaný štýl sprievodcov. Rozdelenie právomocí pri výkone manažérskych funkcií sa uskutočňuje medzi nimi samotnými a vykonávateľmi. Iniciatíva pochádza od samotného vodcu aj od jeho podriadených. Ale snaží sa trochu zabrať, ak sám neprevezme iniciatívu. Má pozitívny vzťah k samostatnosti interpretov. Hlavnými metódami sú príkazy, príkazy alebo žiadosti, ale niekedy sa uchýli k presviedčaniu alebo dokonca napomenutiu. Nezameriava sa na disciplínu. Vykonáva selektívnu kontrolu, prísne sleduje konečný výsledok práce. S podriadenými si v komunikácii zachováva odstup, bez prejavovania nadradenosti. Venuje správnu pozornosť výrobným úlohám, ako aj medziľudským vzťahom. V tíme je normálna sociálno-psychologická klíma.

dnes predpisov vyžadujú preorientovanie vzdelávacích lídrov na iný štýl vzťahov. Najvýznamnejšou vzdelávacou inštitúciou pre vedúceho je reflexívny štýl riadenia, ktorý zahŕňa zavedenie takých hodnôt do života manažéra, ako je spoluriadenie vzdelávacieho procesu, spoločné stanovovanie cieľov, dizajn, transformácia vedomostí. obsah, stimulácia výskumnej činnosti učiteľov a pod.

Zároveň sa pri zavádzaní direktívneho štýlu alebo deklarovaní zavádzania reflexívneho dostávajú do zložitej situácie vedúci vzdelávacích inštitúcií. Prvý štýl je označený za autoritársky a neprijateľný, ale najprístupnejší, pretože je pochopiteľný, bezpodmienečne akceptovaný a implicitne schválený nielen subjektmi, ale aj objektmi riadenia. Reflexívny štýl je potrebné zaviesť zhora, oficiálne ho definovať ako jediný možný v podmienkach demokratizácie. Jasne však preukázané vzorce verejnej správy (posilňovanie vertikály moci, rastúci vplyv mocenské štruktúry, kontrola nad médiami a pod.) svedčia o pochybnej účinnosti čisto reflexívnych metód riadenia v Rusku.

Každý konkrétny vodca nemôže mať len jeden štýl. Skúsený vodca je schopný použiť jeden alebo druhý štýl v závislosti od okolností: obsah úloh, ktoré sa majú riešiť, konkrétne zloženie vedenej skupiny atď.

Štýl vedenia má veľký vplyv na činnosť podriadených a efektivitu organizácie.

Takže efektívnosť akejkoľvek organizácie, vrátane komplexnej školy, závisí od štýlu riadenia tímu. Prejavuje sa štýl riadenia osobné vlastnosti lídra. Rozvíjaním a zlepšovaním osobných kvalít lídrov, zmenou štýlu vedenia je možné zvýšiť efektivitu vzdelávacej inštitúcie.

2.2 Personálna politika vzdelávacej inštitúcie v súčasnom štádiu

Dnes, keď má status učiteľa veľmi nízku spoločenskú úroveň, vedenie vzdelávacej inštitúcie stojí pred akútnym problémom prilákať a udržať si kvalifikovaný personál. Obmedzené materiálne a sociálne záruky zo strany štátu nám nedovoľujú obmedziť sa na jedno smutné konštatovanie tohto problému. Vedúci vzdelávacej inštitúcie je nútený samostatne hľadať spôsoby, ako to vyriešiť, a to nielen pomocou prostriedkov z fondu riaditeľa, ale aj vytvorením vlastný systém firemné stimuly, benefity, stratégie úspechu vrátane starostlivosti o morálne, psychologické a valeologické faktory stability školského kolektívu.

V dôsledku toho by manažér vzdelávacej inštitúcie mal byť schopný:

vytvoriť tím rovnako zmýšľajúcich ľudí (rásť školu ako spoločnosť);

poskytnúť optimálne podmienky na sebarealizáciu detí a dospelých;

stimulovať kreativitu, podporovať iniciatívu;

delegovať právomoci, rozvíjať formy samosprávy, verejnú kontrolu, opatrovníctvo;

prilákať a kompetentne využívať dodatočné zdroje a spôsoby financovania;

využívať nové sociálne zdroje v personálnej politike;

budovať vzťahy s ostatnými sociálny systém;

starať sa o vytváranie imidžu a udržiavanie sociálneho statusu školy;

zavádzať špičkové technológie do procesov riadenia.

Moderný riaditeľ školy nie je správcom, ktorý vie rozkazovať a nadávať + upozorňovať na hľadisko vyšších orgánov. Je to skôr ako dirigent v orchestri, kde každý hrá svoj part. S týmto prístupom k riadeniu mizne vertikálny model, objavuje sa rigidný systém pozícií – rad nových kompetencií, voľnosť manévrovania, uvedomelosť a koordinácia akcií. Existuje teda silný zdroj pre rozvoj podnikovej kultúry. Z vedúcich škôl sa môžu stať „ostrovy“ korporátneho ducha, z ktorých sa začne skutočné formovanie ruského vzdelávacieho systému ako duchovného spoločenstva a strategického partnerstva.

Vo vzdelávacom systéme sa mení pojem profesionalita. Ako mnohé moderné podniky, aj dnes škola preferuje nie úzkeho výkonného odborníka, ktorý pozná svoj predmet „od a do“, ale učiteľa, ktorý vie riešiť interdisciplinárne problémy a reguluje medziľudské vzťahy, aktívneho komunikátora s celým radom kľúčových kompetencií. Každý zamestnanec zastupuje svoju firmu; každý učiteľ sa podieľa na budovaní školského sveta.

Zásadne sa tak menia konkurenčné podmienky pre zamestnanie vo vzdelávacích inštitúciách, kladú sa ďalšie požiadavky, medzi ktorými dôležitú úlohu zohráva schopnosť produktívnej komunikácie, ochota zlepšovať sa, iniciatívnosť a schopnosť tímovej práce.

Samozrejme, tieto vlastnosti potrebujú stimuláciu a podporu. Moderný šéf vzdelávacej inštitúcie by mal mať vo svojom arzenáli množstvo opatrení, ktoré zamestnancom zaručia podnikovú podporu, tvoriace tzv. učiteľské sociálne portfólio. Sociálne portfólio môže pozostávať z dvoch častí. Prvý zahŕňa rôzne dávky a kompenzačné platby, granty atď. Napríklad:

Obed zadarmo;

Náhrada za vzdelanie detí zamestnancov;

Dotácia na lístky;

Prístup na internet a e-mail;

Prístup k podnikovým informačným zdrojom inštitúcie;

Podpora pokročilých školení;

Počítačové školenia;

Lekárska podpora a poistenie;

Firemné darčeky;

Poskytovanie bezúročných pôžičiek a pod.

Druhá časť predpokladá optimalizácia pracovných podmienok :

podpora iniciatív (vedeckej a metodickej, organizačnej a finančnej);

vedenie vzdelávacích a metodických seminárov, workshopov, školení;

organizácia procesu zdokonaľovania a získavania ďalších odborných kompetencií;

vybavenie pracoviska;

podniková sieť založená na technológiách „intranet-internet“;

poskytovanie prístupu k databázam (Garant, Skynet atď.);

poskytovanie periodík;

poskytovanie odbornej literatúry a pod.

Okrem „sociálneho portfólia“ je potrebné vybudovať systém emocionálno-psychologická a valeologická podpora učitelia a zamestnanci, medzi ktoré môžu patriť:

psychologické a psychoterapeutické poradenstvo (individuálne a skupinové);

komunikačné školenia a obchodné hry;

cyklus školských prázdnin a tradícií;

gratulujem;

organizácia divadelného súboru a predstavenia učiteľov;

organizovanie skupinových hodín tvarovania, aerobiku a pod. (zmiešané skupiny „učitelia-rodičia“);

zájazdy, koncerty a zábavné programy atď.

Dôležitými ukazovateľmi stability školského kolektívu je úroveň kultúry vzťahov, ktoré sa vytvorili v školskej komunite a priaznivá psychologická klíma. Preto je potrebné podporovať pravidelným konaním podujatí zameraných na stmelenie školskej komunity. .

Záver

Rusko, podobne ako mnohé krajiny v procese transformácie, prechádza rozsiahlymi sociálnymi a ekonomickými reformami. Dôležitou súčasťou týchto reforiem sú reformy vzdelávacieho systému.

Vzdelávací systém, ktorý sa vyvinul v tomto tisícročí, prechádza ťažkým obdobím obnovy. Hlavnou úlohou v tejto fáze je nájsť správnu odpoveď na otázku, aké by malo byť riadenie vzdelávacej inštitúcie v súčasnosti, aby čo najlepšie podporovala demokraciu, vznikajúcu občiansku spoločnosť, novú kvalitu národnej kultúry a nové chápanie fenomén globalizácie školstva.

Vykonaná analýza umožňuje vyvodiť tieto závery:

Riadením vzdelávacej inštitúcie sa rozumie systematická, plánovitá, uvedomelá a cieľavedomá interakcia riadiacich subjektov na rôznych úrovniach s cieľom zabezpečiť efektívny chod vzdelávacej inštitúcie.

Systém riadenia vzdelávacej inštitúcie je súbor koordinovaných, vzájomne súvisiacich činností zameraných na dosiahnutie významného cieľa organizácie. Takéto činnosti zahŕňajú manažérske funkcie, implementáciu princípov a uplatňovanie osvedčených manažérskych praktík.

Medzi funkcie riadenia vzdelávacej inštitúcie patria hlavné funkcie analýzy, stanovovania cieľov a plánovania, organizácie, vedenia, kontroly a regulácie. Tieto funkcie majú špecifické zameranie pre vzdelávaciu inštitúciu a sú špeciálne, relatívne nezávislý druhčinnosti, postupne prepojené etapy, ktorých úplné zloženie tvorí jeden cyklus riadenia.

V praxi práce vzdelávacích inštitúcií sa zohľadňujú všeobecné aj špecifické princípy riadenia. K špecifickým princípom patrí: spojenie záujmov detí a dospelých, pedagogická orientácia riadiacej činnosti v škole, princíp normatívnosti, princíp objektivity, jednota pedagogických pozícií, spojenie štátnych a spoločenských princípov.

K najznámejším metódam riadenia vzdelávacích inštitúcií v súčasnej fáze patria metódy manažérskeho rozhodovania (brainstorming, diskusia, obchodná hra, metóda regulácie a pod.) a metódy ich implementácie (metódy kolektívnej a individuálnej motivácie, administratívne metódy, metódy riadenia vzdelávacích inštitúcií, atď.). atď.) .)

Existuje niekoľko typov organizačných štruktúr riadenia vzdelávacej inštitúcie: lineárna, funkčná, lineárno-funkčná, divízna, projektová a maticová. Najbežnejšou organizačnou štruktúrou vzdelávacej inštitúcie v modernej praxi je lineárno-funkčná štruktúra.

Vertikálnu štruktúru riadenia vzdelávacej inštitúcie predstavujú štyri úrovne: riaditeľ - zástupcovia - učitelia - študenti. Každá nižšia úroveň subjektu kontroly je súčasne objektom kontroly vo vzťahu k vyššej úrovni.

Dôležitým ukazovateľom efektívneho riadenia vzdelávacej inštitúcie je stabilita pedagogického a študentského zboru. Preto dnes vedúci vzdelávacej inštitúcie musí nájsť spôsoby, ako vyriešiť personálny problém pomocou prostriedkov z fondu riaditeľa, vytvoriť si vlastný systém firemných stimulov, benefitov, stratégií úspechu, postarať sa o morálne, psychologické a valeologické faktory stability tímu. .

Pojem manažment, ktorý sa pred desiatkami rokov interpretoval len ako príkaz, sa teda dnes dramaticky mení: je to regulácia informačných tokov a komunikačných procesov, a nie prenos príkazov zhora nadol. Ide o delegovanie právomocí a spoločné riešenie kľúčových otázok; stávka na kompetenciu a morálnu autoritu. Príchod do vzdelávacej inštitúcie, nového lídra, manažér musí riešiť veľa problémov, ako napr.

problém politiky riadenia v podmienkach reálnej konkurencie vzdelávacích inštitúcií;

problém prechodu na otvorený a mobilný vzdelávací systém;

problém prilákania a udržania kvalifikovaného personálu;

problém nájsť dodatočné finančné prostriedky a zdroje na modernizáciu;

problém vytvárania podmienok, ktoré poskytujú primeraný čas na kvalitu vzdelávania;

problém informačnej podpory a výmeny atď.

V blízkej budúcnosti budú musieť šéfovia vzdelávacích inštitúcií, ako aj celého ruského vzdelávacieho systému výrazne popracovať na riešení týchto problémov.

Literatúra

1. Babetov A., Kalužskaja M. Komunikačné prostredie školy: organizačné skúsenosti: Zbierka učebné materiály do vzdelávacieho programu pre nadstavbové vzdelávanie „Manažment školy na báze komunikačných technológií“. - Jekaterinburg: CORIFEY, 2003.

2. Bandurka A.M., Bocharova S.P., Zemlyanskaya E.V. Psychológia manažmentu. - Charkov, 1998.

3. Bodalev A.A. O osobnostných črtách potrebných pre úspešnú komunikáciu // Osobnosť a komunikácia: Vybrané. Tvorba. - M., 1983.

4. Veľkov I.G. Osobnosť vedenia a štýl riadenia. - M., 1993.

5. Evdokimova M.V. Pojem manažment a pedagogický manažment. Veľký Novgorod, 2003.

6. Zhuravlev A.L. Sociálno-psychologické problémy manažmentu // Aplikované problémy sociálnej psychológie. - M., 1983.

7. Konarzhevsky Yu.A. Manažment a vnútroškolský manažment. M .: Centrum "Pedagogické vyhľadávanie", 2000,.

8. Kulnevič V.N. Kritériá hodnotenia manažérstva kvality vzdelávacieho procesu. Riadenie kvality vzdelávania v mestskom vzdelávacom priestore. Správa na krajskej augustovej konferencii. - Rostov n/a, 2001.

9. Ladanov I.D. Praktický manažment. M., 1992.

10. Micheev V.I. Sociálno-psychologické aspekty manažmentu. - M., 1975.

11. Moiseev A.M. Funkcie školského manažmentu.

12. http://www.direktor.ru/products/praktika/articles/2004-5/moiseev. doc.

13. Pedagogika / V.A. Slastenin, I.F., Isaev, A.I. Miščenko, E.N. Šijanov. - M.: School-press, 2000.

14. Pedagogika / Ed. P.I. piddly. - M., 1998.

15. Pikelnaya V.S. Teoretické základy manažmentu. - M., 1990.

16. Potashnik M., Moiseev A. Moderný školský manažment // Riaditeľ školy. - 1997. - č.6.

17. Radugin A.A., Radugin K.A. Úvod do manažmentu. Spoločenské organizácie a manažment. - Voronež, 1995.

18. Rozanova V.A. Psychológia manažmentu. - M., 2000.

19. Vedenie pedagogického zboru: modely a metódy / Pod. vyd. Lazareva V.S. - M., 1995.

20. Svenitsky A.L. Sociálna psychológia zvládanie. - L., 1986.

21. Tajomstvá šikovného vodcu / Zostavil I.V. Lipsitz. - M., 1991.

22. Taylor F.W. Vedenie / Per. z angličtiny. Moskva: Konroling, 1992.

23. Tutushkina M.K. Praktická psychológia pre manažérov. - M., 1996.

24. Personálny manažment organizácie / Pod. vyd. A JA Kibanovej. M., 1997.

25. Fayol A. Všeobecné a priemyselné riadenie / Per. z francúzštiny - M.: CIT, 1923.

26. Shipunov V.G., Kishkel E.N. základy manažérskej činnosti: personálny manažment, manažérska činnosť, riadenie podniku. M.: Vysoká škola, 1999.

Aplikácie

Príloha 1

Lineárno-funkčná štruktúra riadenia modernej vzdelávacej inštitúcie

príloha 2

Na úrovni vrcholového manažmentu

(inštitucionálne) Riadenie stredoškol

Letový riaditeľ

Základný manažment II úrovne

(manažérsky) odkaz

námestník riaditeľov

IV stupeň Žiaci

Domov > Právo

Problémy riadenia vzdelávacej inštitúcie (organizácie)

a perspektívy ich riešenia prostredníctvom zákona

A.V. Artyukhov, doktor sociologických vied V modernom svete je vzdelávanie jedným z hlavných mechanizmov pokroku, vedeckého, technického a spoločenského. Tu je úryvok z prezidentského prejavu z roku 2004: „Aby sme dnes mohli zaujať vedúce pozície v zložitých podmienkach globálnej konkurencie, musíme rásť rýchlejšie ako zvyšok sveta. Musia predbehnúť ostatné krajiny tak v miere rastu, ako aj v kvalite tovarov a služieb, ako aj v úrovni vzdelania, vedy a kultúry. Je to otázka nášho ekonomického prežitia, otázka dôstojného miesta Ruska v zmenenom stave medzinárodné podmienky ". Preto sa v posledných rokoch dramaticky zvýšil záujem o činnosť vzdelávacích inštitúcií, požiadavky na ich prácu. Navyše nielen zo strany štátu, ale predovšetkým zo strany občanov. A to je pochopiteľné, keďže úroveň vzdelania, odborná spôsobilosť do značnej miery určujú blaho jednotlivca, jeho sociálne postavenie. Žiaľ, treba konštatovať narastajúcu nespokojnosť spoločnosti s výsledkami práce domáceho školstva. Tento problém je komplexný, má mnohostranný charakter, dá sa o ňom veľa rozprávať, dá sa uviesť veľa dosť závažných argumentov o dôvodoch, ale problém zlepšenia riadenia priamo na úrovni vzdelávacej inštitúcie sa stáva čoraz hmatateľnejším a hmatateľnejším. výraznejšie na pozadí niektorých pozitívnych zmien vo vzdelávacom systéme. Efektívnosť vzdelávacieho systému je definovaná ako celkový výkon každej vzdelávacej inštitúcie (organizácie) zaradenej do systému. Žiaľ, tento výkon, ktorý sa meria celým radom ukazovateľov, je pre vzdelávacie inštitúcie často extrémne odlišný. Najzreteľnejšie je táto „nerovnomernosť“ práce vidieť na kvalite vzdelania absolventov. Prečo sú napríklad diplomy jednej vysokej školy uvedené na trhu práce, zatiaľ čo zamestnávateľ sa na diplomy inej vysokej školy pozerá podozrievavo? Čo sa deje? Mnohé vzdelávacie inštitúcie sú totiž v rovnakých legislatívnych, ekonomických, klimatických a iných podmienkach, no fungujú veľmi odlišne. Často môžeme nájsť len jedno vysvetlenie – vzdelávacie inštitúcie sa líšia v kvalite riadenia. A nie náhodou si úspech či neúspech vzdelávacej inštitúcie často spájame s osobnosťou šéfa univerzity, vysokej školy, školy atď. A tu je vhodné hovoriť o riadení ľudských zdrojov, ktoré je vo svojej podstate hlavným vektorom riadenia vo vzdelávacej inštitúcii. Nedá sa inak ako súhlasiť s názorom Randalla S. Shulera: „Teraz sa viac ako kedykoľvek predtým uznáva, že riadenie ľudských zdrojov je rozhodujúcim faktorom pre prežitie a úspech organizácie.“ Preto práve od toho, ako vedúci vzdelávacej inštitúcie rieši hlavné štyri úlohy riadenia ľudských zdrojov (prilákanie potrebných zamestnancov, udržanie potrebných zamestnancov, motivácia zamestnancov, ich preškolenie), do značnej miery závisí efektívnosť vzdelávacej inštitúcie. Nie je náhoda, že sociologické štúdie Inštitútu manažmentu školstva na komunálnej úrovni o problémoch školstva ukázali, že najväčšou príležitosťou na rozvoj mestských vzdelávacích systémov je zlepšenie riadenia vzdelávacích inštitúcií. Len asi 3 % opýtaných sa domnievali, že vedenie vzdelávacej inštitúcie nemá možnosť ovplyvňovať rozvoj vzdelávacieho systému, pričom viac ako 22 % uznalo, že existujú veľké možnosti ovplyvniť situáciu zlepšením riadenia vzdelávacej inštitúcie. zároveň každý tretí respondent označil za jeden z hlavných brzdiacich faktorov rozvoja vzdelávacej inštitúcie - nedostatočnú kvalifikáciu manažérov a pedagogických zamestnancov, konzervatívnosť šéfa inštitúcie či nedostatok času na to, aby sa vedenie inštitúcie zaoberalo rozvoj vzdelávacej inštitúcie. Dnešný stav v školstve, vrátane jeho manažmentu, je nespokojný s väčšinou kategórií ľudí pôsobiacich v tomto odvetví. Ak sa pozrieme na manažment z pohľadu účastníkov vzdelávacieho procesu, uvidíme tu rôznorodé názory a pohľady. Z pohľadu žiakov a ich rodičov vedenie väčšiny vzdelávacích inštitúcií nezabezpečuje potrebnú ochranu záujmov žiakov a ich rodín. Uvediem len niektoré z najčastejších sťažností na vedenie vzdelávacej inštitúcie. a) Nie je poskytovaná požadovaná kvalita vzdelávania. Tu je úryvok z novín: „Federálna služba pre dohľad vo vzdelávaní a vede nedávno skontrolovala prácu 125 univerzít a pobočiek na území Stavropolu, Samare a Ťumenu. Záver je sklamaním: iba 27 vzdelávacích inštitúcií poskytuje primeranú kvalitu vzdelávania.“ Zároveň si absolventi všeobecnovzdelávacej školy musia na vstup na univerzitu najať tútorov alebo navštevovať prípravné kurzy, čo vytvára pre študentov preťaženie a vyžaduje od rodín značné materiálne náklady vrátane úplatkov, čo je znakom nedostatku profesionálneho manažmentu v vzdelávacia inštitúcia. A absolventi odborných škôl si v mnohých prípadoch nevedia nájsť prácu pre odbornú nespôsobilosť a sú nútení začať svoju pracovnú činnosť rekvalifikáciou. „Z jeden a pol milióna absolventov, ktorí každoročne opúšťajú svoju alma mater s vysokoškolským diplomom, je len 700 tisíc schopných konkurovať na trhu práce“ (údaje z novín). Právo občanov na vzdelanie nie je chránené. V prvom rade hovoríme o bezplatnom školstve. Dnes sú študenti alebo ich rodičia vo väčšine vzdelávacích inštitúcií nútení financovať vzdelávací proces do tej či onej miery. Napríklad podľa Vysokej školy ekonomickej v akademickom roku 2003-2004 predškolská výchova strávila väčšina rodín s deťmi predškolskom veku. Iba 13 % rodín nemalo žiadne výdavky na tieto účely. Zároveň bolo 17 % rodín (a asi 24 % v Moskve) nútených znášať náklady na zabezpečenie prijatia detí do predškolských vzdelávacích inštitúcií. To znamená, že „vstupný“ poplatok alebo sa mu často hovorí „sponzorstvo“ sa stáva bežnou záležitosťou. Navyše, sponzorstvo je často sprevádzané darom. Zároveň sa rozmohlo vyberanie príspevkov od rodičov na kolektívne darčeky pre zamestnancov na sviatky. Platia sa ďalšie triedy alebo „špeciálna“ starostlivosť o dieťa atď. V dôsledku toho sa neprítomnosť dieťaťa v predškolskom zariadení často vysvetľuje nedostatkom financií na zaplatenie vzdelávania. Ak vezmete všeobecnovzdelávacia škola, podobný obrázok je tu pozorovaný. Najmä asi 80% rodín prispieva do triedneho fondu, škôl, opráv, zabezpečenia atď. Nehovoriac o postupe pri nástupe na vysokú školu, do fondov svojich vzdelávacích inštitúcií prispieva 7,3 % vysokoškolákov a 17,4 % vysokoškolákov a na darčeky pre učiteľov k sviatkom 38 a 52 % študentov. „Sivé“ príspevky tak nielenže zvyšujú výdavky rodín na vzdelávanie, ale v prvom rade ničia pedagogické vzťahy medzi učiteľmi a žiakmi, znižujú kvalitu vzdelávania, vytvárajú atmosféru podozrievavosti a nedôvery a umožňujú nám hovoriť o úplatkoch. a korupcia vo vzdelávacom systéme. Žiaci a rodičia nie sú spokojní s ich účasťou na riadení vzdelávacej inštitúcie. Napriek proklamovanej zásade štátno-verejného charakteru riadenia v oblasti školstva v skutočnosti ešte nie je v domácom systéme riadenia rozvinutá samospráva. Úloha verejných orgánov vzdelávacích inštitúcií, ktorých sa zúčastňujú žiaci, prípadne ich rodičia, sa z väčšej časti obmedzuje na aktivity realizované mimo výchovno-vzdelávacieho procesu a v posledných rokoch sa zaoberajú finančnou podporou fungovania škôl, resp. materské školy, predovšetkým na náklady rodičov. Pedagogickí pracovníci označujú „medzery“ manažmentu ako „neschopnosť“ manažérov zabezpečiť im potrebné sociálne postavenie, pracovné podmienky, možnosť zdokonaľovať sa v zručnostiach, vytvárať kreatívne prostredie v tíme, prostredie hľadania a pod. šikovne zavádzať inovácie. Samozrejme, na prvom mieste je problém miezd. Nároky sú oprávnené. Priemerná mesačná mzda v oblasti vzdelávania bola teda v marci tohto roku najnižšia zo všetkých skupín ekonomických činností a predstavovala 5 189 rubľov. Ide o 64 % celoruskej úrovne priemerných miezd, 53 % miezd v skupine verejnej správy, vojenského zabezpečenia a povinného sociálneho zabezpečenia a 22 % miezd v odbore finančné aktivity. Čísla hovoria. Vynára sa však otázka, čo môže robiť hlava štátnej alebo mestskej vzdelávacej inštitúcie? Najjednoduchšou, no nie najlepšou pozíciou je stanoviská – koľko sa dalo, toľko sa rozdelilo. No nájsť východisko z ťažkej situácie je zodpovednosťou manažérov, pretože manažment je proces plánovania, organizácie, kontroly a zvlášť zdôrazňujem motivácie na dosiahnutie cieľov stanovených pre vzdelávaciu inštitúciu. Prax ukazuje, že aj pri súčasných obmedzených zdrojoch je možné zvyšovať mzdy. Napríklad v regióne Tyumen sa tímy mnohých odborných škôl, ktoré využívajú poskytnutú nezávislosť, naučili zarábať peniaze, a to aj na zvyšovanie miezd. Alebo iný príklad, tento rok v regióne Tyumen množstvo predškolských vzdelávacích inštitúcií zmenilo svoju organizačnú a právnu formu a okamžite získali nové ekonomické a finančné príležitosti. Šéfovia vzdelávacích inštitúcií hodnotia možnosti riadenia veľmi rezervovane. Ako sa nazývajú vážne obmedzenia manažérskej činnosti: neschopnosť pritiahnuť najlepších predstaviteľov spoločnosti a mladých ľudí do práce kvôli nízkym mzdám; nemožnosť ekonomicky stimulovať zamestnancov, ak nie sú dostatočné mimorozpočtové zdroje; finančné možnosti neumožňujú vytvorenie potrebnej školiacej základne, zároveň finančnú nezávislosť nahrádza pokladnica a majetková agentúra, ako aj množstvo dohovorov (niektoré z nich boli spomenuté vyššie); akademická sloboda je obmedzená normami, atestáciou a akreditáciou; absencia legalizovaného partnerstva medzi odbornou vzdelávacou inštitúciou a zamestnávateľom pre odborné vzdelávacie inštitúcie. Zamestnávatelia hodnotia riadiace činnosti z hľadiska efektívnosti, vyjadrenej v dvoch ukazovateľoch: koľko ľudí prišlo do výroby a nakoľko sú odborne zdatní. Nebudem uvádzať percento absolventov vysokých škôl pedagogických alebo zdravotníckych, ktorí prišli pracovať do smeru, je to veľmi malé, nepoviem, že veľa absolventov, ktorí prídu do práce, je nútených rekvalifikovať sa. Čiže podľa odborného posudku 40% absolventov PU nedostáva na trhu potrebné minimum profesionálne kvalifikácie. Existuje ešte jeden údaj, ktorý vyjadruje praktické zameranie našej odbornej školy. Podľa odborníkov dnes organizácie vynakladajú viac ako 400 miliárd rubľov ročne na rekvalifikáciu a ďalšie vzdelávanie. To je o niečo menej ako všetky rozpočtové výdavky Ruskej federácie na vzdelávanie. Na jednej strane je potrebné privítať investície firiem do vzdelávania personálu, ak by v mnohých prípadoch nešlo o odstránenie „výchovného“ manželstva. Spotrebitelia vzdelávacích služieb – zamestnávatelia sa zároveň nepodieľajú na tvorbe programov a vytváraní podmienok pre vzdelávací proces. Daňová legislatíva nestimuluje účasť zamestnávateľov, a to ani na riadení vzdelávacích inštitúcií. Ak analyzujeme dokumenty vlády Ruskej federácie, Ministerstva školstva a vedy Ruska, Federálnej agentúry a vyjadrenia ich vedúcich predstaviteľov, je zrejmé, že oni sami sú so súčasnou situáciou nespokojní. Riadenie vzdelávacích inštitúcií je neefektívne, závislé a vyžaduje si neustály paternalistický postoj k sebe samému. Existujúci systémškolstvo neefektívne využíva až 25 % rozpočtových prostriedkov a až 49 % rodinných prostriedkov, čo je priamy dôsledok zlého hospodárenia. Príklad. Počet študentov na učiteľa vo vyššom a postgraduálnom odbornom vzdelávaní je 12 v Rusku, 18,7 v Belgicku, 17,1 v USA a 23,1 v Taliansku. Čo sa deje? Zdá sa, že základ takéhoto prudkého rozdielu spočíva v úrovni riadenia vzdelávacej inštitúcie. Tu treba priznať, že kvalita riadenia vzdelávacej inštitúcie je dnes najmä v rukách šéfa vzdelávacej inštitúcie. Zákon v skutočnosti nestanovuje ani minimálny rámec pre kvalitu riadenia vzdelávania. V podstate v tejto veci žijeme v ideológii minulého socializmu. Všetko uvedené nám umožňuje konštatovať nedostatočnú normatívnu právnu úpravu vzťahov v oblasti riadenia vzdelávacej inštitúcie. Už dávno sa čaká novelizácia platnej legislatívy o riadení vzdelávacích inštitúcií. Nie je možné rozpoznať súčasný stav. Musíme byť efektívnejší pri zlepšovaní legislatívy na federálnej úrovni, predovšetkým pokiaľ ide o spresnenie určitých noriem. Čo máme dnes vo federálnej legislatíve, pokiaľ ide o úpravu vzťahov vo vedení vzdelávacej inštitúcie? V skutočnosti ide o zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ a federálny zákon „o vyššom a postgraduálnom odbornom vzdelávaní“. Práve tieto legislatívne akty sú základom právnej úpravy riadenia vzdelávacej inštitúcie. V prvom z týchto zákonov sú dva samostatné články venované priamo riadeniu vzdelávacej inštitúcie. Ide o článok 35 „Správa štátnych a obecných vzdelávacích inštitúcií“ a článok 36 „Správa neštátnych vzdelávacích zariadení“. Treba povedať, že ustanovenia týchto článkov sú veľmi skromné a upravujú len menšiu časť ustanovení, ktoré vznikajú pri hospodárení. Znaky legislatívnej úpravy riadenia vysokých škôl sú ustanovené článkom 12 federálneho zákona „o vyššom a postgraduálnom odbornom vzdelávaní“. Tieto zákony neuvádzajú veľmi jemné problémy v riadení, vrátane kombinácie samosprávy a jednoty velenia. A zrejme nie náhodou vyšiel veľký článok poslanca v novinách Poisk Štátna duma JUH. Nazmeev na túto tému. Článok vyvoláva vážnu otázku – ako obmedziť moc rektorov? Teraz podľa autora prišlo iné obdobie a je potrebné rozvíjať demokratické princípy riadenia vysokých škôl, princípy autonomizácie vysokých škôl a ako možnosť sa navrhuje okrem akademickej rady aj kolégium správna rada, ktorá môže mať od 7 do 24 osôb, z ktorých budú zvolení najuznávanejší profesori tejto univerzity, na čele ktorých stojí prezident a rektorovi je pridelená úloha manažéra pre operatívne riadenie univerzity. univerzite s príslušnými právomocami. Článok uvádza údaj o mimorozpočtových fondoch, ktoré univerzity zarobili na pláne vzdelávania - to je asi 60 miliárd rubľov. Ale len malá časť ide na dodatočné platby pedagogických zamestnancov a 25 % sa týka zle kontrolovaných oblastí výdavkov. Na investičná výstavba a nákup zariadení používa iba 3-4%. Myslím, že čísla sú veľmi presvedčivé. Záver: je potrebné rozvíjať demokratické princípy v riadení vysokých škôl, vrátane vytvorenia autoritatívnych riadiacich rád, ktoré prevezmú rozvoj strategicko-normatívnych funkcií a kontrolných funkcií. Táto myšlienka si zaslúži podrobnú diskusiu. Ešte raz chcem zdôrazniť neefektívny systém samosprávy vo vzdelávacích inštitúciách. Všetky tieto orgány, vo väčšine prípadov je celá rada priamo podriadená prednostovi a o skutočnej kontrole nad správou univerzity sa netreba baviť. Komunikácia s učiteľmi ukazuje, že mnohí sú proti svojim rektorom, podozrievajú ich, že na seba a svoje najbližšie okolie vynakladajú veľké sumy, ako by mali, a učiteľom ostávajú veľmi skromné doplatky zo zmluvnej činnosti. To sa nás nemôže netýkať. Je potrebné prijať opatrenia na demokratizáciu riadenia vzdelávacích inštitúcií. Hovoríme o vytvorení systému organizácie riadenia vzdelávacej inštitúcie. Ministerstvom navrhované organizačné a právne formy vzdelávacích organizácií vyvolali búrlivú diskusiu a každý vie o kritickom hodnotení mnohých ustanovení príslušných zákonov zo strany Ruského zväzu rektorov a má to svoje opodstatnenie. Zároveň musíme pochopiť, že súčasný stav v školstve nezodpovedá stavu pred 10-15 rokmi. Je zrejmé, že existujú nové štruktúry, ktoré sa zaoberajú vzdelávacie aktivity, nastali nové okolnosti (bolonský proces a pod.), na ktoré musí vzdelávací systém a manažment školstva reagovať. Vzdelávací systém nie je statický a musí sa prispôsobiť existujúcej realite. Preto je potrebné urobiť aj zmeny v legislatíve. Napríklad v regióne Tyumen, bez čakania na federálnu legislatívu, desiatky a stovky predškolských zariadení presunutý do autonómneho stavu neziskové organizácie. Cieľom je skvalitniť vzdelávanie a zvýšiť plat učiteľa, čo je najpálčivejším problémom a je jedným z hlavných bodov rozvoja školstva.

Zabezpečenie efektívneho systému personálneho riadenia vzdelávacích inštitúcií a organizácií bez ohľadu na ich organizačné a právne formy a formy vlastníctva
Adresár
1. Časť „Kvalifikačná charakteristika pozícií vychovávateľov“ Jednotného kvalifikačného adresára pre pozície vedúcich, špecialistov a zamestnancov (ďalej len CSA) je určená na riešenie otázok súvisiacich
Manažment kvality vzdelávania vo vidieckej vzdelávacej inštitúcii
dokument
Kvalita vzdelávania v Koncepcii celoruského systému hodnotenia kvality vzdelávania je chápaná ako charakteristika vzdelávacieho systému, odrážajúca mieru súladu so skutočne dosahovanými výsledkami vzdelávania a podmienkami poskytovania vzdelávania.
Vyhláška Ministerstva školstva a vedy Ruska z 24. marca 2010 č. 209 o postupe atestácie pedagogických zamestnancov štátnych a obecných vzdelávacích inštitúcií (2)
abstraktné
List odboru všeobecného vzdelávania Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie a Odborového zväzu pracovníkov verejného školstva a vedy Ruskej federácie zo dňa 18.08.2010 N 03-52 / 46.
Model metodických odporúčaní a algoritmus činnosti všeobecnovzdelávacej inštitúcie v kontexte zavádzania nových federálnych štátnych vzdelávacích inštitúcií všeobecného vzdelávania s prípadom projektov miestnych aktov vzdelávacích inštitúcií (na príklade jednej vzdelávacej inštitúcie;
Smernice
Model a algoritmus činnosti všeobecnovzdelávacej inštitúcie v kontexte zavádzania nových všeobecných vzdelávacích inštitúcií s prípadom projektov miestnych aktov vzdelávacích inštitúcií na príklade jednej vzdelávacej inštitúcie (1)
dokument
MODEL A ALGORITMUS ČINNOSTI VŠEOBECNÉHO ŠKOLSKÉHO ZARIADENIA V PODMIENKACH ZAVEDENIA NOVÝCH FZŠ VŠEOBECNÉHO ŠKOLSTVA S PRÍPADOM PROJEKTOV MIESTNYCH AKTOV ŠKOLSKÉHO ZARIADENIA (NA PRÍKLADE PRÍKLADY PRINSKÉHO ŠKOLSTVA).

Podrobnosti

Zhdanova Elena Vladimirovna, Magisterský študent 2. kurzu dištančného vzdelávania v rámci programu "Manažment vo vzdelávaní" FGBOU MPGU, Moskva, Rusko

Anotácia:Článok rozoberá jeden z prístupov k riadeniu vzdelávacej organizácie v moderných podmienkach – procesný prístup k organizácii a riadeniu činností.

Kľúčové slová Kľúčové slová: procesný prístup, procesné riadenie, vstup a výstup procesu.

Dnes väčšina lídrov vzdelávacích organizácií hľadá nástroje na zefektívnenie manažérskych činností. S rozvojom teórie manažmentu môžeme hovoriť o nástupe éry „intelektuálneho“ manažmentu. Jedným z nástrojov inteligentného riadenia je takzvaný „procesný prístup“.

Procesný prístup je jednou z koncepcií riadenia, ktorá sa definitívne sformovala v 80. rokoch minulého storočia. V súlade s touto koncepciou sa všetky činnosti organizácie považujú za súbor procesov. Aby ste mohli riadiť, musíte riadiť procesy.

Vo výrobnej praxi je procesný prístup široko používaný od roku 2000, kedy bola pri revízii noriem ISO radu 9000 navrhnutá úplne nová ideológia zabezpečovania kvality a procesný prístup sa stal základom pre konštrukciu a fungovanie manažérstva kvality. systému.

Štátny program „Rozvoja školstva“ na roky 2013-2020 jedným zo strategických cieľov je „zabezpečenie vysokej kvality ruského školstva v súlade s meniacimi sa požiadavkami obyvateľstva a sľubnými rozvojovými úlohami ruská spoločnosť a hospodárstvo“.

Procesný prístup k organizácii a riadeniu činností je teda jedným z prístupov k riadeniu vzdelávacej organizácie v moderných podmienkach.

Podľa V.S. Lazareva, podstata procesného riadenia spočíva v nepretržitom slede činností, ktoré realizuje subjekt riadenia, v dôsledku čoho sa formuje a mení obraz objektu riadenia, formulujú sa ciele spoločných aktivít, spôsoby, ako dosiahnuť sú určené, práca je rozdelená medzi účastníkov aktivity a ich úsilie je integrované.

Z pohľadu M.M. Potashnik, manažment je proces, ktorý implementuje plány v čase, sekvenčná zmena stavov objektu riadenia, súbor činností manažérov zameraných na výsledok. T.M. Davydenko poznamenáva, že procesný prístup „... umožnil odborníkom z praxe holisticky prezentovať svoje aktivity vo forme cyklu riadenia, uvedomiť si podstatu a technológiu jeho základných typov (funkcií)“ .

Proces je súbor vzájomne súvisiacich a vzájomne sa ovplyvňujúcich činností zameraných na transformáciu vstupov na výstupy. Cieľom pri plánovaní a implementácii procesov v kontrolovaných podmienkach je pridať hodnotu produktu.

Pod vstupmi procesu zvážte zdroje, ktoré sa počas procesu premieňajú na výstupy procesu.

Výstup procesu je výsledkom (produkt, služba) procesu.

Vytváranie služieb, ktoré poskytujú hodnotu externým alebo interným zákazníkom, je konečným cieľom procesov riadenia. Hlavným princípom každého procesu je orientácia na spotrebiteľa služby, cieľom je uspokojiť potreby spotrebiteľa.

L.E. Skripko identifikuje nasledujúce fázy implementácie procesného prístupu v organizácii:

Identifikácia procesu;

Nasadenie procesov;

Určenie vzťahu a interakcie procesov;

Procesná dokumentácia;

Implementácia procesov;

Vylepšenie procesu.

Identifikačná fáza zahŕňa:

Popis hlavných procesov;

Definícia procesu (formulácia, obsah procesu);

Procesné funkcie;

Miesto procesu medzi inými procesmi.

Hlavnými procesmi sú tie, ktoré sú zamerané na vytváranie produktov alebo služieb, čo vedie k uvoľneniu produktov a pridáva produktom hodnotu.

Medzi pomocné (podporné) procesy patria tie, ktoré vytvárajú potrebné podmienky na realizáciu hlavných procesov. Tieto procesy sa priamo nezúčastňujú na premene produktu. Výstupmi takýchto procesov sú zdroje pre hlavné procesy.

Fáza nasadenia procesu:

Poradie vykonávania procesu vo forme vývojového diagramu alebo algoritmu;

Vlastník procesu je určený;

Procesné normy;

Vstupy, výstupy procesu;

zdroje;

Procesné ukazovatele.

Vlastníkom procesu je úradník, ktorý má k dispozícii potrebné zdroje v podobe personálu, infraštruktúry, softvéru a automatizácie, ako aj informácie o procese. Vlastník procesu riadi priebeh a je zodpovedný za výsledky, efektívnosť procesu.

Vstupy a výstupy procesov, ich postupnosť a interakciu možno popísať procesným modelom, ktorý odráža všetky činnosti organizácie.

Vo vzdelávacej organizácii sú hlavné procesy, ktoré určujú hlavnú činnosť vzdelávacej inštitúcie zameranú na kvalitatívne uspokojenie objednávky spotrebiteľa. Patria sem nasledujúce položky:

Prijímanie študentov;

Vývoj základných vzdelávacích programov;

Realizácia základných vzdelávacích programov;

Vývoj doplnkových vzdelávacích programov;

Realizácia doplnkových vzdelávacích programov;

vzdelávací proces;

Vedecká a inovačná činnosť.

Podporné procesy:

Procesy riadiace činnosti manažmentu;

Procesy určujú schopnosť organizácie dodať kvalitu na objednávku.

Fáza určovania vzťahu a interakcie procesov:

Vytvorenie modelu pracovného procesu;

Budovanie matice rozdelenia právomocí a zodpovedností.

Všetky aktivity v rámci hlavných procesov začínajú marketingovým prieskumom, ktorý študuje potreby spotrebiteľov (spotrebiteľmi pre vzdelávacie inštitúcie sú štát, študenti, rodičia a iné vzdelávacie inštitúcie). Tieto požiadavky sa stávajú výstupom z procesu „Marketing a reklama“ a vstupom pre riadiace procesy a procesy pre vývoj základných a doplnkových vzdelávacích programov. Výstupom z procesov tvorby programov sa stávajú učebné osnovy, pracovné programy, vzdelávacia a metodická podpora, ktoré sa stávajú vstupom pre procesy implementácie programov a výchovno-vzdelávacieho procesu. Všetky informácie o výsledkoch týchto procesov sa opäť stávajú vstupom do procesu „Marketing a reklama“, ktorý zase poskytuje informácie o výsledkoch vzdelávacej organizácie a úrovni spokojnosti s požiadavkami spotrebiteľov. Títo marketingový výskum stať základom pre tvorbu plánov zlepšovania.

Fáza dokumentácie:

Stanovenie zloženia procesnej dokumentácie;

Vývoj zdokumentovaných postupov;

Definícia formulárov na zaznamenávanie procesov.

Dokumentácia procesov im dáva oficiálny štatút, prispieva k ich dodržiavaniu stanovených požiadaviek, zabezpečuje potrebnú úroveň školenia, cyklickosť a sledovateľnosť procesov, ako aj hodnotenie ich efektívnosti a efektívnosti.

Fáza implementácie zahŕňa:

nariadenia.

Fáza zlepšovania procesu:

Výber stratégie a metód zlepšovania;

Plánovanie a implementácia zlepšení.

Nezhody zistené pri implementácii procesu podliehajú regulácii, v dôsledku ktorej sú výsledné nezhody eliminované pomocou úprav alebo nápravných opatrení. Tieto postupy sú zamerané na zlepšenie procesu. Za hlavné vektory zlepšenia procesu treba považovať minimalizáciu jeho variability a prekročenie dosiahnutých ukazovateľov výkonnosti oproti plánovaným. Navyše, čím je proces zložitejší, tým väčší je potenciál na zlepšenie.

Hlavné výhody procesného prístupu sú:

Koordinácia akcií rôznych oddelení v rámci procesu;

Orientácia na výsledok procesu;

Zlepšenie efektívnosti a efektívnosti organizácie;

Transparentnosť činností na dosiahnutie výsledku;

Zvýšená predvídateľnosť výsledkov;

Identifikácia príležitostí na cielené zlepšovanie procesov;

Odstránenie bariér medzi funkčnými oddeleniami;

Zníženie zbytočných vertikálnych interakcií;

Vylúčenie nenárokovaných procesov;

Zníženie času a nákladov na materiál.

Procesný prístup sa vyznačuje veľkými možnosťami rozvoja systému riadenia organizácie.

Zložitosť implementácie procesného prístupu spočíva v potrebe:

dokumentácia každého podprocesu,

Vývoj noriem a sústav ukazovateľov.

Dostupnosť elektronického systému správy dokumentov a informačného systému;

Vytvorenie zodpovedajúcich skutočne fungujúcich mechanizmov riadenia.

Navyše vo vzťahu k sociálnym systémom sa procesný prístup hlási k princípu štandardizácie a nezohľadňuje sociálne aspekty.

Procesný model vám umožňuje jasne reprezentovať postupnosť a interakciu procesov, zvážiť aktivity organizácie v horizontálnom aj vertikálnom smere podľa princípu uzavretého reťazca, analyzovať vzťah procesov a na tomto základe zvoliť najefektívnejšie spôsoby, ako zlepšiť fungovanie organizácie.

Bibliografia:

Štátny program Ruskej federácie "Rozvoj vzdelávania" na roky 2013 - 2020 (schválený uznesením vlády Ruskej federácie z 15. apríla 2014 č. 295)
Davydenko T.M. Reflexívny školský manažment: teória a prax. M.; Belgorod: BSPU im. Olminsky, 1995.
Potashnik M.M., Moiseev A.M. Manažment modernej školy (v otázkach a odpovediach): príručka pre riaditeľov vzdelávacích inštitúcií a školských úradov. M., 1997.
Skripko L.E. Procesný prístup v manažérstve kvality: učebnica / L.E. Skripko. - St. Petersburg. : Vydavateľstvo Štátnej ekonomickej univerzity v Petrohrade, 2011. - 105 s.
Vedenie školy: teoretický základ a metódy: učebnica. príspevok / vyd. V.S. Lazarev. M., 1997.
Elektronický zdroj:[

Proces riadenia prebieha vždy tam, kde sa uskutočňuje spoločná činnosť ľudí na dosiahnutie určitých výsledkov. Riadením sa rozumie systematický vplyv predmetu riadiacej činnosti (jedna osoba, skupina osôb alebo špeciálne vytvorený orgán) na sociálny objekt, ktorým môže byť spoločnosť ako celok, jej samostatná sféra (napríklad ekonomická alebo sociálna) , samostatný podnik, firma a pod., aby bola zabezpečená ich integrita, normálne fungovanie, dynamická rovnováha s okolím a dosiahnutie zamýšľaného cieľa. Keďže vzdelávacia inštitúcia je spoločenská organizácia a ide o systém spoločných aktivít ľudí (učiteľov, žiakov, rodičov), je vhodné hovoriť o jej riadení. Sociálny manažment sa uskutočňuje ovplyvňovaním životných podmienok ľudí, motiváciou ich záujmov, ich hodnotovými orientáciami. Mnohí vedci definujú pojem „riadenie“ prostredníctvom pojmu „aktivita“, „vplyv“, „interakcia“. „Riadenie vo všeobecnosti,“ píše V.A. Slastenin, „sa chápe ako činnosť zameranú na rozhodovanie, organizovanie, kontrolu, reguláciu predmetu riadenia v súlade s daným cieľom, analýzu a zhrnutie na základe spoľahlivých informácií. A vnútroškolský manažment je podľa jeho názoru „cieľavedomá, vedomá interakcia účastníkov celostného pedagogického procesu na základe poznania jeho objektívnych zákonitostí za účelom dosiahnutia optimálneho výsledku“ V súčasnosti sa koncepcia manažmentu z odboru podnikania sa čoraz viac rozširuje do rôznych oblastí ľudskej činnosti, vrátane počtu a vzdelávania. Pojem manažment je však užší ako pojem manažment, keďže manažment sa týka najmä rôznych aspektov činnosti lídra, pričom koncept manažmentu pokrýva celú oblasť medziľudských vzťahov v systémoch „manažéri – vykonávatelia“. Teória školského manažmentu, najmä pedagogického zboru, je teda výrazne doplnená o teóriu vnútroškolského manažmentu.

Teória manažmentu zaujme predovšetkým svojou osobnou orientáciou, keď činnosť manažéra (manažéra) je založená na skutočnom rešpekte, dôvere voči svojim zamestnancom, vytváraní pre nich úspešných situácií. Práve táto stránka manažmentu výrazne dopĺňa teóriu vnútroškolského manažmentu. Keď už hovoríme o riadení vzdelávacej inštitúcie, treba mať na pamäti systém riadenia, to znamená uplatňovať systematický prístup k teoretickému chápaniu riadiacich činností. Systém manažérstva je chápaný ako súbor koordinovaných, vzájomne súvisiacich činností zameraných na dosiahnutie významného cieľa organizácie. Takéto činnosti zahŕňajú manažérske funkcie, implementáciu princípov a uplatňovanie osvedčených manažérskych praktík.

Funkcie riadenia vzdelávacej inštitúcie

Hlavné riadiace funkcie sú relatívne samostatnými oblasťami riadiacej činnosti. Funkčné väzby manažmentu sa považujú za špeciálne, relatívne samostatné typy činností, postupne prepojené etapy, ktorých úplná skladba tvorí jeden cyklus riadenia. Koniec jedného cyklu je začiatkom nového. Je tak zabezpečený pohyb do vyšších kvalitatívnych stavov riadeného systému. Existuje niekoľko funkcií riadenia vzdelávacích inštitúcií. K týmto hlavným funkciám Slastenin V.A. pridáva pedagogický rozbor, stanovovanie cieľov, reguláciu. A.M. Moiseev, kandidát pedagogických vied, profesor Akadémie ďalšieho vzdelávania a rekvalifikácie pedagogických pracovníkov, identifikuje tri veľké skupiny funkcií riadenia vzdelávacej inštitúcie:

1. Riadiace funkcie udržiavania stabilného fungovania vzdelávacej inštitúcie;

2. Funkcie riadenia rozvoja školy a inovačných procesov;

3. Funkcie riadenia fungovania a sebarozvoja vnútroškolského manažmentu zahŕňajú činnosti vo vzťahu k samotnému systému riadenia vzdelávacej inštitúcie. Zhrnutím názorov týchto vedcov odhalíme nasledujúce funkcie riadenia vzdelávacej inštitúcie: analýza, stanovovanie cieľov a plánovanie, organizácia, vedenie, kontrola a regulácia. Rozbor je relatívne izolovaná etapa (etapa) kognitívnej riadiacej činnosti, ktorej podstatou je tvorivé štúdium, systematizácia, zovšeobecňovanie a vyhodnocovanie rôznych informácií o sociálno-ekonomických podmienkach, realizácia právnej vzdelávacej politiky, uspokojovanie sociálnych potrieb, uspokojovanie spoločenských potrieb, uspokojovanie spoločenských potrieb, sociálna starostlivosť a pod. skúsenosti so zavedenými manažérskymi postupmi na všetkých úrovniach. Na základe rozboru individuálnych, skupinových a verejných vzdelávacích potrieb obyvateľstva sa identifikujú najdôležitejšie sociálne potreby: sociálno-ekonomické, environmentálne, valeologické, kultúrne, prírodovedné, územné, pedagogické, domáce a pod., ktoré určujú ciele, resp. sa určuje obsah vzdelávania, trh zákazníkov a spotrebiteľov. K týmto patria štátne orgány a správy, podniky a inštitúcie, verejné organizácie, aktívne skupiny obyvateľstva, rodiny, jednotlivci.

Funkciu pedagogickej analýzy v jej modernom zmysle zaviedol a rozvinul v teórii vnútroškolského manažmentu Yu.A. Pedagogická analýza v štruktúre cyklu riadenia zaujíma osobitné miesto: začína a končí každým cyklom riadenia, ktorý pozostáva z postupne prepojených funkcií. Vylúčenie pedagogickej analýzy zo všeobecného reťazca manažérskej činnosti vedie k jej rozpadu, keď funkcie plánovania, organizácie, kontroly, regulácie nedostávajú vo svojom rozvoji opodstatnenie a doplnenie.

Hlavným účelom pedagogickej analýzy ako riadiacej funkcie je podľa Yu.A. Konarzhevského, spočíva v štúdiu stavu a trendov vo vývoji pedagogického procesu, v objektívnom hodnotení jeho výsledkov s následným vypracovaním na tomto základe odporúčaní na zefektívnenie riadeného systému.Táto funkcia patrí medzi časovo najnáročnejšie. v štruktúre cyklu riadenia, keďže analýza zahŕňa alokáciu častí do jedného celku, čím sa vytvárajú väzby medzi systémotvornými faktormi. V teórii a praxi vnútroškolského manažmentu Yu.A. Konarzhevsky a T.I. Shamova identifikovala hlavné typy pedagogickej analýzy v závislosti od jej obsahu: parametrická, tematická, konečná. Parametrická analýza je zameraná na štúdium denných informácií o priebehu a výsledkoch vzdelávacieho procesu, na identifikáciu príčin, ktoré ho porušujú. Tematická analýza je zameraná na štúdium stabilnejších, opakujúcich sa závislostí, trendov v priebehu a výsledkoch pedagogického procesu.

Tento typ pedagogickej analýzy umožňuje riaditeľovi školy zamerať sa na štúdium a identifikáciu znakov prejavu určitých aspektov pedagogického procesu, určiť ich interakciu s inými stranami, zložkami a systémom ako celkom. Konečná analýza pokrýva väčší časový, priestorový alebo obsahový rámec. Koná sa na konci akademického štvrťroka, polroka, akademického roka a je zameraný na štúdium hlavných výsledkov, predpokladov a podmienok na ich dosiahnutie. Záverečná analýza pripravuje priebeh všetkých nasledujúcich funkcií cyklu riadenia. Obsahovým základom záverečného rozboru práce školy za akademický rok sú tieto oblasti: kvalita výučby; implementácia vzdelávacích programov a štátnych štandardov; kvalita vedomostí, zručností a schopností žiakov; úroveň výchovy školákov; stav a kvalita metodickej práce na škole; efektívnosť práce s rodičmi a verejnosťou; zdravotný stav školákov a sanitárna a hygienická kultúra; výkon rady školy, pedagogickej rady a pod. Záverečná analýza, jej objektivita, hĺbka a perspektívy pripravujú prácu na pláne na nový akademický rok.

Stanovenie cieľov a plánovanie ako funkcia riadenia školy. Proces riadenia každého pedagogického systému zahŕňa stanovenie cieľov (stanovenie cieľov) a plánovanie (rozhodovanie). Zlepšenie stanovovania cieľov a plánovania manažérskej práce je diktované potrebou neustáleho rozvoja a pohybu pedagogického systému. Slastenin V.A. poznamenáva, že "cieľom riadiacej činnosti je začiatok, ktorý určuje všeobecné smerovanie, obsah, formy a metódy práce. Pri určovaní "stromu" cieľov riadenia je potrebné predložiť všeobecný, alebo ako sa hovorí "všeobecný". " cieľ vo forme množstva špecifických súkromných cieľov, potom je dekomponovať všeobecný cieľ. Dosiahnutie všeobecného, všeobecného cieľa sa teda uskutočňuje prostredníctvom plnenia jeho základných súkromných cieľov. Toto chápanie stanovovania cieľov nám umožňuje prejsť k integrovanému plánovaniu. "Plánovanie budúcich aktivít, - ako píše V.S. Lazarev - znamená určenie cieľov, skladby a štruktúry akcií potrebných na ich dosiahnutie." V praxi vzdelávacích inštitúcií sa vyvíjajú tri hlavné typy plánov: dlhodobé, ročné a bežné. Kladú sa na ne tieto požiadavky: cieľavedomosť, perspektívnosť, komplexnosť, objektivita.

Dlhodobý plán sa vypracúva spravidla na päť rokov na základe hĺbkovej analýzy práce školy za posledné roky. Ročný plán pokrýva celý akademický rok vrátane letných prázdnin. Aktuálny plán je vypracovaný na akademický štvrťrok, ide o spresnenie celoškolského ročného plánu. Prítomnosť hlavných typov plánov vám teda umožňuje koordinovať činnosti pedagogických, študentských a rodičovských tímov. Tieto plány sú strategické vo vzťahu k plánom práce učiteľov a triednych učiteľov. Implementácia plánovacej funkcie v jedinom cykle riadenia zvyšuje efektivitu školy. Hlavným nedostatkom školského plánovania dodnes zostáva absencia v plánoch mnohých vzdelávacích inštitúcií reálne dosiahnuteľných v plánovacom období a vedecky podložených cieľov a konkrétnych úloh, chýbajúca orientácia riadiacich činností na konečné výsledky.

Funkcia organizácie v riadení vzdelávacej inštitúcie. Organizácia je etapa riadenia zameraná na zabezpečenie výberu najlepších spôsobov plnenia plánovaných a tvorivých úloh, určenie súboru činností vedúcich k vytvoreniu vzťahov medzi časťami celku: poučenie, koordinácia, zjednotenie ľudí spoločne realizujúcich program alebo cieľ. Hlavnou vecou pre organizačnú činnosť je otázka, ako skutočne, s pomocou akých akcií sa realizujú ciele organizácie. Preto sa organizačná činnosť považuje za výkonnú činnosť, za realizačný stupeň riadenia. Svojím charakterom je organizačná činnosť človeka praktickou činnosťou založenou na operatívnom využívaní psychologických a pedagogických poznatkov v konkrétnych situáciách.

Neustála interakcia s kolegami, študentmi dáva organizačnej činnosti určitú orientáciu na osobnosť. Obsah organizačnej činnosti možno plnšie odhaliť prostredníctvom jej charakteristík vo vzťahu ku všetkým ostatným riadiacim funkciám, z ktorých každá zahŕňa určitú usporiadanosť a organizáciu. Vo fáze implementácie cieľov systému je najdôležitejším a východiskovým bodom organizácie jasná definícia a rozdelenie funkčných zodpovedností všetkých osôb a oddelení, ktoré tvoria systém. Rozdelenie funkčných povinností zase zahŕňa zohľadnenie úrovne pripravenosti každého člena organizácie, posúdenie individuálnych psychologických charakteristík z hľadiska ich súladu so zamýšľanými funkčnými povinnosťami.

Otázky vzdelávania, výberu, výberu, umiestňovania personálu sú jadrom organizačnej etapy riadenia v každom sociálnom systéme. V štruktúre organizačnej činnosti manažéra zaujíma dôležité miesto motivácia nadchádzajúcej činnosti, poučenie, formovanie presvedčenia o potrebe splniť toto zadanie, zabezpečenie jednoty konania učiteľského a študentského kolektívu, zabezpečenie priamej pomoc v procese vykonávania práce, výber najvhodnejších foriem stimulačnej činnosti. Organizačná činnosť vedúceho zahŕňa takú nevyhnutnú činnosť, akou je hodnotenie postupu a výsledkov konkrétneho prípadu. Súbor úkonov vykonávaných subjektom riadenia na zabezpečenie všetkých týchto podmienok sa nazýva vedenie.

Pri implementácii riadiacej funkcie sa riešia tieto hlavné úlohy:

1) výber, umiestnenie a hodnotenie personálu, stanovenie úloh pre účinkujúcich;

2) analýza a regulácia sociálno-psychologickej klímy v tíme;

3) stimulácia produktívnej činnosti podriadených a ich sebarozvoja;

4) vytváranie podmienok pre odborný rast podriadených.

Kontrola - jedna z etáp riadenia, spočívajúca v zisťovaní odchýlok hodnoty skutočných parametrov riadeného systému od noriem, ktoré slúžia ako hodnotiace kritériá (ciele, legislatívne normy), v meraní, vyhodnocovaní výsledkov programu. Kvôli rôznym obmedzeniam, ktoré vždy existujú vo vonkajšom prostredí alebo v samotnom systéme, sa stanovené ciele dosiahnu len zriedka. Osobitosť kontroly vo vzdelávacej inštitúcii spočíva v jej hodnotiacej funkcii – zameraní sa na osobnosť učiteľa. Ak je učiteľ mladý, potom to ovplyvňuje jeho profesionálny rozvoj; ak ide o učiteľa s praxou - na posilnenie alebo oslabenie jeho profesijného postavenia a autority v škole. Súčasná prax vnútroškolskej kontroly nie je bez nedostatkov.

Po prvé, je to absencia systému kontroly, keď neexistuje rozdelenie predmetov kontroly medzi riaditeľa a jeho zástupcov, keď je kontrola organizovaná v mene správy a súboru počtu navštívených hodín alebo tried.

Po druhé, ide o formalizmus v organizácii kontroly, kedy nie je jasne definovaný cieľ vykonávanej kontroly, neexistujú objektívne hodnotiace kritériá alebo sa nepoužívajú.

Po tretie, jednostrannosť vnútroškolskej kontroly, chápaná ako kontrola ktorejkoľvek jednej strany, jedného smeru pedagogického procesu. Kontroluje sa napríklad len vzdelávací proces, alebo len hodiny ruského jazyka a matematiky atď.

Po štvrté, účasť na kontrole iba úradníkov, bez zapojenia skúsených pedagógov, metodikov, alebo naopak malej účasti zástupcov administratívy. V procese vnútroškolskej kontroly sa využívajú metódy ako štúdium školskej dokumentácie, hospitácia, rozhovory, ústna a písomná kontrola, dotazníky, štúdium pokročilých pedagogických skúseností, časovanie, diagnostické metódy t.j. metódy, ktoré umožňujú získať potrebné objektívne informácie.

Metódy sa navzájom dopĺňajú, ak chceme poznať skutočný stav veci, musíme podľa možnosti použiť rôzne spôsoby kontroly. S kontrolnou funkciou riadenia úzko súvisí štádium regulácie alebo nápravy, t.j. proces predchádzania a odstraňovania možných alebo skutočných odchýlok od stanovených cieľov. Príčinou odchýlok v konečných výsledkoch môžu byť nesprávne vypracované plány a chyby v nich, nedostatok úplných a včasných informácií, slabé prognózy, chyby v prijatých rozhodnutiach, zlé vykonávanie, nedostatky v monitorovaní a vyhodnocovaní výsledkov. V tejto fáze sú všetky ovládacie funkcie prezentované v zbalenej forme. Reguláciu a nápravu možno považovať za operatívne riadenie aktuálnych stavov (odchýlok). V prípadoch, keď prijaté opatrenia neprinášajú výsledky, je potrebné prehodnotiť ciele. A to znamená začiatok nového cyklu riadenia s nasadením všetkých hlavných etáp technológie riadenia.

Špecifické princípy riadenia vzdelávacieho systému. Princíp spojenia záujmov detských a dospelých skupín vychádza z týchto čŕt školy ako sociálno-pedagogického systému a na jednej strane zahŕňa zohľadnenie osobitostí formovania a rozvoja detského kolektívu, ktorého členovia robia ešte nemá dostatočné sociálne skúsenosti, zabezpečuje rozvoj samostatnosti detí, iniciatívu, vyžaduje ochranu pocitov sebauvedomenie detí. Na druhej strane z dodržiavania tohto princípu vyplýva zohľadnenie špecifík tímu dospelých. To poskytuje možnosť spoliehať sa na životné skúsenosti, spoločenské aktivity, politickú zrelosť, zodpovednosť učiteľov, pocit učiteľskej hrdosti a zahŕňa aj zachovanie autority učiteľa v očiach detí a ich rodičov. Pedagogické zameranie manažérskej činnosti na škole.

Riadením školy sa rozumie vykonávanie rôznorodých činností: administratívnych, ekonomických, organizačných, právnych, pedagogických. Táto činnosť je zameraná na riešenie problémov rôzneho charakteru, napríklad posilňovanie materiálno-technickej základne školy, budovanie a opravy školských budov, zásobovanie zariadením, terénne úpravy, školské budovy, nákup nábytku, učebných pomôcok, zabezpečenie hygienických a hygienických podmienok, zabezpečenie hygienických a hygienických podmienok. zabezpečovanie pedagogického personálu, personálne zabezpečenie tried, regulácia pracovného času školy, sledovanie činnosti učiteľov a žiakov, organizovanie hromadných podujatí so žiakmi, zabezpečovanie súdržnosti, tvorivého prístupu k podnikaniu a pod.. Efektívnosť tejto činnosti sa však dosiahne vtedy, keď je úplne podriadené pedagogickým úlohám.

Princíp normativity. Riadenie školy by sa malo uskutočňovať na základe určitého všeobecne akceptovaného regulačného rámca, v súlade s existujúcimi odporúčaniami upravujúcimi rôzne aspekty výchovno-vzdelávacej práce, nariadeniami, chartou, pokynmi, smernicami, obežníkmi ministerstva školstva.

Zásada objektivity znamená prísne dodržiavanie požiadaviek objektívnych zákonitostí výchovno-vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na reálne možnosti pedagogického zboru, reálny prínos každého jeho člena, je hlavnou podmienkou fungovania školy. Jednota pedagogických pozícií pozostáva z formovania jednotného pohľadu na úlohy hodiny, dôležitosti mimoškolskej práce, hodnotenia konečných výsledkov práce, vedie k zabezpečeniu jednotných požiadaviek na študentov, jednotného štýlu vzťahov. medzi žiakmi a učiteľmi atď.

Princíp spojenia štátnych a verejných princípov. Nesmieme pripustiť odcudzenie školy spoločnosti a spoločnosti od školy, izoláciu školy od procesov prebiehajúcich vo verejnom živote, ako aj zužovanie a korporativizmus profesijných záujmov učiteľov. Škola vždy stála pred úlohou spojiť úsilie štátu a spoločnosti pri riešení problémov rozvoja, organického spájania verejných a štátnych princípov vo svojom riadení. V manažmente možno použiť akýkoľvek systém princípov. Vskutku, ako píše A. Fayol: "Problém nie je nedostatok princípov. Človek musí byť schopný pracovať s princípmi. Toto je ťažké umenie, ktoré si vyžaduje premyslenosť, skúsenosti s rozhodnosťou a zmysel pre proporcie." Medzi princípmi a metódami riadenia pedagogického zboru je úzky vzťah. Metódy, podľa definície Pidkasisty P.I., sú spôsoby, spôsoby implementácie princípov riadenia, dosahovania zamýšľaných cieľov.

Medzi najznámejšie metódy riadenia tímu patria metódy manažérskeho rozhodovania (brainstorming, diskusia, obchodná hra, metóda regulácie a pod.) a metódy ich implementácie (metódy kolektívnej a individuálnej motivácie, administratívne metódy atď.). vedenie učiteľského zboru si vyžaduje od vedúcich vysokú profesionalitu. Efektívny vodca je ten, kto vo fáze vykonávania konkrétnej manažérskej funkcie preukazuje iba pozitívne osobné vlastnosti, pričom na to používa efektívne princípy a metódy interakcie s tímom. Efektívnosť procesu riadenia, nálada ľudí v organizácii, vzťahy medzi zamestnancami závisia od mnohých faktorov: bezprostredné pracovné podmienky, profesionalita personálu, úroveň riadenia atď. A jedna z prvých úloh v rade tieto faktory zohráva osobnosť vodcu.

Organizačná štruktúra vedenia vzdelávacej inštitúcie

Dnes nie je možné, aby jeden vedúci riešil všetky manažérske úlohy, preto je potrebné vybudovať organizačnú štruktúru vzdelávacej inštitúcie. Organizačná štruktúra je spôsob, ako rozdeliť spoločný cieľ na čiastkové ciele a rozdeliť ich medzi podsystémy alebo prvky. Vymedzením organizačnej štruktúry predmet riadenia upravuje právomoci a povinnosti účastníkov spoločných aktivít, ako aj pravidlá ich vzájomného pôsobenia vertikálne a horizontálne. Vzdelávaciu inštitúciu, ako každý spoločenský systém, možno z hľadiska manažmentu štruktúrovať na subjekt a objekt riadenia.

Predmet manažmentu zahŕňa všetkých tých jednotlivcov a sociálne skupiny, ktoré organizujú proces riadenia. Tí jednotlivci a skupiny, ktorým sú určené kontrolné akcie, vystupujú ako objekty kontroly. Keďže v sociálnych systémoch je manažment spojený s ľuďmi, má formu vedenia. Subjekty riadenia je zvykom nazývať manažérmi a riadiacimi orgánmi a objekty riadenia - vykonávateľmi (podriadenými), prípadne výkonnými orgánmi. Pedagogický systém je „súbor vzájomne prepojených štrukturálnych a funkčných komponentov podriadených cieľom výchovy, vzdelávania a vzdelávania mladšej generácie a dospelých“ (N.V. Kuzmina).

Vnútornú organizačnú štruktúru systému určuje nielen jeho zamýšľaný účel, ale aj spôsoby členenia systému, t.j. kritériá, ktoré sú akceptované ako hlavné štruktúrotvorné faktory. Napríklad pri zacielení na organizáciu bude jej viacúrovňová štruktúra zodpovedať hierarchii alebo „stromu cieľov“. Pri viacúrovňovej hierarchickej štruktúre riadenia môžu tie isté osoby alebo orgány súčasne vystupovať ako objekt riadenia vo vzťahu k nadriadenej osobe alebo orgánu a ako subjekt riadenia vo vzťahu k podriadeným osobám. Štruktúra takého systému, akým je škola, je rôznorodá, polyštrukturálna, pôsobí v nej veľké množstvo štruktúr rôzneho druhu, ktoré možno zoskupiť do štyroch hlavných skupín.

1) Štruktúra materiálnej a vzdelávacej základne školy, t.j. spôsob prepojenia takých prvkov, ako sú školské budovy, nábytok, technické vybavenie, vzdelávacie a názorné pomôcky, technické učebné pomôcky a pod.

2) Štruktúra tímu všeobecnej školy vrátane:

Štruktúra pedagogického zboru, v ktorej sa rozlišujú metodické komisie k predmetom, predmetové odbory, vychovávatelia, rôzne neformálne skupiny a pod.;

Štruktúra študentského tímu, ktorý pozostáva zo skupín základných, stredných a vyšších ročníkov, rôznych študentských združení v súlade so záujmami študentov;

Štruktúra pomocných zamestnancov školy;

štruktúra administratívneho aparátu (organizačná štruktúra riadenia).

3) Procesné štruktúry - najpohyblivejšie, najdynamickejšie, prejavujúce sa v činnostiach ľudí. V škole existuje obrovské množstvo procesných štruktúr, od štruktúry každej hodiny až po inovatívny proces. Výchovný proces tvorí systém, spája, podriaďuje všetko ostatné.

4) Posledný blok vo všeobecnej školskej štruktúre – najkomplexnejší a najmenej študovaný – jej duchovná štruktúra. To je jej filozofia, poslanie, politika a stratégia, organizačná kultúra. Organizačná kultúra je systém ideí, hodnôt a vzorcov správania zdieľaný všetkými jej členmi, ktorý stanovuje usmernenia pre ich správanie a činy, ako aj znakovo-symbolický systém (mytológia, obrady a rituály, organizační hrdinovia, organizačné tabu, komunikačný jazyk a slogany).

Pri uvažovaní o systéme riadenia školy sa zvyčajne rozlišuje zloženie jej predmetov, súbor manažérskych funkcií a organizačná štruktúra riadenia (ich hierarchická štruktúra, manažérske väzby a vzťahy, podriadenosť a podriadenosť podľa úrovní, väzieb a blokov). von. Organizačná štruktúra riadiaceho systému je zvyčajne znázornená vo forme diagramu, modelu nazývaného organigram, kde sú okrem subjektov znázornené súvislosti medzi nimi: kto komu zodpovedá (vzťah podriadenosti), kto interaguje. s kým na rovnakom základe (koordinačný vzťah). Existuje niekoľko typov organizačných štruktúr riadenia vzdelávacej inštitúcie: lineárna, funkčná, lineárno-funkčná, divízna, projektová a maticová. Zoberme si tie hlavné.

Lineárne- predstavuje postupnosť (hierarchiu) individuálnych a kolektívnych subjektov, usporiadaných v poradí podriadenosti zhora nadol, t.j. vo vzťahoch podriadenosti;

funkčné, kde sú subjekty zoradené v súlade s ich funkčnými povinnosťami, kde sú uvedené koordinačné prepojenia;

Lineárno-funkčná organizačná štruktúra, kde komunikácie a vzťahy subjektov charakterizuje súčasne podriadenosť a koordinácia, t.j. vyvinuté vertikálne aj horizontálne; pre školy, ktoré prešli do rozvojového režimu spolu s lineárno-funkčným, existuje aj maticová štruktúra, v ktorej sú zastúpené rôzne zmiešané riadiace subjekty (kreatívne skupiny, organizačné výbory, výskumné tímy a pod.), ktoré sú vytvorené dočasne vyriešiť tú či onú inovatívnu úlohu, Problémy. Najbežnejšou organizačnou štruktúrou vzdelávacej inštitúcie v praxi je lineárno-funkčná štruktúra

Prvá úroveň- riaditeľ školy, predsedovia rady školy, študentského výboru, verejných spolkov. Táto úroveň určuje strategické smery rozvoja školy.

Tretia úroveň- učitelia, vychovávatelia, triedni učitelia, ktorí vykonávajú operatívne riadiace funkcie vo vzťahu k žiakom a rodičom, detské združenia, krúžky v systéme mimoškolskej činnosti.

Štvrtá úroveň- spoluriadenie - žiaci, orgány triednej a celoškolskej žiackej samosprávy. Pridelenie tejto úrovne zdôrazňuje predmet – subjektívnu povahu vzťahu medzi učiteľmi a žiakmi. Každá nižšia úroveň predmetu riadenia je zároveň objektom riadenia vo vzťahu k vyššej úrovni.Na každej z nich sa horizontálne odvíja vlastná štruktúra orgánov, združení, rád atď.

Piata a šiesta úroveň v riadiacej štruktúre sa môže objaviť pri spojení viacerých vzdelávacích inštitúcií (úroveň generálneho riaditeľa), ako aj pri niektorých orgánoch (napríklad zriaďovateľská rada, správna rada, školská konferencia a pod.). Subjekty tohto stupňa sú oprávnené menovať a odvolávať riaditeľov, rozdeľovať financie, meniť účel a štruktúru školy. Organizácia a riadenie vzdelávacej inštitúcie v moderných podmienkach

Osobné kvality a štýl riadenia moderného lídra

V najvšeobecnejšej podobe je možné určiť požiadavky, ktoré spĺňa vedúci akejkoľvek riadiacej hodnosti v rôznych spoločenských organizáciách. Tieto požiadavky sú stanovené prostredníctvom odborne významných vlastností, pod ktorými rozumieme jednotlivé kvality predmetu činnosti, ktoré ovplyvňujú efektívnosť činnosti a úspešnosť jej rozvoja. Odpoveď na otázku o vlastnostiach, ktoré by mal mať líder, prešla v priebehu vývoja teórie manažmentu výrazným vývojom (F. Taylor, A. Fayol, L.I. Umansky a i.). Na základe všeobecnej analýzy výskumu psychológov v oblasti manažmentu možno všetky vlastnosti, ktoré by mal mať moderný líder, rozdeliť do piatich skupín:

1) univerzálne ľudské vlastnosti: pracovitosť; bezúhonnosť, čestnosť; záväzok, vernosť slovu; sebakritika; ľudskosť; takt; spravodlivosť; cieľavedomosť; altruizmus; vysoká kultúra, dokonalá morálka; energie; výkon; konzistencia; láska k vašej práci; optimizmus; náročný na seba a ostatných; zmysel pre humor; vonkajšia príťažlivosť (úhľadnosť, štýl oblečenia atď.);

2) psychofyziologické vlastnosti: dobrý zdravotný stav, odolnosť voči stresu, všeobecná úroveň rozvoja, intelektuálne vlastnosti, individuálne psychologické vlastnosti (temperament, orientácia osobnosti);

3) obchodné vlastnosti a organizačné schopnosti: iniciatívnosť; samostatnosť pri riešení problémov; sebaorganizácia (schopnosť šetriť svoj čas a čas iných ľudí, presnosť a presnosť); disciplína; výkon; schopnosť jasne definovať cieľ a stanoviť úlohu; schopnosť meniť štýl správania v závislosti od podmienok; schopnosť organizovať personál a organizovať ich interakciu, schopnosť mobilizovať tím a viesť ho; schopnosť kontrolovať činnosť podriadených; schopnosť a túžba rýchlo sa rozhodovať; schopnosť a túžba objektívne analyzovať a hodnotiť výsledky, schopnosť stimulovať podriadených; tvorivý prístup k zadanej úlohe; schopnosť zachovať iniciatívu, chuť používať všetko nové, progresívne; schopnosť udržať si svoju autoritu.

4) komunikačné vlastnosti: schopnosť manažéra nadväzovať obchodné vzťahy s nadriadenými a príbuznými manažérmi, s podriadenými, schopnosť udržiavať normálnu psychologickú klímu v tíme, schopnosť komunikovať (kultúra reči, schopnosť počúvať atď.). .), schopnosť hovoriť na verejnosti;

5) odborné znalosti: poznatky z vedy o manažmente (základy manažmentu, personálny manažment a pod.); aplikácia moderných organizačných a manažérskych princípov a metód v praxi; schopnosť pracovať s dokumentáciou. Ak má vodca všetky vyššie uvedené vlastnosti, možno ho považovať za ideálneho. Rožanová V.A. všíma si nasledovné vlastnosti lídra (manažéra), ktoré bránia efektívnemu fungovaniu organizácie: nedostatočné formovanie individuálnej manažérskej koncepcie;

nesúlad organizačných a osobných hodnôt a cieľov manažéra;

nedostatočná miera dostupnosti manažérskych schopností manažéra;

nedostatok vedomostí, zručností a schopností manažéra v oblasti manažérskej činnosti;

nedostatok kreativity manažéra;

neschopnosť riadiť sa;

neschopnosť riadiť skupinu;

nepriateľský prístup k personálu;

nedostatok túžby po osobnom raste;

neschopnosť motivovať zamestnancov;

ťažkosti pri komunikácii s podriadenými;

uplatňovanie neefektívneho štýlu vedenia;

zamerať sa na seba a svoje osobné ciele;

nedostatok zamerania na riešenie odborných problémov;

nedostatok kreativity v práci;

konzervatívne správanie manažéra;

prítomnosť protichodných tendencií správania;

prítomnosť neurotických tendencií správania;

Kompetentný líder nikdy nepripustí na sebe a svojich aktivitách také množstvo nedostatkov, neustále bude pracovať na sebarozvoji, sebavýchove, zdokonaľovaní a sebavýchove.

Všetky osobné vlastnosti lídra sa prejavujú v jeho štýle riadenia. Štýl riadenia je určitý systém metód, metód a foriem riadiacej činnosti preferovaný vedúcim. Vo vzťahu k vzdelávaniu sa používajú tieto štýly vedenia:

Direktívny kolegiálny štýl. Líder sa snaží robiť individuálne rozhodnutia. Rozdeľuje právomoci za účasti priamych poslancov. V práci je aktívny, čo sa u podriadených nedodržiava. Prevládajúcou metódou vedenia sú príkazy a úlohy, požiadavky interpretov sa plnia len zriedka. Prejavuje aktívny záujem o disciplínu, pravidelne a prísne dohliada na podriadených. Hlavný dôraz v práci nie je kladený na úspechy, ale na chyby a nesprávne výpočty podriadených. Nároky na ostatných sú veľmi vysoké. Vedúci povoľuje rady a námietky len svojim asistentom. Kritika je negatívna. Má výdrž. Komunikácia s podriadenými sa vyskytuje iba pri produkčných otázkach. Obchodne orientované, t.j. k úlohe. Má pozitívny vzťah k inováciám, ale nie k medziľudským vzťahom. V neprítomnosti vedúceho sa tím vyrovnáva s prácou, ale pod kontrolou zástupcu. Direktívno-pasívny štýl.

Rozdelenie právomocí sa neustále mení a je nesúladné. Činnosť výkonných umelcov je povolená, ale nepovažuje sa za významnú. Často sa uchyľuje k žiadostiam a presviedčaniu, ale keď to nepomôže, použije príkazy. Prísne sa odvoláva na dodržiavanie disciplíny, ale v tejto veci nevyvíja veľa úsilia. Kontrola nad prácou účinkujúcich sa vykonáva zriedka, ale veľmi prísne s hlavným dôrazom na výsledky práce. Spolieha sa výlučne na kompetentnosť zamestnancov. Umožňuje podriadeným radiť. Malý záujem o prácu. Opatrne a taktne s personálom. Podriadení sú často kompetentnejší ako vedúci. Od svojich zástupcov vyžaduje bezpodmienečnú poslušnosť. Vyhýba sa inováciám, najmä pri jednaní s ľuďmi. Venuje pozornosť manažérskym funkciám, keď sa vyskytnú závažné problémy. Problematiku sociálno-psychologickej klímy v kolektíve prakticky nerieši. Pre neho tieto problémy riešia iní ľudia. Pri absencii vedúceho tím znižuje produktivitu práce.

Vodca môže byť úprimným diktátorom aj chápavým partnerom, starostlivým mentorom a nestranným sudcom - to všetko sa považuje za nevyhnutnú „otcovskú“ (materskú) prísnosť a sebaorganizácia podriadených pre nich stráca zmysel.

Štýl pasívne-kolegiálny. Líder sa snaží vyhnúť zodpovednosti, zastáva pasívnu pozíciu pri realizácii manažérskych funkcií. Umožňuje iniciatívu zo strany podriadených, ale sám sa o ňu nesnaží. Umožňuje účinkujúcim pracovať samostatne. Hlavná metóda vedenia - žiadosti, rady, presviedčanie, príkazy sa snaží nedávať. Zlý dohľad nad podriadenými. Obklopuje sa vysokokvalifikovanými odborníkmi, pozitívne súvisí s inováciami v oblasti komunikácie s ľuďmi. Je proti inováciám v oblasti výroby. Požaduje spravodlivosť, ale len zriedka. Často ide o podriadených. Pri absencii vedúceho tím naďalej efektívne funguje.

zmiešaný štýl sprievodcov. Rozdelenie právomocí pri výkone manažérskych funkcií sa uskutočňuje medzi nimi samotnými a vykonávateľmi. Iniciatíva pochádza od samotného vodcu aj od jeho podriadených. Ale snaží sa trochu zabrať, ak sám neprevezme iniciatívu. Má pozitívny vzťah k samostatnosti interpretov. Hlavnými metódami sú príkazy, príkazy alebo žiadosti, ale niekedy sa uchýli k presviedčaniu alebo dokonca napomenutiu. Nezameriava sa na disciplínu. Vykonáva selektívnu kontrolu, prísne sleduje konečný výsledok práce. S podriadenými si v komunikácii zachováva odstup, bez prejavovania nadradenosti. Venuje správnu pozornosť výrobným úlohám, ako aj medziľudským vzťahom. V tíme je normálna sociálno-psychologická klíma.

Regulačné dokumenty dnes vyžadujú preorientovanie lídrov školstva na iný štýl vzťahov. Najvýznamnejšou vzdelávacou inštitúciou pre vedúceho je reflexívny štýl riadenia, ktorý zahŕňa zavedenie takých hodnôt do života manažéra, ako je spoluriadenie vzdelávacieho procesu, spoločné stanovovanie cieľov, dizajn, transformácia vedomostí. obsah, stimulácia výskumnej činnosti učiteľov a pod. Zároveň sa pri zavádzaní direktívneho štýlu alebo deklarovaní zavádzania reflexívneho dostávajú do zložitej situácie vedúci vzdelávacích inštitúcií. Prvý štýl je označený za autoritársky a neprijateľný, ale najprístupnejší, pretože je pochopiteľný, bezpodmienečne akceptovaný a implicitne schválený nielen subjektmi, ale aj objektmi riadenia. Reflexívny štýl je potrebné zaviesť zhora, oficiálne ho definovať ako jediný možný v podmienkach demokratizácie. Jasne demonštrované príklady verejnej správy (posilňovanie vertikály moci, rast vplyvu orgánov činných v trestnom konaní, kontrola médií a pod.) však svedčia o pochybnej účinnosti čisto reflexívnych spôsobov vládnutia v Rusku. Každý konkrétny vodca nemôže mať len jeden štýl. Skúsený líder je schopný použiť ten či onen štýl v závislosti od okolností: obsah riešených úloh, špecifické zloženie vedenej skupiny atď. Štýl vedenia má veľký vplyv na činnosť podriadených a efektivitu organizácie. Takže efektívnosť akejkoľvek organizácie, vrátane komplexnej školy, závisí od štýlu riadenia tímu. V štýle riadenia sa prejavujú osobné kvality vedúceho. Rozvíjaním a zlepšovaním osobných kvalít lídrov, zmenou štýlu vedenia je možné zvýšiť efektivitu vzdelávacej inštitúcie.

Personálna politika vzdelávacej inštitúcie v súčasnej etape.

Dnes, keď má status učiteľa veľmi nízku spoločenskú úroveň, vedenie vzdelávacej inštitúcie stojí pred akútnym problémom prilákať a udržať si kvalifikovaný personál. Obmedzené materiálne a sociálne záruky zo strany štátu nám nedovoľujú obmedziť sa na jedno smutné konštatovanie tohto problému. Vedúci vzdelávacej inštitúcie je nútený samostatne hľadať spôsoby, ako to vyriešiť, a to nielen s využitím prostriedkov z fondu riaditeľa, ale aj vytvorením vlastného systému firemných stimulov, benefitov, stratégií úspechu, vrátane starostlivosti o morálne, psychologické a valeologické faktory stability školského kolektívu.

V dôsledku toho by manažér vzdelávacej inštitúcie mal byť schopný: vytvoriť tím rovnako zmýšľajúcich ľudí (rásť školu ako korporáciu); poskytnúť optimálne podmienky pre sebarealizáciu detí a dospelých; stimulovať kreativitu, podporovať iniciatívu; delegovať právomoci, rozvíjať formy samosprávy, verejnú kontrolu, opatrovníctvo; prilákať a kompetentne využívať dodatočné zdroje a spôsoby financovania; využívať nové sociálne zdroje v personálnej politike; budovať si vlastné vzťahy s ostatnými subjektmi sociálneho systému; starať sa o vytváranie imidžu a udržiavanie sociálneho statusu školy; zavádzať špičkové technológie do procesov riadenia.

Rusko, podobne ako mnohé krajiny v procese transformácie, prechádza rozsiahlymi sociálnymi a ekonomickými reformami. Dôležitou súčasťou týchto reforiem sú reformy vzdelávacieho systému. Vzdelávací systém, ktorý sa vyvinul v tomto tisícročí, prechádza ťažkým obdobím obnovy. Hlavnou úlohou v tejto fáze je nájsť správnu odpoveď na otázku, aké by malo byť riadenie vzdelávacej inštitúcie v súčasnosti, aby čo najlepšie podporovala demokraciu, vznikajúcu občiansku spoločnosť, novú kvalitu národnej kultúry a nové chápanie fenomén globalizácie školstva. Vykonaná analýza umožňuje vyvodiť tieto závery:

Medzi riadiace funkcie vzdelávacej inštitúcie patria tie hlavné analýzy, stanovovania cieľov a plánovania, organizácie, riadenia, kontroly a regulácie. Tieto funkcie majú špecifické zameranie pre vzdelávaciu inštitúciu a sú to špeciálne, relatívne samostatné činnosti, postupne prepojené etapy, ktorých úplné zloženie tvorí jeden cyklus riadenia.

Dôležitým prvkom efektívneho systému riadenia vzdelávacej inštitúcie je štýl riadenia. Štýl riadenia je určitý systém metód, metód a foriem riadiacej činnosti preferovaný vedúcim. Štýl vedenia má veľký vplyv na činnosť podriadených a efektivitu organizácie. Dnes je najvýznamnejšou vzdelávacou inštitúciou pre riaditeľa reflexívny štýl riadenia, ktorý zahŕňa zavedenie takých hodnôt do života manažéra, ako je spoluriadenie vzdelávacieho procesu, spoločné stanovovanie cieľov, dizajn, transformácia vedomostný obsah, stimulácia výskumnej činnosti učiteľov a pod. Dôležitým ukazovateľom efektívneho riadenia vzdelávacej inštitúcie je stabilita pedagogického a študentského zboru. Preto dnes vedúci vzdelávacej inštitúcie musí nájsť spôsoby, ako vyriešiť personálny problém pomocou prostriedkov z fondu riaditeľa, vytvoriť si vlastný systém firemných stimulov, benefitov, stratégií úspechu, postarať sa o morálne, psychologické a valeologické faktory stability tímu. . Pojem manažment, ktorý sa pred desiatkami rokov interpretoval len ako príkaz, sa teda dnes dramaticky mení: je to regulácia informačných tokov a komunikačných procesov, a nie prenos príkazov zhora nadol. Ide o delegovanie právomocí a spoločné riešenie kľúčových otázok; stávka na kompetenciu a morálnu autoritu. Po príchode do vzdelávacej inštitúcie musí nový vedúci, manažér vyriešiť veľa problémov, ako napríklad:

problém politiky riadenia v podmienkach reálnej konkurencie vzdelávacích inštitúcií;

problém prechodu na otvorený a mobilný vzdelávací systém;

problém prilákania a udržania kvalifikovaného personálu;

problém nájsť dodatočné finančné prostriedky a zdroje na modernizáciu;

problém vytvárania podmienok, ktoré poskytujú primeraný čas na kvalitu vzdelávania;

problém informačnej podpory a výmeny atď.