Tədris üslubları (pedaqoji rəhbərlik). Müəllimin pedaqoji liderlik üslublarının kurs işi

1. İmperativ(avtoritar) üslub qeyd-şərtsiz, ciddi itaət tələb etdiyi üçün sərt adlanır. Uşağa passiv mövqe verilir və müəllim intizamı ən vacib şey hesab edərək sinfi manipulyasiya etməyə çalışır. O, uşaqları kateqoriyalı şəkildə öz hakimiyyətinə tabe edir, normativ davranışın zəruriliyini izah etmir, onlara davranışlarına nəzarət etməyi öyrətmir, psixoloji təzyiq göstərir. Uşağı yaxınlıqdan, inamdan məhrum edən emosional soyuqluq, sinfi tez intizamlandırsa da, uşaqlarda psixoloji tərk edilmə, etibarsızlıq və narahatlıq vəziyyətinə səbəb olur.

Bu üslub öz töhfəsini verir təlim məqsədləri, lakin uşaqları ayırır, çünki hər kəs gərginlik və özünə şübhə yaşayır. İmperativ üslub təşəbbüsü boğur və davranışını məqsədyönlü şəkildə idarə etmək üçün motivasiyanı inkişaf etdirmir. Müəllimin nəzarəti olmadan və davranışın özünü tənzimləmə bacarığı olmadan sinifdə qalan uşaqlar nizam-intizamı asanlıqla pozurlar.

İmperativ liderlik üslubu müəllimin möhkəm iradəsindən danışır, lakin uşağa müəllimin ona olan xoş münasibətinə sevgi və sakit inam gətirmir. Ondan qorxmağa başlayırlar. Yetkin təzahürlərin kəskin formaları ilə əlaqəli bütün təcrübələr uşağın ruhuna batır, ömür boyu yaddaşında qalır.

Yetkin və uşaq arasındakı imperativ ünsiyyət tərzi özünün həddindən artıq ifadəsində anti-pedaqojidir və buna görə də uşaqların ictimai təhsili praktikasında qəbuledilməzdir.

imperativ üslub koqnitiv fəaliyyətin əməkdaşlığını və təşkilini çətinləşdirir, çünki məcburi norma ünsiyyətdə təbiilik vermir. Uşaq, təbii ki, işləyir və müəllimin təklif etdiyi problemləri həll edir. O da cavab vermək üçün əlini uzadır. Lakin burada idrak motivləri ilə rəqabət aparan əlavə motivlər meydana çıxır. Müəllimdən emosional dəstəyə ehtiyacı olan uşaq axtarır stresin təzminatı olaraq özlüyündə tərif almaq, müəllimin ünsiyyət tərzindən irəli gələn.

2. Demokratik üslub uşağa aktiv mövqe verir: müəllim təhsil problemlərinin həllində tələbələri əməkdaşlıq münasibətlərinə qoymağa çalışır. Eyni zamanda, nizam-intizamlı davranış özlüyündə məqsəd kimi deyil, uğurlu işi təmin etmək üçün bir vasitə kimi çıxış edir.

Müəllim uşaqlara normativ intizamlı davranışın mənasını izah edir, onlara etimad və qarşılıqlı anlaşma şəraitini təşkil edərək davranışlarını idarə etməyi öyrədir.

Demokratik üslub müəllim və tələbələri mehriban anlaşma mövqeyinə qoyur. Bu üslub uşaqlarda müsbət emosiyalar, özünə inam oyadır, birgə fəaliyyətlərdə əməkdaşlığın dəyərini dərk edir və uğur qazanmaqda sevinc bəxş edir. Bu üslub uşaqları birləşdirir: tədricən onlarda “Biz” hissi, ümumi işə aidiyyət hissi formalaşır. Demokratik ünsiyyət tərzində tərbiyə olunan, sinifdə müəllim nəzarəti olmadan qalan uşaqlar özlərini nizam-intizamla saxlamağa çalışırlar.

Demokratik rəhbərlik tərzi müəllimin yüksək peşəkarlığından, müsbət mənəvi keyfiyyətlərindən, uşaqlara məhəbbətindən danışır. Bu üslub müəllimdən böyük psixi gərginlik tələb edir, lakin uşağın şəxsiyyətinin inkişafı üçün ən məhsuldar şərt məhz odur. Məhz demokratik liderlik tərzində uşaqda məsuliyyət hissi formalaşır.

Demokratik yuxuəməkdaşlığa və idrak fəaliyyətinə çağırış daşıyır. Uşağın cari təhsil vəzifəsi ilə bağlı cəlbedici məxfi ünsiyyət formasına bürünmüş normalar onun diqqətini təşkil edir, yaddaşı və təfəkkürünü işə salır. Mənəvi rahatlıq vəziyyətində olan uşaq zövqlə zehni məşqlərə müraciət edir. Tapşırığın üzərində məmnuniyyətlə işləyir, cavab verməyə can atır və müəllim başqasını çağıranda əsəbləşir.

3. Liberal-icazə verən (anti-avtoritar) üslub küçümseyici zəif, uşağa zərərli rəftar etməyə imkan verir. Bu laymanın tərzidir. Peşəkarlığın olmaması müəllimə sinifdə nizam-intizamı təmin etməyə, tədris prosesini keyfiyyətli təşkil etməyə mane olur. Bu üslub uşaqların birgə fəaliyyətini də təmin etmir - normal davranış sadəcə təşkil olunmur, uşaqlar tərbiyə etdikləri ən yaxşı şəkildə davranır, hətta intizamlıları da özləri ilə sürükləyirlər. Bu üslub uşaqlara birgə fəaliyyətin sevincini yaşamaq imkanı vermir, öyrənmə prosesi daim öz iradəli hərəkətləri və oyuncaqları ilə pozulur. Uşaq öz məsuliyyətinin fərqində deyil.

Yetkin və uşaq arasında liberal-icazə verən ünsiyyət tərzi antipedaqojidir və buna görə də uşaqların ictimai təhsili praktikasında qəbuledilməzdir.

Tədqiqatlar göstərir ki, yalnız demokratik ünsiyyət tərzi uşağın zehni fəaliyyətinin inkişafına şərait yaradır. Eyni müddət ərzində eyni uşaqlar avtoritar üslubdan daha asan xatırlayır, daha yaxşı düşünür, demokratik ünsiyyət üslubunda fantaziya qururlar. Demokratik üslub koqnitiv fəaliyyət azadlığı verir, uşaq tapşırığı həll edərkən səhv etməkdən qorxmur. Bu üslub, uşağa, ilk növbədə, könüllü tənzimləməni tələb edən hərəkətləri işləməyə məcbur olduqda da kömək edir.

Təcrübəli müəllim uşağa deməz: “Qalx! Sən pis davranırsan!" O, başqa cür deyəcək: “Sinifin işləməsinə kim mane olur? Bizi susmaq hüququndan kim məhrum edir? Bu zaman uşağın davranışı ilk növbədə onun başqalarına münasibəti baxımından qiymətləndirilir.

Ünsiyyətdə müəllimin vəzifələri:

1. Müəllimin qapalı mövqeyi - materialın şəxsiyyətsiz təqdim edilməsi, öz mühakimələrinin olmaması, şübhələrin olmaması, emosional tonların itirilməsi.

2. Müəllimin açıq mövqeyi - müəllim pedaqoji “hər şeyi bilməkdən” imtina edir. Açılır Şəxsi təcrübə tələbə, təcrübələri, yola çıxır tədris materialıöz qavrayışı vasitəsilə tələbələrə və özünə səhv etmək hüququ verir.

E. Bernə görə ünsiyyətdə vəzifələr:

Qarşılıqlı fəaliyyətin struktur təsvirinə özünəməxsus yanaşma bu gün tranzaksiya təhlilində təqdim olunur - qarşılıqlı fəaliyyət iştirakçılarının mövqelərinin tənzimlənməsi yolu ilə hərəkətlərini tənzimləməyi təklif edən bir istiqamət, habelə vəziyyətlərin xarakterini və qarşılıqlı əlaqə tərzini nəzərə almaq. Müəllif iddia edir ki, yaşından, peşəsindən asılı olmayaraq hər bir insanda eyni zamanda üç “Öz” B, R, D. var, biri nə vaxtsa bir anda ön plana çıxır.

Tranzaksiya təhlili nöqteyi-nəzərindən, qarşılıqlı əlaqənin hər bir iştirakçısı, prinsipcə, şərti olaraq təyin oluna bilən üç mövqedən birini tuta bilər:

Valideyn, “Ehtiyac!” kimi valideynin mövqeyi,

O, hər şeyi bilir, hər şeyi bilir, sevimli sözü lazımdır, heç vaxt səhv etmir, özü qərar verir, bütün məsuliyyəti öz üzərinə götürür. İttihamedici, tənqidi və ya aşağılayıcı intonasiyalar. Bu mövqe sayəsində bir çox reaksiyalarımız avtomatik olur, bu da enerji və vaxta qənaət edir.

Yetkin, Yetkinlərin mövqeyi - "Mən istəyirəm!" və "Biz etməliyik!").

Dövlət vəziyyətə məsuliyyətlə qiymət verməyə yönəlib. Yetkin bir insan işlənmiş məlumatları alır, effektiv qarşılıqlı əlaqə imkanlarını nəzərə alır. Birləşdirir - istəyirəm və mənə lazımdır. Ambisiya vəziyyətlə bağlıdır. Qərarlar birgə qəbul edilir, məsuliyyət paylaşılır.

Uşaq(Uşaq). Uşağın mövqeyi "Mən istəyirəm!" mövqeyi kimi müəyyən edilə bilər,

Bu sevinc mənbəyidir. Sevimli söz - istəyirəm. Heç nəyə cavab vermir, çox emosionaldır. Tez-tez damcılarəhval-ruhiyyə. Tipik ifadələr “niyə mən? Mən bacarmıram…"

Bu mövqelər heç bir şəkildə müvafiq sosial rolla əlaqəli deyil: onlar yalnız qarşılıqlı fəaliyyətdə müəyyən bir strategiyanın sırf psixoloji təsviridir.

Qarşılıqlı əlaqə əməliyyatlar təbiətdə "əlavə" olduqda təsirli olur, yəni. üst-üstə düşür: əgər tərəfdaş digərinə Yetkin kimi müraciət edirsə, o da eyni mövqedən cavab verir. Əgər qarşılıqlı əlaqə iştirakçılarından biri digərinə Yetkin kimi müraciət edirsə və sonuncu ona Valideyn mövqeyindən cavab verirsə, bu zaman qarşılıqlı əlaqə pozulur və hətta dayana bilər. Bu halda, əməliyyatlar "üst-üstə düşür".

Arvad ərinə məlumatla müraciət edir: "Barmağımı kəsdim" (Böyüklərin mövqeyindən Böyüklərə müraciət). Əgər o cavab verirsə: "İndi sarğı bağlayacağıq", deməli bu da Böyük (I) mövqeyindən cavabdır. Maksimum belədirsə: "Həmişə sizə bir şey olur", onda bu, Valideyn mövqeyindən cavabdır (II), və halda: "İndi nə etməliyəm?", Uşağın mövqeyi (III) nümayiş etdirilir. Son iki halda qarşılıqlı əlaqənin səmərəliliyi aşağıdır.

Ədəbiyyat

1. Andreeva G.N. Sosial Psixologiya. - M., 1996.

2. Zimnyaya İ.A. Pedaqoji psixologiya. - Rostov-na-Donu, 1997.

3. Kan-Kalik V.A. Pedaqoji ünsiyyət haqqında müəllim. - M, 1987.

4. Nemov R.S. Psixologiya. Kitab. 2. - M., 1994.

5. Doğulduğu andan ölümə qədər insan psixologiyası. / Ed. A.A. Rean. - Sankt-Peterburq, 2001.

6. Rean A.A. Psixologiya pedaqoji fəaliyyət. - İjevsk, 1994.

7. Şevandrin N.İ. Təhsildə sosial psixologiya. - M., 1995.

1. Markova A.K. Müəllim əməyinin psixologiyası. - M., 1993.

2. Stolyarenko L.D. Psixologiyanın əsasları. - Rostov-na-Donu, 1997.

Pedaqoji rəhbərliyin psixoloji aspektləri

Dərsə hazırlaşmaq üçün tələbə mühazirə materialını, tətbiqi və istinadlar siyahılarında göstərilən əlavə mənbələri öyrənməlidir.

Nəzəri suallar

1. Sosial psixologiyada liderlik və idarəetmə anlayışlarının əlaqəsi.

2. Liderin keyfiyyətləri və şəxsiyyət xüsusiyyətləri. Zəif və yüksək liderlik bacarıqları.

3. Pedaqoji rəhbərlik üslubunun konsepsiyası.

4. Pedaqoji rəhbərliyin üsulları.

5. Pedaqoji rəhbərlik üslublarının təsnifatı.

Müstəqil ev tapşırıqları üçün tapşırıqlar

6. Pedaqoji rəhbərlik üslubunun psixoloji tərəfləri hansılardır. “Optimal pedaqoji ünsiyyət” nədir? (A.A. Leotyevə görə). Müəllim üçün optimal sosial məsafə hansıdır?

7. Müəllimin pedaqoji rəhbərliyinin üstünlük təşkil edən üslubunu hansı əlamətlərlə müəyyən etmək olar.

8. Pedaqoji fəaliyyət üslubunun hansı təsnifatlarını bilirsiniz?

9. Pedaqoji rəhbərlik üslubunun şagirdin şəxsiyyətinə və motivasiyasına təsirini təsvir edin.

üçün tapşırıqlar müstəqil iş sinifdə

Pedaqoji vəziyyətlərin qrup müzakirəsi (Əlavə 2)

Ədəbiyyat

1. Zimnyaya İ.A. Pedaqoji psixologiya / I.A. qış. - Rostov-on-Don: Phoenix, 1997. - 480 s.

2. Kan-Kalik V.A. Pedaqoji ünsiyyət haqqında müəllim / V.A. Kan-Kalik. – M.: Maarifçilik, 1987. – 190 s.

3. Markova A.K. Müəllim əməyinin psixologiyası / A.K. Markov. - M.: Maarifçilik, 1993. - 192 s.

Dərsə əlavə

Pedaqoji rəhbərliyin üslubları

1. Pedaqoji rəhbərlik üslubu anlayışı.

2. Pedaqoji rəhbərliyin üsulları.

3. Pedaqoji rəhbərlik üslublarının təsnifatı.

4. Pedaqoji rəhbərlik üslubunun psixoloji aspektləri.

4.1. "Optimal pedaqoji ünsiyyət" anlayışı (A.A.Leotyevə görə).

4.2. Müəllimlər üçün optimal sosial məsafə.

4.3. Pedaqoji rəhbərlik üslubunun əlamətləri (müxtəlif alimlərin nöqteyi-nəzərindən).

5. Pedaqoji fəaliyyət üslubunun təsnifatı (müxtəlif alimlərin nöqteyi-nəzərindən).

6. Pedaqoji rəhbərlik üslubunun şagirdin şəxsiyyətinə təsiri.

Pedaqoji liderlik üslubu anlayışı

Fəaliyyət tərzi fərdi xüsusiyyətlərin, metodların və həyata keçirilməsinin təbiətinin bir-biri ilə əlaqəli məcmusudur müəyyən fəaliyyətlər, bir qayda olaraq, insanlarla qarşılıqlı əlaqəni əhatə edən və dinamik bir stereotip kimi çıxış edir.

Fəaliyyət tərzi(məsələn, idarəetmə, istehsalat, pedaqoji) sözün geniş mənasında - mövcudluğunun müxtəlif şəraitində təzahür edən sabit metodlar, üsullar sistemi. Fəaliyyətin özünün xüsusiyyətləri, subyektinin fərdi psixoloji xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir.

E.A. Klimov fərdi fəaliyyət tərzi dar mənada - “bu, bu fəaliyyətin ən yaxşı şəkildə həyata keçirilməsinə can atan insanda inkişaf edən tipoloji xüsusiyyətlərə görə sabit metodlar sistemidir ... fəaliyyətin obyektiv xarici şərtləri.

Davranış tərzinin xüsusiyyətlərini müəyyən edən tədqiqatçılar qeyd edirlər ki, çətinlik, münaqişə vəziyyətlərində insanlar 10 fərdi davranış tərzini fərqləndirirlər: konfliktli, qarşıdurma, hamarlaşdırıcı, əməkdaşlıq, güzəştə gedən, fürsətçi, qaçınma, bastırma, rəqabət və müdafiə tərzi.

Müəllimin pedaqoji fəaliyyəti, hər hansı digər fəaliyyət kimi, müəyyən üslubla xarakterizə olunur. Müəllim peşəsinin özəlliyi ondan ibarətdir ki, o, insanlarla uğurlu qarşılıqlı əlaqənin əsasını təşkil edən bilik, bacarıq və bacarıqlara ehtiyac duyur: tələbələrlə, həmkarları ilə münasibətlərini təşkil etmək, sinif yoldaşlarının bir-biri ilə münasibətlərini normallaşdırmağa kömək etmək, ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirmək və s. .. Müəllimin psixoloji mədəniyyətinin özəyini əməkdaşlıq pedaqogikasında reallaşan pedaqoji ünsiyyət təşkil edir desək, mübaliğə olmaz.

Pedaqoji ünsiyyət xüsusi bir ünsiyyətdir, onun spesifikliyi bu ünsiyyət subyektlərinin müxtəlif sosial rolu və funksional mövqeləri ilə müəyyən edilir. Müəllim pedaqoji ünsiyyət prosesində (birbaşa və ya dolayı) həyata keçirir.

daha sonra ABŞ-a mühacirət edən nasistlərin Almaniyada hakimiyyətə gəlməsi ilə. Eyni araşdırmada, bu gün çox istifadə olunan liderlik üslublarının təsnifatı təqdim edildi:

2. Demokratik.

3. İcazə verən.

Bütün bu rəhbərlik üslublarının parlaq nümunələrinə məktəbin həyatına həsr olunmuş hər hansı bir ədəbi əsərdə rast gəlmək olar.

Belə ki, baş qəhrəman F.Soloqubun “Balaca iblis” romanı, gimnaziyanın müəllimi Peredonov tipik avtoritar müəllimdir. O, orta məktəb şagirdini ancaq güc yolu ilə cilovlaya biləcəyinə qəti şəkildə inanır və aşağı qiymətləri və çubuqları əsas təsir vasitəsi hesab edir. Q.Çernıxın və L.Panteleyevin “Şkid Respublikası” avtobioqrafik romanında biz kriminal keçmişi olan keçmiş evsiz uşaqların “açarını götürməli” müəllimlərin bütöv bir silsiləsini görürük. İcazə verən üsluba riayət edənlər, tələbələr tərəfindən ovlanan məktəbin divarlarını çox tez tərk edirlər. Öz tanışlığını pedaqogikada yeni söz kimi təqdim edən gənc müəllim Pal Vaniç Arikovun hekayəsi xüsusilə göstəricidir. Şagirdlər ədəbiyyat dərsi əvəzinə onunla bərabərhüquqlu kimi söhbət edir, mahnı oxuyur, əlbəyaxa danışırdılar, lakin çox keçmədən belə “çalışmanın” heç bir səmərə vermədiyini anladılar və özləri də guya “demokratik” müəllimdən əl çəkdilər. İşdə əsl demokratik üslubu yalnız uşaqların həm təşəbbüs göstərmək imkanına, həm də zorakı impulslarını cilovlayan liderliyə ehtiyacı olduğunu dəqiq bilən məktəb direktoru göstərdi. Bu müdrik və səbirli müəllimin obrazı tələbələrin gücünü qabiliyyətləri və emosional partlayışları ilə ölçən bir insanın – Sergey Yurskinin kitabının filmə uyğunlaşdırılmasında parlaq şəkildə təcəssüm olunub.

Tez-tez eşidilir ki, yuxarıda sadalanan liderlik üslubları istehsalın idarə edilməsi və rəis və tabeliyində olanlar arasında ünsiyyət ilə bağlı təsvir edilmiş və inkişaf etdirilsə də, onlar, prinsipcə, pedaqoji ünsiyyət sahəsinə keçə bilər. Sosial psixologiyaya dair əsərlərdə az qeyd olunan bir vəziyyətə görə bu ifadə yanlışdır. Məsələ burasındadır ki, K. Levin özünün məşhur tədqiqatını, böyüklər qrupuna rəhbərlik edən məktəblilərin xüsusiyyətlərini öyrənərək aparırdı. Bu problem birbaşa olaraq bağlıdır mövzu sahəsi sosial pedaqoji psixologiya. Deməli, əksinə, pedaqoji üslubların təsnifatını ümumilikdə liderlik üslublarına, sənaye sosial psixologiyası sahəsinə keçirmək olar.

Təcrübə zamanı K.Levin on yaşlı məktəblilərdən ibarət bir neçə qrup (“dairələr”) yaratmışdır. Bu qruplardakı uşaqlar eyni işlə - oyuncaq hazırlamaqla məşğul idilər. Təcrübənin zəruri saflığı üçün qruplar iştirakçıların yaşı, fiziki və intellektual xüsusiyyətləri, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin strukturu və s. baxımından tamamilə eyni idi. Bütün qruplar, buna görə də eyni şərtlər altında çalışdı ümumi proqram eyni tapşırığı yerinə yetirdi. Dəyişən kimi yeganə əhəmiyyətli fərq təlimatçıların əhəmiyyətli fərqi idi, yəni. müəllimlər. Fərq liderlik üslublarında idi: müəllimlər bəzi avtoritar, bəziləri demokratik, bəziləri isə şirnikləndirici üsluba riayət edirdilər. Onların hər biri bir qrupla altı həftə işləmiş, sonra qruplar mübadiləsi aparılmışdır. Sonra iş daha altı həftə davam etdi, sonra başqa qrupa yeni keçid. Belə bir prosedur təcrübəni son dərəcə düzgün etdi: qruplar əvvəlcə eyni deyildi, həm də bütün müəllimlərin və müvafiq olaraq bütün üslubların eyni təsirinə məruz qaldı. Beləliklə, qrup amili sıfıra endirildi və tədqiqatçı liderlik üslubunun qrupdakı şəxslərlərarası münasibətlərə, fəaliyyətin motivasiyasına, əmək məhsuldarlığına və s. təsirini izləmək üçün əla fürsət əldə etdi.

Liderlik üslubunun bütün bu parametrlərə təsirini təhlil etməzdən əvvəl K.Levin eksperimentində bu və ya digər üslublu müəllimlə məktəblilər arasında ünsiyyətin xüsusiyyətlərini təsvir etmək mütləq lazımdır.

Avtoritar üslubla xarakterik ümumi tendensiya ciddi idarəçilik və hərtərəfli nəzarət aşağıdakı ifadə edildi. Müəllim digər qruplara nisbətən daha tez-tez əmr tonuna müraciət edir, kəskin fikirlər söyləyirdi. Bəzi iştirakçılara ünvanlanan nəzakətsiz iradlar, bəzilərinin isə əsassız, əsassız tərifləri də xarakterik idi. Avtoritar müəllim fəaliyyətin və tapşırığın ümumi məqsədlərini müəyyən etməklə yanaşı, kimin kiminlə işləyəcəyi barədə sərt qərarlar qəbul edərək onun yerinə yetirilməsi yollarını da göstərirdi. Tələbələrə mərhələli şəkildə tapşırıqlar və onun həyata keçirilməsi üsulları verilmişdir. (Belə yanaşma fəaliyyətin motivasiyasını azaldır, çünki insan öz son məqsədlərini dəqiq bilmir.) Onu da qeyd etmək lazımdır ki, sosial və qavrayış münasibətləri baxımından və şəxsiyyətlərarası münasibətlər baxımından mərhələli differensiasiyaya yönəlmiş bir oriyentasiya. fəaliyyət və mərhələli nəzarət müəllimin müstəqilliyinə və məsuliyyətinə inamsızlığını göstərir.öz tələbələri. Və ya ən azı, bu, müəllimin öz qrupunda bu keyfiyyətlərin çox zəif inkişaf etdiyini güman etməsini ifadə edə bilər. Avtoritar müəllim hər hansı təşəbbüs təzahürünü qəbuledilməz özbaşınalıq hesab edərək ciddi şəkildə boğurdu. K.Levinin işini izləyən digər alimlərin araşdırmaları göstərdi ki, avtoritar liderin bu cür davranışı onun ideyalarına əsaslanır ki, bu təşəbbüs onun nüfuzunu və səlahiyyətlərinə inamı sarsıdıb. "Şagirdlərdən biri fərqli bir iş kursuna görə təkmilləşdirmələr təklif edirsə, o, dolayısı ilə bunu qabaqcadan görmədiyimi göstərir" deyə avtoritar müəllim iddia edir. Bundan əlavə, məlum oldu ki, avtoritar lider ifaçıya bir şəxsiyyət kimi məzəmmətlər (təriflər) ünvanlayaraq iştirakçıların uğurunu subyektiv qiymətləndirib.

Demokratik üslublaŞəxsiyyət yox, faktlar mühakimə olunurdu. Amma əsas xüsusiyyət demokratik üslub qrupun qarşıdakı işin gedişi və onun təşkilinin müzakirəsində fəal iştirakı idi. Nəticə etibarı ilə iştirakçılar özlərinə inamı inkişaf etdirdilər və özünü idarə etməyi stimullaşdırdılar. Bu üslubla qrupda ünsiyyət və münasibətlərə inam artdı.

əsas xüsusiyyət icazə verən liderlik tərzi müəllimin əslində baş verənlərə görə məsuliyyətdən çəkilməsindən ibarət idi.

Təcrübənin nəticələrinə görə, ən pis üslub hiyləgər olduğu ortaya çıxdı. Onun altında ən az iş görüldü və onun keyfiyyəti arzuolunan çox şey etdi. İştirakçıların konniving stil qrupunda heç bir məsuliyyət daşımasalar da, işdən daha çox oyuna bənzədiklərini qeyd etmələri də vacib idi.

Ən təsirlisi demokratik üslub idi. Qrup üzvləri işə böyük maraq, fəaliyyətin müsbət daxili motivasiyası nümayiş etdirdilər. Tapşırıqların keyfiyyəti və orijinallığı əhəmiyyətli dərəcədə yaxşılaşdı. Qrup birliyi, ümumi uğurlardan qürur hissi, münasibətlərdə qarşılıqlı yardım və dostluq - bütün bunlar demokratik qrupda çox yüksək səviyyədə inkişaf etmişdir.

Sonrakı tədqiqatlar yalnız Levinin təcrübəsinin nəticələrini təsdiqlədi. Pedaqoji ünsiyyətdə demokratik üsluba üstünlük verilməsi ibtidai sinif şagirdlərindən tutmuş yuxarı sinif şagirdlərinə qədər müxtəlif yaş qruplarında sübut edilmişdir.

Həmçinin eksperiment zamanı məlum oldu ki, avtoritar müəllimlərin zəif oxuyan şagirdləri var. üçqat daha tez-tez onların müəllim ikili qoymağı sevir ki, göstərir. Ən diqqət çəkəni isə budur əslində sinif jurnallarında avtoritar və demokratik üslublu müəllimlər üçün ikilərin sayı eyni oldu. Beləliklə, bu halda müəllimlə tələbələrin qarşılıqlı əlaqə tərzi tələbələrin onu necə qavramasının xüsusiyyətlərini müəyyən edir. Aydındır ki, uşaqların öyrənməyə marağı çətinliklərdən çox da asılı deyil məktəb həyatı, müəllimin şagirdlərlə rəftarının xüsusiyyətlərindən nə qədər.

Başqa bir araşdırmada pedaqoji ünsiyyət üslubları ilə müəllimin tələbələrin şəxsiyyətini qavramasının xüsusiyyətləri arasında əlaqə öyrənilmişdir (A.A.Bodalev). Nəticədə məlum olub ki, avtoritar müəllimlər şagirdlərdə kollektivizm, təşəbbüskarlıq, müstəqillik, başqalarına qarşı tələbkarlıq kimi keyfiyyətlərin inkişafını lazımi səviyyədə qiymətləndirmirlər. Eyni zamanda, onlar tez-tez uşaqlardan impulsiv, tənbəl, intizamsız, məsuliyyətsiz və s. Qeyd edək ki, avtoritar pedaqoqların bu cür fikirləri əsasən onların sərt liderlik tərzinə haqq qazandıran şüurlu və ya şüuraltı motivasiyadır. Bu məntiqi zəncirin düsturlarını belə ifadə etmək olar: “Mənim tələbələrim tənbəl, intizamsız və məsuliyyətsizdirlər və buna görə də bu, mütləq lazımdır. daim nəzarətdə saxlamaq onların bütün mərhələlərində fəaliyyəti”; “Tələbələrim o qədər təşəbbüskar və müstəqildirlər ki, mən sadəcə məcburam bütün rəhbərliyi öz üzərinə götür strategiyasını müəyyən etmək, onlara göstərişlər verin tövsiyələr və s.” Həqiqətən də, davranışlarımız rəftarımızın quludur.

Ədalət naminə qeyd etmək lazımdır ki, müasir sosial psixologiya iddia edir ki, ən məhsuldar və adekvat olan hallar da var ki, hələ də avtoritar üslub ola bilər. Bu yerdə bir daha qeyd olunan “Şkid Respublikası” romanını xatırlatmaq yerinə düşərdi ki, burada “çətin” yetimləri, son vaxtlar kimsəsiz uşaqları kritik vəziyyətdə cilovlamağın yeganə yolu məhz avtoritar üslub, sərt rəhbərlik və həlledici tədbirlər. Bununla belə, adi ünsiyyət, xüsusən də pedaqoji vəziyyətlər üçün bu qaydadan daha çox istisnadır.

Şagirdlərin şəxsiyyətinin dərk edilməsi

Müəllimin şagird şəxsiyyəti haqqında bilik problemi praktiki baxımdan ənənəvi olaraq aktualdır. Daha çox K.D. Uşinski çox diqqət yetirdi psixoloji aspekt pedaqogika problemlərinin həllində pedaqogika istəsə vurğuladı yetişdirmək Hər cəhətdən insan, o zaman hər şeydən əvvəl olmalıdır kəşf etmək onu hər cəhətdən. Bununla belə, problemin imperativ və kifayət qədər publisistik formalaşdırılmasından onun elmi tərtibinə, hətta daha çox onun həlli üsullarına keçmək heç də asan deyildi.

Hazırda müəllimin şagird şəxsiyyəti haqqında bilik problemi xüsusi əhəmiyyət kəsb edir, çünki o, müasir təhsilin əsasını təşkil edən humanist cərəyanlarla birbaşa bağlıdır.

birtərəfli təhlil prosesindən ikitərəfli olana qədər subyekt-mövzu sistemi. Psixologiyada “fəaliyyət” və “ünsiyyət” anlayışlarının müstəqil kateqoriyalar kimi qəbul edilməsinə baxmayaraq, onların birləşdiyi sahələr də mövcuddur. Bu, obyekti məhz ünsiyyət qanunlarına uyğun qurulan fəaliyyət olan pedaqoji fənlər timsalında xüsusilə nəzərə çarpır. Bu kimi ünsiyyət həmişə paralel şəxsiyyətlərarası idrak prosesini nəzərdə tutur. Buna görə də pedaqoji ünsiyyətin səmərəliliyi daha çox müəllimin şagirdin şəxsiyyətini nə qədər dolğun və adekvat əks etdirməsindən asılıdır.

Pedaqoji fəaliyyətin və ünsiyyətin məhsuldarlığı problemi pedaqogika və pedaqoji psixologiyada ən aktual problemlərdən biridir. Bu problemin yüksək obyektiv mürəkkəbliyi pedaqoji fəaliyyətin yekun nəticəsinə təsir edən bir sıra amillərlə izah olunur. Onun həllinin subyektiv çətinliyinə gəlincə, bu, əsasən təhlilə çoxsaylı, tez-tez ziddiyyətli yanaşmalarla və hətta problemin özü ilə bağlıdır.

Beləliklə, pedaqoji fəaliyyətə münasibətdə onun məhsuldarlığı, səmərəliliyi, optimallaşdırılması və s. Bütün bu anlayışların çoxlu ümumi cəhətləri var, lakin onların hər biri həm də problemin konkret tərəfini əks etdirir. Bir sıra tədqiqatlarda pedaqoji fəaliyyətin məhsuldarlığı məsələsi akmeoloji yanaşma kontekstində qaldırılır. B.G.-nin əsərlərində. Ananiev inkişaf psixologiyasının yeni bölməsinin əsasını qoydu ¾ akmeologiya, insanın həyatının ən məhsuldar, yaradıcı dövrü haqqında elm kimi qəbul edilir. Bu fikirləri pedaqogika və pedaqoji psixologiya ilə bağlı işləyib hazırlayan N.V. Kuzmina pedaqoji fəaliyyətə akmeoloji yanaşmanı eksperimental və nəzəri cəhətdən əsaslandırdı. Bu zaman söhbət müəllimin səmərəli fəaliyyətinin xüsusiyyətlərinin öyrənilməsindən getdiyindən, əsas meyar müəllimin yaşı deyil, peşəkarlığıdır.

Pedaqoji fəaliyyətin “məhsuldarlığı” anlayışı birmənalı deyil. Məsələn, funksional və psixoloji məhsuldarlıqdan danışa bilərik. Fəaliyyətin funksional məhsulları adətən didaktik metod və üsullar sisteminin yaradılmasını, ünsiyyət bacarıqları və s. Tələbənin şəxsiyyətindəki psixoloji ¾ neoplazmalar altında. Funksional və psixoloji məhsullar arasında sərt əlaqə yoxdur: yüksək funksional səviyyə həmişə adekvat psixoloji səviyyəyə uyğun gəlmir.

AT son illər Fəaliyyət psixologiyası problemlərinə ənənəvi diqqətlə yanaşı, ünsiyyət psixologiyasının problemlərinə daha çox diqqət yetirilir. Burada nəzərə almağa ehtiyac yoxdur nəzəri aspektləri bu anlayışlar və onların fərqləri. Yalnız qeyd edirik ki, müasir elmdə ünsiyyət və fəaliyyət öz quruluşu və öz qanunları olan müstəqil psixoloji reallıqlardır. Onların arasında üzvi əlaqələr var. Üstəlik, əsaslı şəkildə fəaliyyət qanunlarına uyğun qurulan ünsiyyət (məsələn, aktyorluq) və əksinə, ünsiyyət qanunlarına uyğun olaraq qurulan fəaliyyət növləri var.

Pedaqoji fəaliyyətin obyekti şəxs/şəxs olduğundan o, ünsiyyət qanunlarına uyğun qurulur. Rabitə strukturunda adətən üç komponent fərqləndirilir:

1. Koqnitiv (idrak).

2. Affektiv (emosional).

3. Davranış.

Başqa modellər də var, lakin istənilən təsnifatda ilk növbədə ünsiyyətin koqnitiv aspekti önə çıxır. Pedaqoji ünsiyyətdə o, əldə edir xüsusi məna. Pedaqoji fəaliyyətin səmərəliliyi müəllimin şagirdin şəxsiyyətini öyrənməsinin dərinliyindən, biliyin adekvat və dolğunluğundan dəqiq asılıdır. S.V.-nin araşdırmalarından göründüyü kimi. Kondratyeva və onun əməkdaşları (mən ilk növbədə V.M.Rozbudkonun əsərlərini nəzərdə tuturam), məhsuldarlığı aşağı olan müəllimlər adətən yalnız xarici görüntünü qəbul edirlər. Onlar pedaqoqlar isə əsl məqsəd və motivləri dərk etmirlər yüksək səviyyə məhsuldarlıq şəxsiyyətin sabit inteqrativ xüsusiyyətlərini əks etdirməyi, davranışın aparıcı məqsəd və motivlərini, obyektivliyi müəyyən etməyi bacarır. dəyər mühakimələri və s. Oxşar nəticələr digər tədqiqatların gedişində də əldə edilmişdir (A.A.Bodalev, A.A.Rean və s.). Beləliklə, pedaqoji fəaliyyətin məhsuldarlığı ilə müəllimin şagirdlərin şəxsiyyəti haqqında biliklərinin səmərəliliyi arasında sıx əlaqə tamamilə aydın görünür. Bizə yaxşı məlum olan stereotipləşdirmə mexanizmi ümumi nəzəriyyəşəxsiyyətlərarası idrak, şagird şəxsiyyətinin müəllim tərəfindən idrak prosesində “işləyir”. Üstəlik, onun bütün növləri də burada mövcuddur: sosial, emosional-estetik, antropoloji.

Deməli, müəllim, öz təsiri altında pedaqoji təcrübə konkret sosial stereotiplər formalaşır: “əla şagird”, “uduzan şagird”, “fəal” və s. Artıq “əla şagird” və ya “uduzan şagird” xüsusiyyətlərini almış şagirdlə ilk dəfə görüşəndə müəllim onun müəyyən keyfiyyətlərə malik olduğunu az-çox güman edir. Təbii ki, düşünməmək lazımdır ki, bu stereotiplər dəsti dəyişməzdir, bütün müəllimlər özlərinə eyni “əla şagird”, “uduzan şagird”, “ictimai fəal” və s. Əksinə, bütün qiymətləndirici stereotiplər qəti şəkildə subyektiv, fərdi xarakter daşıyır. Bunda təəccüblü heç nə yoxdur, çünki hər bir stereotip tələbələrlə sabit ünsiyyət təcrübəsini, bu müəllimin təcrübəsini təmsil edir. Belə bir vəziyyəti təsəvvür edək. Bir neçə müəllim öyrənir ki, onların qrupunda fəal, aydın lider oxuyacaq. Onlar fərqli reaksiya verəcəklər. Biri öz stereotipinə görə qrupu idarə etməyin asanlaşacağını güman edə bilər, digəri isə “aktivistlərlə” ünsiyyətin acı təcrübəsinə arxalanaraq qərara alacaq ki, yeni gələn, şübhəsiz ki, karyera həvəskarı, özünü meydan oxuyan bir başlanğıcdır. və s.

Pedaqoji stereotiplərin fərdi məzmunundan danışarkən, onların bir çoxunun yayılmasının ümumi tendensiyasını da unutmaq olmaz. Məlumdur ki, müəllimlər arasında aşağıdakı stereotip son dərəcə geniş yayılmışdır: şagirdlərin yaxşı fəaliyyət göstərməsi şəxsiyyət xüsusiyyətləri ilə bağlıdır. Müvəffəqiyyətlə oxuyan şəxs apriori olaraq bacarıqlı, vicdanlı, dürüst, nizam-intizamlı bir insan kimi qəbul edilir. Və əksinə, "uduzan" orta səviyyəli, yığılmamış tənbəl bir insandır.

Bir sıra tədqiqatlarda, eləcə də pedaqoji jurnalistikada başqa bir pedaqoji stereotipin təsvirinə rast gəlmək olar: çox vaxt “bədbəxt” uşaqlar “kəskin”, narahat olmayan, sinifdə otura bilməyən, səssiz, şərhlərə passiv cavab verən uşaqlar hesab olunur. , dəyişməz olaraq mübahisəyə girənlər. Təcrübə göstərir ki, əksər hallarda müəllimlər antisosial davranışa meylli olduqlarını nəzərə alaraq, belə "idarə olunmayan" uşaqlarla "işləmək" üçün psixoloqdan xahiş edirlər. Amma müəllimə həvəslə tabe olan, onun göstəriş və iradları ilə hərəkət edən tələbələr adətən firavan sayılırlar, “çətin” kateqoriyasına aid edilmirlər. Bu fenomen, ən ətraflı nəzərdən keçirilməyə layiq olsa da, buna baxmayaraq, mahiyyətcə ümumi, universal psixoloji qanunlarla bağlıdır. Bu baxımdan hind psixoloqları P. Janak və S. Purnimanın işlərini xüsusi qeyd etmək lazımdır. Onların təcrübələri göstərdi ki, hakimiyyətin göstərişlərinə nə qədər yaltaqlıq və şişirdilmiş ehtiramla yanaşma liderin “yaltaq”ı bəyənməsinə gətirib çıxarır. Maraqlıdır ki, tabeçiliyində olanlarla münasibətdə laqeyd, obyektiv, qətiyyətli məmur reputasiyasından həzz alan rəhbərlər yaltaqlığa həris olublar.

Nə peşəkar qiymətləndirmə müəllimin tələbənin şəxsi keyfiyyətləri onun xarici cəlbediciliyindən asılı ola bilər, ağlasığmaz görünə bilər. Və hələ də bu təsir yalnız yeniyetmələrin qiymətləndirmələrində deyil, həm də körpələrdə özünü göstərir. Təcrübələrin birində universitet tələbələrinə - gələcək müəllimlərə yeddi yaşlı uşaqların törətdikləri qanunsuzluqların təsviri verilmişdir. Bu təsvirlərə “günahkarların” fotoları əlavə edilib. Bu körpələrə münasibətini və davranışlarını qiymətləndirən tələbələr daha cəlbedici görünüş sahiblərinə qarşı daha çox indulgensiya göstərmişlər (A.A.Bodalev, 1983).

Britaniyanın “qara əfsanəsi” olan ingilis kralı III Riçardın hekayəsi göstəricidir. Tarixi məlumatlara, Şekspirin də pyesində istifadə etdiyi Tomas Morun salnamələrinə əsasən, qohumlarının və rəqiblərinin, o cümlədən iki gənc şahzadənin cəsədləri üzərində taxta çıxan kral bədnam yaramaz, hətta donqar idi. axsaq deli. Ancaq bu yaxınlarda tarixçilər müəyyən etdilər ki, Riçardın ölümündən sonra ona düşmən olan zadəganlar klanı nəinki padşahın cani və qəribə kimi təsvir edildiyi tarixi məlumatların bir hissəsini saxtalaşdırdı, həm də saray sənətçilərini Riçardın əsərini yenidən yazmağa məcbur etdi. portret, üzünü və fiqurunu fırça və boyalarla “şikət edən”.

Göründüyü kimi, görünüşün insanın daxili keyfiyyətləri ilə əlaqəsi çoxları üçün pozulmazdır. Padşahın düşmənləri, onu nəsillərin gözündə ləkələmək istəyənlər, onun əməllərinə böhtan atmaqla kifayətlənmədilər, çünki onlar üçün pis adamın çirkin olduğuna heç bir şübhə yox idi. Şekspirin dahiyanə faciəsi sayəsində şüurumuzda “eybəcər adam hirslənir” stereotipi daha da möhkəmlənib. Və əksinə - O.Uayldın “Dorian Qreyin şəkli”ndə təbiətən qeyri-adi gözəllik bəxş edən gənc ilk baxışdan ətrafdakılara mehriban, diqqətli, rəğbətli görünürdü. Və onun yaramaz davranışı cəmiyyətə məlum olanda belə, çoxları belə yaraşıqlı kişinin belə yaramazlığa qadir olduğuna inanmırdı.

Hər bir insan kimi müəllim də bir çox stereotiplərin tələbələrin öz qiymətləndirmələrinə təsirindən demək olar ki, xəbərdar deyil. Ancaq bu vəziyyət onların hərəkətlərini ləğv etmir, əksinə, insan stereotiplərin mövcudluğundan nə qədər az xəbərdardırsa, onların təsirinə bir o qədər həssas olur. Hər hansı bir stereotip, bir insan haqqında az şey bildiyimiz zaman qavrayışa böyük təsir göstərir - yəni. şəxs haqqında məlumatın olmaması şəraitində. Müəllim şagirdləri tanıdıqca, məktəbdə və dərsdən sonra, onların davranışlarını müşahidə etmək prosesində onlarla ünsiyyət qurur. müxtəlif vəziyyətlər qiymətləndirmə getdikcə daha çox fərdiləşir. Və sonra davranış və fəaliyyətin spesifik xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilməyə başlayır. Buna görə də, V.P. tərəfindən tərtib edilmiş pedaqoji əmr. Zinçenko zarafatla: “Tələbə ona bəxş etdiyiniz və ya onun üçün qurduğunuz obrazı tərk edəndə təəccüblənməyin. Bu yaxşıdır".

Deməli, pedaqoji stereotiplər mövcuddur və müəllimin şagird şəxsiyyətini bilməsində müəyyən rol oynayır. Pisdir yoxsa yaxşıdır? Bu suala birmənalı cavab vermək çətindir. Elmi dillə desək, anı nəzərə almaq lazımdır müəyyən keyfiyyətlərin aid edilməsi, vasitəçilik və biliyin əvəz edilməsi. Atribusiya prosesini “pis” və ya “yaxşı” kimi qiymətləndirmək mənasızdır; hərtərəfli tədqiq etmək lazımdır. Belə bir araşdırmanın məqsədi bu proseslərin məzmununu və mexanizmini açmaqdır. Bu, başqalarının qavrayışı və qiymətləndirilməsi sahəsində korreksiyaya və özünü korreksiyaya kömək edir.

ilə pedaqoji stereotiplərlə bağlı suala cavab verməyə çalışsaq praktiki nöqtə Baxın, onda onların mövcudluğunda həm “artıları”, həm də “mənfiləri” tapmaq olar. Stereotiplərin mənfi tərəfi aydın və başa düşüləndir. Onların “pedaqoji baxışın” məhdudlaşdırılmasına gətirib çıxardığı, şagirdin şəxsiyyətini adekvat və hərtərəfli bilmək qabiliyyətindən məhrum olduğu ümumiyyətlə qəbul edilir. Bu isə ona olan münasibətə mənfi təsir edir və idarəetmənin effektivliyini azaldır. təhsil prosesi. Stereotiplərdən nə yaxşıdır? Gəlin fikirləşək ki, “təcrübəli müəllim” anlayışına hansı məna qoyuruq.

Onun əsas keyfiyyətlərindən biri tələbələrlə ilk görüşdə onların əsas xüsusiyyətlərini müəyyən etmək, komandada rolların bölgüsünü kontur etmək bacarığıdır. İlk dəfə yeni qrupa daxil olan təcrübəli müəllim qeyd edir: “Bu, çox güman ki, mənə çox əziyyət verəcək, çatlamağa sərt qoz verəcək, amma bu...” Güvən deyilsə, bu nədir? pedaqoji iş təcrübəsinə, uşaqlarla daimi qarşılıqlı əlaqəyə əsaslanan pedaqoji stereotiplər üzrə? Stereotiplərin koqnitiv funksiyası göz qabağındadır.

Şəxslərarası idrakda stereotiplər mənfi rol oynayır, əgər müəllim onlara ciddi əməl edirsə və onların təsiri mütləq olur. Stereotiplər, müəllim onlara güvənərək, tələbənin şəxsiyyətinə yalnız ehtimal olunan təxmini qiymət verərsə, müsbət məna qazanır (“çox güman ki, o, mənə çox problem verəcək”); müəllim subyektiv qiymətləndirici stereotiplərin mövcudluğundan xəbərdardırsa. Stereotiplərə arxalanmaq, ideal olaraq, məlumat çatışmazlığı şəraitində fəaliyyət göstərən və sonradan şəxsiyyətin məqsədyönlü peşəkar öyrənilməsinə yol verən idrakın mümkün mexanizmlərindən yalnız biri olmalıdır.

Proyeksiya hadisəsi də şagirdin idrakında mühüm rol oynayır. Onun mahiyyəti öz şəxsi xüsusiyyətlərini başqasına aid etməkdən ibarətdir. Stereotiplərin təsiri kimi proyeksiya da baş verə bilər pedaqoji proses. Bununla belə, müəllimin şagirdin şəxsiyyəti haqqında bilikləri prosesində proyeksiya imkanları yaş, sosial status və müəllim və tələbələrin rol mövqelərindəki fərqlərlə məhdudlaşır. Bu fərqlər obyektiv (məsələn, müəllimin gəncliyinə görə) və subyektiv (bərabərliyə münasibət - kommunal metodologiya, əməkdaşlıq pedaqogikası) o qədər də əhəmiyyətli olmadıqda, proyeksiya mexanizminin hərəkəti kifayət qədər əhəmiyyətli ola bilər.

Şagirdlərin şəxsiyyətinin müəllim tərəfindən idrak prosesində və onunla ünsiyyətdə xüsusi rolu var empatiya. Empatiya qabiliyyəti təkcə “başqasını” qavrayışın adekvatlığını artırmır, həm də tələbələrlə effektiv, müsbət münasibətlərin qurulmasına gətirib çıxarır.

Bir tərəfdən, şagirdlərin şəxsiyyətinin daha dərin və adekvat əks olunması müəllimə öz qərarlarını daha əsaslı qəbul etməyə imkan verir, bu da məhsuldarlığı artırır. təhsil prosesi. Digər tərəfdən, empatiyanın təzahürü şagirddə emosional reaksiya tapır, onunla müəllim arasında müsbət münasibət yaranır. Bu da öz növbəsində pedaqoji ünsiyyətin məhsuldarlığını artırmaya bilməz.

C. Salingerin məşhur “Çovdarda tutucu” romanında böyüklər dünyasından yeniyetmə qəhrəmanın (problemlərə qarışmış və stresə qərq olmuş) kömək və dəstək üçün müraciət etdiyi yeganə şəxs onun keçmiş məktəb müəllimidir. Nəyə görə Holden uzun müddət onunla dərs keçirmir? Fakt budur ki, cənab Antolini empatiya verir oğlan, valideynlər və digər müəllimlər isə yalnız narahatlıqlarını ifadə edir və iradələrini diktə edirlər. Üstəlik, Holden müəllimləri peşəkar məziyyətlərinə görə deyil, mənəvi keyfiyyətlərinə, empatiya qurma qabiliyyətinə görə qiymətləndirir.

"Çətin" yeniyetmələrlə işləyərkən empatiyanın təzahürü xüsusi əhəmiyyət kəsb edir, çünki onların bir çoxu real simpatiya, empatiya çatışmazlığını yaşayır. Yerli araşdırmalardan birinə görə, yetkinlik yaşına çatmayanlarla iş üzrə müfəttişlikdə qeydiyyatda olan yeniyetmələrin 92,2%-i müsbət emosional təmasların olmamasını hiss edib və öz tədqiqat qruplarında psixoloji təcrid vəziyyətində olublar. L.M.-ə görə. Zyubina, yeniyetmə cinayətkarların 35% -i valideynlər və uşaqlar arasında qeyri-sağlam münasibətlər, ailədə fəaliyyət göstərən açıq-aşkar sosial münasibətlərin olması ilə xarakterizə olunan ailələrdə yaşayır. Araşdırma L.M. Zyubina, eləcə də bir sıra başqaları göstərir ki, son illərdə ailədəki xoşagəlməz vəziyyətin yeniyetmə davranışına təsiri artıb. Çoxsaylı eksperimental və empirik tədqiqatlar müəyyən etmişdir ki, zorakılığa meylin inkişafı və onun insanın həyat tərzi şəklində möhkəmlənməsi adətən həm insanın özündə, həm də ətraf mühitdə empatiyanın olmaması ilə birbaşa bağlıdır. Bu davranışın səbəbləri erkən uşaqlıqdan qaynaqlanır. Tədqiqat məlumatları inandırıcı şəkildə göstərir ki, cinayətkar (qeyri-qanuni) davranışı olan yeniyetmələrin böyük əksəriyyəti bu və ya digər dərəcədə emosional təcrid keçirmişdir: sevginin olmaması, valideyn qayğısının olmaması və s.

Belə uşaqlarla pedaqoji təmasda empatiyanın şübhəsiz əhəmiyyətini heç kim inkar etmir. Lakin təəssüflə qeyd etməliyik ki, əslində onlar müəllimlər tərəfindən nəinki empatiyasızlıq yaşayırlar, hətta ailədə olduğundan daha böyük təzyiqlərə məruz qalırlar. Bəzi hallarda empatiya göstərə bilməmək, aşağı pedaqoji peşəkarlıqla birləşərək, yeniyetmə şəxsiyyətinin neqativ inkişafı prosesini xeyli ağırlaşdırır, bilavasitə didaktogeniyaya gətirib çıxarır. (Didaktogeniya müəllimin qeyri-peşəkar hərəkətləri nəticəsində şagirdlərin neyropsik sağlamlığına zərər vurmasıdır). Müəlliflərdən birinin öyrənmə zamanı qarşılaşmalı olduğu bir hadisəni misal gətirək psixoloji xüsusiyyətləri Yetkinlik yaşına çatmayanların İşləri üzrə Müfəttişliyində qeydiyyatda olan yeniyetmələrin şəxsiyyəti. Yeniyetmələrdən birinə nəzarət edən müəllim qeyd edib ki, qeydiyyatdan çıxarıldıqdan sonra o, nəzarətsiz, kobud, itaətsiz davranıb və s. Ancaq qeydiyyatda olanda hər şey qaydasında idi və o, onunla tapdı qarşılıqlı dil. Bu müəllim hansı tədris metodundan istifadə edib? Məlum olur ki, yeniyetmənin yoldaşları yetkinlik yaşına çatmayanlarla iş üzrə müfəttişlikdə qeydiyyata düşməyə səbəb olan qanunsuzluqdan xəbərsiz olublar. Və bir yeniyetmənin davranışına girən kimi bir daha müəyyən edilmiş çərçivədən kənara çıxdı, müəllim onu fərdi söhbətə dəvət etdi, onun əsasını yoldaşlarına söyləmək üçün "hər şeyi" təhdid etdi. Bu, şübhəsizdir təsirli üsul nizam-intizamı qorumaq, demək olar ki, iki il ərzində dəfələrlə istifadə edilmişdir. Fikirləşək: şantaj nə psixoloji, nə də pedaqoji sübut tələb etməyən pedaqoji qurğu dərəcəsinə yüksəldilib.

Mexanizmlər desentrasiya və identifikasiya müəllim tərəfindən şagird şəxsiyyətinin öyrənilməsi prosesində də mühüm rol oynayır. Şagirdin şəxsiyyətinin adekvatlığı, dolğunluğu və biliyinin dərinliyi məhz müəllimin eqosentrizmi dəf etmək, situasiyaya şagirdin gözü ilə baxmaq, şagirdin nöqteyi-nəzərini başa düşmək və qəbul etmək, nəhayət, onun yerini və əsasını onun mövqeyindən götürmək bacarığından asılıdır. mövqe. Bütün bunlar təkcə ilkin pedaqoji bacarıqlar sayəsində deyil, həm də xüsusi bacarıqlar sayəsində mümkün olur. Deməli, müəllimin tələbələrin biliklərinin nəzəri qanunauyğunluqları və tətbiqi aspektləri mütləq peşə-pedaqoji hazırlığın mərkəzi elementi kimi nəzərə alınmalıdır.

Xülasə

Müəyyən bir müəllimin işinin unikallığına hörmətlə yanaşaraq vurğulamaq lazımdır ki, pedaqoji fəaliyyətin elmi təhlili təsvirlər üzərində deyil, müqayisəli tədqiqat, keyfiyyət və kəmiyyət təhlili prinsipləri əsasında qurulur. Bu baxımdan pedaqoji fəaliyyətin təhlilinə sistemli yanaşma prinsiplərinin tətbiqi və bu fəaliyyətin modellərinin qurulması ilə bağlı istiqamət perspektivlidir. Tərifinə görə, sistem müəyyən bir bütövlük təşkil edən əlaqələri və aralarında əlaqələri olan elementlər toplusudur. Pedaqoji sistemlərə gəldikdə, bu tərifi gücləndirmək və nəzərə almaq lazımdır ki, yalnız belə bir komponentlərin seçici cəlb edilməsi kompleksini qarşılıqlı əlaqə və əlaqənin xarakter aldığı bir sistem adlandırmaq olar. əməkdaşlıq fokuslanmış faydalı nəticə əldə etməyə yönəlmiş komponentlər. Pedaqoji sistemin struktur komponentləri bunlardır: pedaqoji təsirin subyekti və obyekti, onların birgə fəaliyyətinin subyekti, təlimin məqsədləri və pedaqoji ünsiyyət vasitələri. Müəllimin əməyinin strukturunda aşağıdakı komponentlər fərqləndirilir: peşəkar psixoloji və pedaqoji biliklər; peşəkar pedaqoji bacarıqlar; müəllimin peşəsinin ondan tələb etdiyi peşəkar psixoloji mövqeləri, münasibətləri; şəxsiyyət xüsusiyyətləri müəllimin ustalığını təmin edir peşəkar bilik və bacarıqlar. Pedaqoji fəaliyyət fərdi fəaliyyət deyil, birgə fəaliyyətdir. O, həmişə birgədir, çünki pedaqoji prosesdə mütləq ikisi olur aktiv tərəflər: müəllim, müəllim - və şagird, tələbə. Pedaqoji fəaliyyət də demək olar ki, həmişə “ansambl” olduğu üçün birgədir. Tədris prosesində şagird, tələbə eyni vaxtda bir müəllimlə deyil, bütün müəllim və müəllimlər qrupu ilə qarşılıqlı əlaqədə olur. Və onların pedaqoji fəaliyyəti ən təsirli olur və müəllimlərin fəaliyyəti birgə, əlaqələndirilmiş, "ansambl" olduqda səylər şagirdin şəxsiyyətində ən böyük iz buraxır. Belə ardıcıllığın ən yüksək meyarı təkcə müəllimlərin öz aralarında qarşılıqlı əlaqəsi deyil, həm də prosesin heç də metodiki mükəmməlliyi deyil, son məqsədə çatmağa yönəlmiş qarşılıqlı yardımdır. tələbə şəxsiyyəti- onun inkişafı, təlimi və təhsili.

Pedaqoji ünsiyyət adətən peşəkar ünsiyyət kimi başa düşülür. müəllim tələbələrlə müəyyən pedaqoji problemlərin həllinə və pedaqoji funksiyaların həyata keçirilməsinə yönəlmiş təlim və tərbiyə prosesi. “Ünsiyyət” və “fəaliyyət” kateqoriyaları arasında dialektik əlaqə mövcuddur. Üstəlik, əsaslı şəkildə ünsiyyət qanunlarına uyğun qurulan fəaliyyətlərin olduğunu iddia etmək olar. Aydındır ki, müəllimlik də onlardan biridir. Tədris qrupunda şəxsiyyətlərarası münasibətlər pedaqoji ünsiyyət prosesində müəllim tərəfindən məqsədyönlü şəkildə formalaşmalıdır. Eyni zamanda, müəyyən - daha yüksək - mərhələlərdə aparıcı mənbə olur Şəxsi inkişaf komanda. Lakin ilkin mərhələdə yüksək səviyyəli şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasında mərkəzi yer müəllimə məxsusdur. Müxtəlif pedaqoji bacarıq səviyyəli müəllimlər arasında ünsiyyət strukturunda fərqlər empirik şəkildə müəyyən edilmişdir. Belə ki, yüksək səviyyəli müəllimlərin təsir strukturunda birinci yeri təşkilatçı, aşağı səviyyəli müəllim üçün isə intizam xarakterli təsirlər tutur. Eyni zamanda, aşağı səviyyəli müəllimlər arasında qarşılıqlı əlaqənin strukturunda təşkiledici təsirlər sonuncu sırada yer alır. Müəllimin şagirdlərə şifahi təsirlərinin repertuarının genişliyi həm də müəllimin fəaliyyət səviyyəsi və şagirdin şəxsiyyətini dərk etmə səviyyəsi ilə bağlıdır. Müəllimin nitq müddətinin şagirdlərin dərs zamanı nitq müddətinə nisbəti 2,3-6,3 arasında dəyişir və bu nisbətin orta qiyməti 4-dən çoxdur.Müəllimin peşəkarlıq səviyyəsi nə qədər yüksəkdirsə, bir o qədər azdır. bu nisbətin qeyri-mütənasibliyi. Effektiv pedaqoji ünsiyyət həmişə şəxsiyyətin müsbət mənlik konsepsiyasının formalaşmasına, şagirdin özünə inamının, qabiliyyətinə, potensialına inamının inkişafına yönəlib. By

müxtəlif bu ünsiyyət subyektlərinin sosial-rol və funksional mövqeləri. Müəllim pedaqoji ünsiyyət prosesində təhsil və tərbiyə prosesini idarə etmək üçün özünün sosial rolunu və funksional vəzifələrini (birbaşa və ya dolayı yolla) həyata keçirir. Təlim və tərbiyə proseslərinin effektivliyi, şəxsiyyətin inkişafı xüsusiyyətləri və təhsil qrupunda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşması əsasən bu ünsiyyətin və liderliyin üslub xüsusiyyətlərindən asılıdır.

Pedaqoji ünsiyyət xüsusi bir ünsiyyətdir, onun spesifikliyi bu ünsiyyət subyektlərinin müxtəlif sosial rolu və funksional mövqeləri ilə müəyyən edilir.

Pedaqoji ünsiyyət spesifikliyi ilə müəyyən edilən xüsusi bir ünsiyyətdir müxtəlif bu ünsiyyət subyektlərinin sosial-rol və funksional mövqeləri.

Liderlik üslublarının ilk eksperimental psixoloji tədqiqi 1938-ci ildə Almaniyada nasistlərin hakimiyyətə gəlməsi ilə ABŞ-a mühacirət edən alman psixoloqu Kurt Levin tərəfindən aparılmışdır. Eyni araşdırmada, bu gün çox istifadə olunan liderlik üslublarının təsnifatı təqdim edildi:

2. Demokratik.

3. İcazə verən.

Bütün bu rəhbərlik üslublarının parlaq nümunələrinə məktəbin həyatına həsr olunmuş hər hansı bir ədəbi əsərdə rast gəlmək olar.

Belə ki, Peredonov gimnaziyasının müəllimi F.Soloqubun “Balaca iblis” romanının qəhrəmanı tipik avtoritar müəllimdir. O, orta məktəb şagirdini ancaq güc yolu ilə cilovlaya biləcəyinə qəti şəkildə inanır və aşağı qiymətləri və çubuqları əsas təsir vasitəsi hesab edir. Q.Çernıxın və L.Panteleyevin “Şkid Respublikası” avtobioqrafik hekayəsində biz kriminal keçmişi olan keçmiş evsiz uşaqlara “açarı götürməli” müəllimlərin bütöv bir silsiləsi görürük. Tələbələr tərəfindən ovlanan məktəbin divarlarını tez bir zamanda tərk edənlər, təvazökarlıq tərzinə riayət edirlər. Öz tanışlığını pedaqogikada yeni söz kimi təqdim edən gənc müəllim Pal Vaniç Arikovun hekayəsi xüsusilə göstəricidir. Şagirdlər ədəbiyyat dərsi əvəzinə onunla bərabərhüquqlu kimi söhbət edir, mahnı oxuyur, əlbəyaxa danışırdılar, lakin çox keçmədən belə “çalışmanın” heç bir səmərə vermədiyini anladılar və özləri də guya “demokratik” müəllimdən əl çəkdilər. İşdə əsl demokratik üslubu yalnız uşaqların həm təşəbbüs göstərmək imkanına, həm də zorakı impulslarını cilovlayan liderliyə ehtiyacı olduğunu dəqiq bilən məktəb direktoru göstərdi. Bu müdrik və səbirli müəllimin obrazı tələbələrin gücünü qabiliyyətləri və emosional partlayışları ilə ölçən bir insanın – Sergey Yurskinin kitabının filmə uyğunlaşdırılmasında parlaq şəkildə təcəssüm olunub.

Tez-tez eşidilir ki, yuxarıda sadalanan liderlik üslubları istehsalın idarə edilməsi və rəis və tabeliyində olanlar arasında ünsiyyət ilə bağlı təsvir edilmiş və inkişaf etdirilsə də, onlar, prinsipcə, pedaqoji ünsiyyət sahəsinə keçə bilər. Sosial psixologiyaya dair əsərlərdə az qeyd olunan bir vəziyyətə görə bu ifadə yanlışdır. Məsələ burasındadır ki, K. Levin özünün məşhur tədqiqatını, böyüklər qrupuna rəhbərlik edən məktəblilərin xüsusiyyətlərini öyrənərək aparırdı. Və bu problem bilavasitə sosial pedaqoji psixologiyanın fənn sahəsinə daxildir. Deməli, əksinə, pedaqoji üslubların təsnifatını ümumilikdə liderlik üslublarına, sənaye sosial psixologiyası sahəsinə keçirmək olar.

Təcrübə zamanı K.Levin on yaşlı məktəblilərdən ibarət bir neçə qrup (“dairələr”) yaratmışdır. Bu qruplardakı uşaqlar eyni işlə - oyuncaq hazırlamaqla məşğul idilər. Eksperimentin zəruri təmizliyi üçün qruplar yaş, iştirakçıların fiziki və intellektual məlumatları, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin strukturu və s. məşq baxımından tamamilə eyni idi. Yeganə mühüm fərq, dəyişən dəyişən müəllimlər, yəni müəllimlər arasındakı əhəmiyyətli fərq idi. Fərq liderlik üslublarında idi: müəllimlər bəzi avtoritar, bəziləri demokratik, bəziləri isə şirnikləndirici üsluba riayət edirdilər. Onların hər biri bir qrupla altı həftə işləmiş, sonra qruplar mübadiləsi aparılmışdır. Sonra iş daha altı həftə davam etdi, sonra başqa qrupa yeni keçid. Bu prosedur təcrübəni son dərəcə düzgün etdi:

qruplar əvvəlcə eyni deyildi, həm də bütün müəllimlərin və müvafiq olaraq, bütün üslubların eyni təsirinə məruz qaldı. Beləliklə, qrup faktoru, sıfıra endirildi və tədqiqatçı liderlik üslubunun qrupdakı şəxslərlərarası münasibətlərə, fəaliyyətin motivasiyasına, əmək məhsuldarlığına və s. təsirini izləmək üçün əla fürsət əldə etdi.

Avtoritar üslubla ciddi idarəetmə və hərtərəfli nəzarətə doğru xarakterik ümumi tendensiya aşağıdakılarla ifadə edilmişdir. Müəllim digər qruplara nisbətən daha tez-tez əmr tonuna müraciət edir, kəskin fikirlər söyləyirdi. Bəzi iştirakçılara ünvanlanan nəzakətsiz iradlar, bəzilərinin isə əsassız, əsassız tərifləri də xarakterik idi. Avtoritar müəllim fəaliyyətin və tapşırığın ümumi məqsədlərini müəyyən etməklə yanaşı, kimin kiminlə işləyəcəyi barədə sərt qərarlar qəbul edərək onun yerinə yetirilməsi yollarını da göstərirdi. Tələbələrə mərhələli şəkildə tapşırıqlar və onun həyata keçirilməsi üsulları verilmişdir. (Şəxs özünün son məqsədlərini dəqiq bilmədiyi üçün bu yanaşma fəaliyyətin motivasiyasını azaldır.) Onu da qeyd etmək lazımdır ki, sosial-perseptual və şəxsiyyətlərarası münasibətlər baxımından fəaliyyətin mərhələli diferensiallaşdırılmasına və mərhələ-mərhələ yönümlülük. -mərhələ nəzarəti müəllimin müstəqilliyinə və məsuliyyətinə inamsızlığını göstərir.öz şagirdlərinə. Və ya ən azı, bu, müəllimin öz qrupunda bu keyfiyyətlərin çox zəif inkişaf etdiyini güman etməsini ifadə edə bilər. Avtoritar müəllim təşəbbüsün hər hansı təzahürünü onun qəbuledilməz özbaşınalığını nəzərə alaraq ciddi şəkildə boğurdu. K.Levinin işini izləyən digər alimlərin araşdırmaları göstərdi ki, avtoritar liderin bu cür davranışı onun ideyalarına əsaslanır ki, bu təşəbbüs onun nüfuzunu və səlahiyyətlərinə inamı sarsıdıb. "Tələbələrdən biri fərqli bir iş kursuna görə təkmilləşdirmələr təklif edirsə, o, dolayı yolla bunu qabaqcadan görmədiyimi göstərir." Avtoritar müəllim belə mübahisə edir. Bundan əlavə, məlum oldu ki, avtoritar lider ifaçıya bir şəxsiyyət kimi məzəmmətlər (təriflər) ünvanlayaraq iştirakçıların uğurunu subyektiv qiymətləndirib.

"Krallar dünyaya çox sadələşdirilmiş şəkildə baxırlar: onlar üçün bütün insanlar tabedir." A. de Saint-Exupery

Demokratik üslublaŞəxsiyyət yox, faktlar mühakimə olunurdu. Amma demokratik üslubun əsas xüsusiyyəti qrupun qarşıdakı işlərin gedişi və onun təşkilinin müzakirəsində fəal iştirakı idi. Nəticə etibarı ilə iştirakçılar özlərinə inamı inkişaf etdirdilər və özünü idarə etməyi stimullaşdırdılar. Bu üslubla qrupda ünsiyyət və münasibətlərə inam artdı.

əsas xüsusiyyət icazə verən liderlik tərzi-dən ibarət idi

müəllimin əslində baş verənlərə görə məsuliyyətdən geri çəkildiyini.

Təcrübənin nəticələrinə görə, ən pis üslub hiyləgər olduğu ortaya çıxdı. Onun altında ən az iş görüldü və onun keyfiyyəti arzuolunan çox şey etdi. İştirakçıların konniving stil qrupunda işdən aşağı məmnunluq hissini qeyd etmələri də vacib idi, baxmayaraq ki, onlar bunun üçün heç bir məsuliyyət daşımırlar və iş daha çox oyuna bənzəyirdi.

Tədqiqatlardan birinin (N.F.Maslova) mövzusu birinci sinif şagirdlərinin məktəbə münasibətinin öyrənilməsi idi. Eyni zamanda, sorğular iki dəfə keçirilib - ilk dəfə gələcək birinci sinif şagirdlərinin məktəbə münasibəti qəbuldan iki həftə əvvəl qeydə alınıb, ikinci dəfə isə onların məktəbə münasibəti birinci rübün sonunda diaqnoz qoyulub. Nəticədə hər kəsdə məktəbə münasibətin pisləşdiyini müəyyən etmək mümkün oldu. Lakin məlum oldu ki, avtoritar müəllim yanına gələn şagirdlərin məktəb haqqında təsəvvürləri fərqli üslubda olan müəllimlə təhsilə başlayanlara nisbətən daha mənfi olur.

Həmçinin eksperiment zamanı məlum oldu ki, avtoritar müəllimlərin zəif oxuyan şagirdləri var. üçqat daha tez-tez onların müəllim ikili qoymağı sevir ki, göstərir. Ən diqqətəlayiqdir ki, içərisində sinif jurnallarında reallıq avtoritar və demokratik üslublu müəllimlər üçün ikilərin sayı eyni oldu. Beləliklə, bu halda müəllimlə tələbələrin qarşılıqlı əlaqə tərzi tələbələrin onu necə qavramasının xüsusiyyətlərini müəyyən edir. Aydındır ki, uşaqların öyrənməyə marağı daha çox məktəb həyatının çətinliklərindən deyil, müəllimin şagirdlərə münasibətinin xüsusiyyətlərindən asılıdır.

Başqa bir tədqiqatda pedaqoji ünsiyyət üslubları ilə müəllimin şagirdlərin şəxsiyyətini qavramasının xüsusiyyətləri arasında əlaqə öyrənilmişdir (A. A. Bodalev, 1983). Nəticədə məlum olub ki, avtoritar müəllimlər şagirdlərdə kollektivizm, təşəbbüskarlıq, müstəqillik, başqalarına qarşı tələbkarlıq kimi keyfiyyətlərin inkişafını lazımi səviyyədə qiymətləndirmirlər. Eyni zamanda, onlar tez-tez uşaqlardan impulsiv, tənbəl, intizamsız, məsuliyyətsiz və s. Qeyd edək ki, avtoritar pedaqoqların bu cür fikirləri əsasən onların sərt liderlik tərzinə haqq qazandıran şüurlu və ya şüuraltı motivasiyadır. Bu məntiqi zəncirin düsturlarını aşağıdakı kimi ifadə etmək olar. “Mənim tələbələrim tənbəl, intizamsız və məsuliyyətsizdirlər və buna görə də bu, mütləq lazımdır. daim nəzarətdə saxlamaq bütün mərhələlərində onların fəaliyyəti. “Şagirdlərim çox təşəbbüskar və müstəqildirlər və buna görə də məcburam bütün rəhbərliyi öz üzərinə götür strategiyasını müəyyən etmək, onlara göstərişlər verin tövsiyələr və s.” Həqiqətən də, davranışlarımız rəftarımızın quludur.

Ədalət naminə qeyd etmək lazımdır ki, müasir sosial psixologiya avtoritar üslubun hələ də ən məhsuldar və adekvat ola biləcəyi halların da olduğunu iddia edir. Bu yerdə bir daha qeyd olunan “Şkid Respublikası” romanını xatırlatmaq yerinə düşərdi ki, burada “çətin” yetimləri, son vaxtlar kimsəsiz uşaqları kritik vəziyyətdə cilovlamağın yeganə yolu məhz avtoritar üslub, sərt rəhbərlik və həlledici tədbirlər. Bununla belə, adi ünsiyyət, xüsusən də pedaqoji vəziyyətlər üçün bu qaydadan daha çox istisnadır.

Xülasə

Pedaqoji ünsiyyət spesifikliyi ilə müəyyən edilən xüsusi bir ünsiyyətdir müxtəlif bu ünsiyyət subyektlərinin sosial-rol və funksional mövqeləri. Müəllim pedaqoji ünsiyyət prosesində təhsil və tərbiyə prosesini idarə etmək üçün özünün sosial rolunu və funksional vəzifələrini (birbaşa və ya dolayı yolla) həyata keçirir. Təlim və tərbiyə proseslərinin effektivliyi, şəxsiyyətin inkişafı xüsusiyyətləri və təhsil qrupunda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşması əsasən bu ünsiyyətin və liderliyin üslub xüsusiyyətlərindən asılıdır. Pedaqoji fəaliyyətlə tam əlaqəli olan liderlik üslublarının ən çox yayılmış təsnifatı avtoritar, demokratik və şərikli üslubları fərqləndirən təsnifatdır. Pedaqoji ünsiyyətdə ən təsirlisi, əksər hallarda demokratik üslubdur. Onun tətbiqinin nəticəsi işə marağın artması, fəaliyyətin müsbət daxili motivasiyası, qrup birliyinin artması, ümumi uğurlardan qürur hissi, qarşılıqlı yardım və münasibətlərdə mehribanlığın yaranmasıdır.

Naviqasiya

« »

Pedaqoji fəaliyyətin səmərəliliyi əsasən ünsiyyət tərzindən və şagirdlərin rəhbərlik tərzindən asılıdır.

Ünsiyyət tərzi nədir? Bu suala cavab vermək üçün “üslub” anlayışının ən ümumi şərhinə müraciət edək.

Üslub texnikaların, iş üsullarının məcmusudur, insan davranışının xarakterik bir tərzidir. Psixoloq A. A. Bodalevin tərifinə görə, üslub fərdi özünəməxsus hərəkət tərzidir.

Müəllimlə uşaqlar arasındakı ünsiyyət tərzi sosial və mənəvi cəhətdən zəngin bir kateqoriyadır. Buna əsaslanaraq, V. A. Kan-Kalik yazırdı: "Ünsiyyət üslubu altında biz müəllim və tələbələr arasında sosial-psixoloji qarşılıqlı əlaqənin fərdi tipoloji xüsusiyyətlərini başa düşürük."

Pedaqoji ünsiyyətin və pedaqoji rəhbərliyin üslub xüsusiyyətləri, bir tərəfdən, müəllimin fərdiliyindən, onun səriştəsindən, ünsiyyət mədəniyyətindən, şagirdlərə emosional və əxlaqi münasibətindən, peşə fəaliyyətinə yaradıcı yanaşmasından, digər tərəfdən şagirdlərin xüsusiyyətləri, onların yaşı, cinsi, hazırlığı, tərbiyəsi və pedaqoqun təmasda olduğu tələbə kollektivinin xüsusiyyətləri.

Xüsusiyyətləri V. A. Kan-Kalik tərəfindən verilən pedaqoji ünsiyyətin tipik üslublarını nəzərdən keçirin.

Ən məhsuldar ünsiyyət ortaq fəaliyyətə həvəs üzərində qurulur. O, ümumi birliyi, ortaq maraqları, birgə yaradıcılığı nəzərdə tutur. Bu üslub üçün əsas olan müəllimin yüksək səriştəsi ilə mənəvi münasibətlərinin vəhdətidir.

Dost münasibətə əsaslanan pedaqoji ünsiyyət tərzi də təsirlidir. Bu, şagirdin şəxsiyyətinə, kollektivə səmimi maraqda, uşağın fəaliyyət və davranışının motivlərini başa düşmək istəyində, əlaqələrin açıqlığında özünü göstərir. Bu üslub birgə yaradıcılıq fəaliyyətinə, müəllim və şagirdlər arasında səmərəli münasibətlərə həvəs yaradır, lakin bu üslubda "dostluğun məqsədəuyğunluğu" tədbiri vacibdir.

Seçilmiş ünsiyyət üslublarında "müəllim-şagird" qarşılıqlı əlaqəsi hər iki tərəfin fəaliyyətini əhatə edən ikitərəfli subyekt-subject qarşılıqlı əlaqəsi kimi qəbul edilir. Tədris prosesində bu humanist yönümlü üslublar rahatlıq vəziyyəti yaradır, fərdiliyin inkişafına və təzahürünə kömək edir.

Təlim-tərbiyədə müəllim-şagird münasibətləri sistemində ünsiyyət-məsafə üslubu geniş yayılmışdır. Yeni başlayan müəllimlər tez-tez tələbə mühitində özlərini təsdiqləmək üçün bu üslubdan istifadə edirlər. Müəllim və şagirdlər müxtəlif sosial mövqelər tutduqları üçün məsafə mövcud olmalıdır, zəruridir. Şagird üçün müəllimin aparıcı rolu nə qədər təbiidirsə, müəllimlə münasibətlərdəki məsafə onun üçün bir o qədər üzvi və təbiidir. Müəllimin distantlıq sənətinə yiyələnməsi çox vacibdir. A. S. Makarenko ünsiyyətdə tanışlıqdan qaçmağın nə qədər vacib olduğunu vurğulayaraq, bu anın vacibliyinə diqqət çəkdi.

Mənfi ünsiyyət üslubları da var. Bunlara aşağıdakılar daxildir: a) fəaliyyətin ciddi tənzimlənməsinə, şübhəsiz itaətə, qorxuya, diqtəyə, uşaqların edilə bilməyənlərə yönləndirilməsinə əsaslanan ünsiyyət-təhdid; bu üslubla fəaliyyətə ortaq həvəs ola bilməz, birgə yaradıcılıq ola bilməz; b) şagirdləri sevindirmək, nüfuz qazanmaq istəyinə əsaslanan ünsiyyət-flört (lakin ucuz, yalan olacaq); gənc müəllimlər peşəkar təcrübənin, ünsiyyət mədəniyyəti təcrübəsinin olmaması səbəbindən bu ünsiyyət tərzini seçirlər; c) ünsiyyət-üstünlük müəllimin şagirdlərdən yuxarı qalxmaq istəyi ilə xarakterizə olunur; özünə qapanır, şagirdləri hiss etmir, onlarla münasibəti ilə az maraqlanır, uşaqlardan uzaqlaşdırılır.

Mənfi ünsiyyət üslubları subyekt-obyekt münasibətlərinə yönəldilir, yəni şagirdləri təsir obyekti hesab edən müəllimin mövqeyi üstünlük təşkil edir.

Pedaqoji ünsiyyət üslubları pedaqoji rəhbərlik üslublarında öz ifadəsini tapır.

Pedaqoji rəhbərlik üslubu müəllim və şagirdlərin mövqelərində, fərdi və kollektivlə qarşılıqlı əlaqənin üstünlük təşkil edən üsullarında, intizam və təşkilati təsirlərin nisbətində, birbaşa və rəy, qiymətləndirmələrdə, tonda, müraciət formasında.

Liderlik üslublarının, o cümlədən avtoritar, demokratik və liberal üslubların ən ümumi təsnifatı.

Avtoritar rəhbərlik tərzi ilə müəllim hər şeyin qayğısına qalır. Fəaliyyətin məqsədləri, onun həyata keçirilməsi üsulları müəllim tərəfindən təkbaşına müəyyən edilir. Hərəkətlərini izah etmir, şərh vermir, həddindən artıq tələblər göstərir, mühakimələrində qətidir, etirazları qəbul etmir, tələbələrin fikir və təşəbbüslərinə ikrahla yanaşır. Müəllim daim öz üstünlüyünü göstərir, empatiya, simpatiyadan məhrumdur. Şagirdlər özlərini rəhbərlik mövqeyində, pedaqoji təsir obyektləri mövqeyində tapırlar.

Müraciətin rəsmi, əmredici, rəis tonu üstünlük təşkil edir, müraciət forması göstəriş, dərs, əmr, göstəriş, nidadır. Ünsiyyət intizam təsirlərinə və təslimiyyətə əsaslanır.

Bu üslubu “Dediyim kimi et, mübahisə etmə” sözləri ilə ifadə etmək olar.

Bu üslub fərdin inkişafına mane olur, fəaliyyəti boğur, təşəbbüsü sıxışdırır, qeyri-adekvat özünüqiymətləndirməyə səbəb olur; münasibətlərdə, G. I. Shchukinaya görə, müəllim və tələbələr arasında keçilməz bir divar, semantik və emosional maneələr qurur.

Demokratik liderlik üslubunda ünsiyyət və fəaliyyət yaradıcı əməkdaşlıq üzərində qurulur. Komanda işi müəllim tərəfindən həvəsləndirilərək, tələbələrin rəyini dinləyir, şagirdin öz vəzifəsi hüququnu dəstəkləyir, fəallığı, təşəbbüskarlığı təşviq edir, ideyanı, metodları və fəaliyyətin gedişatını müzakirə edir. Təşkilatçı təsirlər üstünlük təşkil edir. Bu üslub fərdin fərdiliyini nəzərə alan müsbət-emosional qarşılıqlı əlaqə, xeyirxahlıq, etibar, tələbkarlıq və hörmət atmosferi ilə xarakterizə olunur. Əsas müraciət forması məsləhət, tövsiyə, xahişdir.

Bu liderlik tərzini bu sözlərlə ifadə etmək olar: “Birgə düşünmüşük, birlikdə planlaşdırırıq, təşkil edirik, yekunlaşdırırıq”.

Bu üslub tələbələri müəllimə yönəldir, onların inkişafına və özünü inkişaf etdirməsinə kömək edir, birgə fəaliyyətə həvəs yaradır, müstəqilliyi təşviq edir, özünü idarə etməyi, yüksək adekvat özünə hörməti stimullaşdırır və ən əsası, etibar, humanist münasibətlərin formalaşmasına kömək edir. .

Liberal rəhbərlik tərzi ilə fəaliyyətin təşkilində və nəzarətdə sistem yoxdur. Müəllim kənar müşahidəçi mövqeyini tutur, kollektivin həyatına, fərdin problemlərinə qarışmır, minimal nailiyyətlərlə kifayətlənir. Müraciətin tonu çətin vəziyyətlərdən qaçmaq istəyi ilə diktə olunur, müəllimin əhval-ruhiyyəsindən çox asılıdır, müraciət forması nəsihət, inandırmadır.

Bu üslub tanışlığa və ya yadlaşmaya səbəb olur; fəallığın inkişafına kömək etmir, şagirdlərin təşəbbüskarlığını, müstəqilliyini təşviq etmir. Bu liderlik tərzi ilə məqsədyönlü müəllim-şagird qarşılıqlı əlaqəsi yoxdur.

Bu üslubu belə ifadə etmək olar: "Hər şey necə gedirsə, onu da buraxın".

Qeyd edək ki, onun xalis formasında bu və ya digər rəhbərlik tərzi nadir hallarda olur.

Demokratik üsluba daha çox üstünlük verilir. Bununla belə, avtoritar rəhbərlik üslubunun elementləri müəllimin fəaliyyətində də ola bilər, məsələn, mürəkkəb fəaliyyət növünü təşkil edərkən, nizam-intizam bərqərar edərkən. Liberal liderlik üslubunun elementləri yaradıcı fəaliyyətin təşkilində, müdaxilə etməmək mövqeyi uyğun olduqda, şagirdin müstəqilliyini təmin edir.

Beləliklə, müəllimin liderlik üslubu çeviklik, dəyişkənlik ilə xarakterizə olunur, asılıdır xüsusi şərtlər, kiminlə məşğul olur - kiçik tələbələr və ya orta məktəb tələbələri ilə, onların nələri var fərdi xüsusiyyətlər Fəaliyyətin xarakteri nədir.