Gənc uşaqların psixi xüsusiyyətləri. Erkən Uşaqlıq Psixologiyası

Natalya Ovsyanikova
Gənc uşaqların psixoloji xüsusiyyətləri

Hazırda mövcud olan məlumatlara görə psixologiya elmi , erkən yaş uşağın həyatında açarlardan biridir və onun gələcəyini böyük ölçüdə müəyyən edir zehni inkişaf. Erkən uşaqlıq(1 ildən 3 ilə qədər)- bu, uşağın dünya ilə əsas əlaqəsini qurma vaxtıdır. Ona görə də həm xarici, həm də yerli psixoloqlar və pedaqoqlar: L. S. Vıqotski, D. B. Elkonin, L. V. Obuxova, N. M. Şelovanov, E. Q. Erikson, J. Piaget və başqaları bunu qeyd etmişlər. yaş uşağın inkişafında determinant kimi.

Bunun xüsusi əhəmiyyəti yaşı ilə izah olunur həyatın üç əsas qazancı ilə birbaşa əlaqəli olduğunu uşaq: ikiayaqlılıq, şifahi ünsiyyət və obyektiv fəaliyyət.

Bipedalizm uşağa kosmosda geniş oriyentasiya, onun inkişafı üçün zəruri olan yeni məlumatların daimi axınını təmin edir və tədqiq ediləcək xarici dünyanın obyektlərinin dairəsini genişləndirir. Uşaqların yeriməyi öyrəndiyi əzmkarlıq, şəhadət verir o, uşaqlara dərhal emosional həzz verir, arzulanan məqsədə çatmaq yolunda qorxu və digər maneələri dəf etməyə kömək edir.

Nitq ünsiyyəti uşağa bilik əldə etməyə, lazımi bacarıqları formalaşdırmağa və onlara sahib olan böyüklər vasitəsilə tez bir zamanda insan mədəniyyətinə qoşulmağa imkan verir. Erkən uşaqlıq dilin mənimsənilməsi üçün həssas bir dövrdür. Böyüklərlə şifahi ünsiyyət vasitəsi ilə uşaq ətraf aləm haqqında təbiətin ona verdiyi bütün hiss orqanlarının köməyindən on dəfə çox məlumat əldə edir. Onun üçün nitq təkcə ünsiyyət vasitəsi deyil, həm də təfəkkürün inkişafında, davranışın özünü tənzimləməsində mühüm rol oynayır. Nitq olmadan nə insanın reallığı dərk etməsi, nə insanın diqqəti, nə yaddaşın inkişafı, nə də mükəmməl intellekt mümkün olmazdı. Nitq sayəsində böyüklər və uşaq arasında işgüzar əməkdaşlıq yaranır, şüurlu, məqsədyönlü təlim və təhsil mümkün olur.

keçid erkən uşaqlıq obyektlər dünyasına yeni bir münasibətin inkişafı ilə əlaqələndirilir - onlar uşaq üçün yalnız manipulyasiya üçün əlverişli olan obyektlər kimi deyil, müəyyən bir məqsədi və onlardan istifadənin xüsusi bir yolu olan şeylər kimi çıxış edirlər. Bir obyektin ciddi şəkildə müəyyən edilmiş, sabit mənası insan fəaliyyətində sabitdir.

Bununla belə, D. B. Elkoninin yazdığı kimi, uşaq heç vaxt obyektlərdən istifadənin sosial yolunu kəşf edə bilməz, çünki onun nə üçün xidmət etdiyi, onun fiziki xassələri yazılmır. (rəng, ölçü, forma) onunla yerinə yetiriləcək obyektiv hərəkəti istiqamətləndirməyin. Yalnız böyüklərlə birgə fəaliyyətdə uşaq obyektlərdən təyinatı üzrə istifadə etməyi öyrənir, yəni obyektlə hərəkətin məqsədini və metodunu kəşf edir.

Azərbaycanda inkişafın sosial vəziyyəti erkən yaş aşağıdakı kimi təmsil oluna bilər yol: Uşaq - Mövzu - Yetkin. Beləliklə, yaranan sosial vəziyyət uşaq və böyüklərin birgə fəaliyyəti vəziyyətidir. Yetkinlərlə birgə fəaliyyətdə uşaqda obyektlə sosial cəhətdən inkişaf etmiş fəaliyyət üsullarının mənimsənilməsinə yönəlmiş obyektiv fəaliyyət inkişaf edir. Bu, bu sahədə aparıcı fəaliyyətdir yaş.

Obyektiv hərəkətlərin mənimsənilməsi 3-də baş verir mərhələ:

1. Yetkinlərin hərəkətlərini birbaşa öyrətmək və ya təqlid etmək nəticəsində mövzunun məqsədi ilə əlaqəsinin mənimsənilməsi.

2. Əşyadan ciddi şəkildə təyinatı üzrə istifadə etmək. Bu, 2-2,5 yaşında baş verir.

3. Hərəkətin obyektlə daha sərbəst əlaqəsi. 3 yaşına qədər uşaq əşyanın nə üçün olduğunu bilərək ondan başqa məqsədlər üçün istifadə edir. (daraq əvəzinə çubuqla darayaraq). Bu, oyunun inkişafı üçün ilkin şərtdir.

Uşaq inkişafı üçün ən vacibdir

Əlaqələndirici hərəkətlər - piramidaların üzüklərinin bağlanması, qutunun qapaq ilə bağlanması, yuva kuklalarının qatlanması və s.

Silah hərəkətləri - qaşıqla yemək, qələmlə çəkmək və s.

Mövzu fəaliyyətinin inkişafa töhfə verməsi üçün uşaq psixikası, eyni obyektlə müxtəlif hərəkət üsullarını öyrənməsi lazımdır. Buna görə də uşaqlar üçün uyğundur erkən yaş vermək çoxlu sayda oyuncaqlar.

Obyektiv hərəkətlərin mənimsənilməsi yeni növlərin yaranmasına şərait yaradır fəaliyyətləri: oynaq və məhsuldar (rəsm, modelləşdirmə, dizayn). Obyekt və nitq fəaliyyəti əsasında uşaqda qavrayış, yaddaş, təfəkkür inkişaf edir, təxəyyül doğulur. İnkişaf psixi proseslər uşağın özünün fəaliyyətindən asılıdır (sensual təcrübə əldə etmək) və hər şeyi etmək yollarını öyrədən və ümumi adlar verən böyüklərin təsirindən. Buna görə də, bir yetkin uşağa problemli vəziyyətlər yaradaraq, müxtəlif obyektlərlə fəal hərəkət etmək imkanı verməlidir.

Hamısı arasında erkən yaşda psixi proseslər qavrayış intensiv inkişaf edir, hamıya hakim olur zehni funksiyalar. L. S. Vygotskiyə görə, hamısı psixi xüsusiyyətləri inkişaf edir "qavrayış ətrafında, qavrayış vasitəsilə və qavrayışın köməyi ilə". Ona görə də bunda əsas rol oynayır yaş duyğu inkişafı uşaqlar.

Düşüncə obyektiv tapşırıqlar prosesində həyata keçirilir və vizual və effektivdir. xarakter, sonunda erkən uşaqlıq, vizual-məcazi təfəkkür elementləri də praktik fəaliyyətin mənimsənilməsi və nitqlə tanışlıq, şifahi ümumiləşdirmələr nəticəsində formalaşır.

Erkən uşaqlıq - sosiallaşma dövrü, yəni birlik uşaqlar cəmiyyətin norma və dəyərlərinə. Yetkinlər və onların uşaqla qarşılıqlı əlaqə formaları davranış standartları kimi xidmət edir. Uşaq ətrafındakı insanların necə davrandığını və ünsiyyət qurduğunu diqqətlə izləyir. Bununla belə, uşağın bu normaları mənimsəməsi üçün müvafiq təlimatlar, izahatlar və böyüklərin davranış nümunələri tələb olunur. Sosiallaşmanın ən təsirli üsulları Gənc uşaqlar məqbul davranış formalarının ardıcıl modelləşdirilməsindən və körpə ilə isti, mehriban münasibətlərin qurulmasından ibarətdir.

Uşağın daxili mövqeyi onun anlayışına əsaslanır ki, ətrafındakı insanların onun davranışına qoyduğu tələblər nəzərə alınmalıdır. Uşaq tədricən bunu dərk etməyə və nəzərə almağa başlayır xarakter yaxın ətrafdakı insanlarla münasibətləri onun uğurlarından və uğursuzluqlarından asılıdır. Yetkinlərin təqdiri, təriflənməsi onda qürur, ləyaqət, uğursuzluq hissi yaradır - kədər, utanc hissi. Uşaq fəaliyyətdəki uğur və ya uğursuzluqdan asılı olaraq özünü qiymətləndirməyə başlayır ("sən yaxşısan - amma yaxşısan, çünki oyuncağı yerinə, rəfə qoyursan ..."). Uşağın uğursuzluğundan əsəbiləşərək, ona kömək etməyə hazır olmalı, problemin olmadığını, hər şeyi düzəldə biləcəyini göstərməlidir. Bu hesablama sayəsində uşağın inam hissi, böyüklərə bağlılığı onun ümumi emosional tonunu artırır. Bütün bunlar təsir edir psixi, uşağın fərdi inkişafı, yəni təşəbbüsün, hərəkətlərdə aktivliyin formalaşmasına və onların daha sürətli inkişafına kömək edir.

Müstəqillik arzusu, həyatın 2-ci və 3-cü ilində bir uşağın inkişafında aparıcı tendensiyadır. (Təşəbbüssizlik, müstəqillik, iradəsizlik kimi keyfiyyətlərin kökləri erkən yaş uşağın təbii müstəqillik istəyi boğulduqda).

Uşaq artıq 1-ci ildə müstəqillik nümayiş etdirməyə çalışır, amma biz onlara həmişə hörmətlə yanaşırıq? - Uşaq oyuncağa sürünür və sən onu tez ona verirsən. Yoxsa ayaq üstə durmağa çalışır, sən onu qoltuqlarının altından tutub qaldırırsan.

Həyatın 2-ci və 3-cü ilində müstəqil olmaq arzusu hər şeydən üstündür. Qulluq edin, əzizləyin, körpənizdə bu istəyi inkişaf etdirin. Onun məzmunu hələ də elementardır, lakin gücü olduqca böyükdür.

Müstəqillik həyatın 2-ci və 3-cü ilində fərqli şəkildə özünü göstərir. 2-ci ilin sonunda - 3-cü ilin əvvəlində. uşağın özü özünə bir vəzifə qoyur (oyuncaq almaq, top götürmək və s., lakin onun yerinə yetirilməsi hələ də onun köməyi olmadan mümkün deyil. yetkin: hədəfi saxlamağa, hərəkətləri yerinə yetirməyə kömək edir, körpənin fəaliyyətini idarə edir və qiymətləndirir. Yəni müstəqillik indiyə qədər məqsəd qoymada ifadə olunur. Ancaq 3-cü ilin sonuna qədər. bir yetkinin təsiri altında bir uşaq məqsədyönlülük, yəni qarşıya qoyulmuş tapşırığı saxlamaq, böyüklərin köməyi ilə yerinə yetirmək, əldə edilən nəticəni almaq istədikləri ilə əlaqələndirmək bacarığını inkişaf etdirir.

Yeni yaranan müstəqillik gələcək fiziki psixi və körpənin şəxsi inkişafı 2-3 illik həyat.

A. S. Makarenko qeyd edirdi ki, fəaliyyətlə qadağalar arasında düzgün ölçü tapmaq təhsilin əsas məsələsini həll etmək, yəni uşağı zərərli istəkləri cilovlamağı bilən fəal insan kimi yetişdirmək deməkdir. Yadda saxlamaq lazımdır ki, uşağa bir şey etməyi öyrətmək ona çəkinməyi öyrətməkdən daha asandır.

Erkən yaş- Bu, şəxsiyyətin formalaşmasının ilkin mərhələsidir. Uşaqla emosional münasibət yaranır özünüz: təkcə özünün dərk etməməsi "mən", Amma o "Mən yaxşıyam", "Mən çox yaxşıyam". Şüurun yaranması "mən", "Mən yaxşıyam", "Mən özüm" 3 illik böhranda özünü göstərən keçmiş sosial vəziyyətin dağılmasına gətirib çıxarır.

3 illik böhranın neoplazmaları, uşağın böyüklərə münasibətdə mövqeyinin yenidən qurulması, müstəqillik arzusu, böyüklərdən tanınma iddiasıdır.

3 illik böhranın mahiyyəti bir cəhddir psixoloji boşalma"mən" bir sıra spesifik təzahürlərlə müşayiət olunan ətrafındakı böyüklərdən uşaq - böhranın mənfi əlamətləri (inadkarlıq, inadkarlıq, öz iradəsi, böyüklərin dəyərsizləşməsi və s.) və bir sıra müsbət dəyişikliklər (fəaliyyətlərinin nəticəsini əldə etmək istəyi, ehtiyacın təzahürü "Nailiyyətlə fəxr edirəm", toxunma ilə ifadə olunan yüksək özünə dəyər hissi, nailiyyətlərin tanınmasına artan həssaslıq və s.).

3 illik böhran keçici bir fenomendir, lakin onunla əlaqəli neoplazma - özünüzü başqalarından ayırmaq, özünüzü başqa insanlarla müqayisə etmək - vacib bir addımdır. zehni inkişaf. 3 illik böhran uşağın keçidi ilə həll edilir oyun fəaliyyəti.

Beləliklə, yeniliklər erkən yaş- bu qavrayışın inkişafıdır (sensor keyfiyyətlərin, vizual-effektiv düşüncənin, nitqin, əsasların formalaşması iradi keyfiyyətlər, özünüdərkin yaranması.

Sonda meydana gələn əsas neoplazma erkən yaş, bu bir fenomendir "mən" və şəxsi fəaliyyət.

Ədəbiyyat.

1. Volkov B. S., Volkova N. V. Detskaya psixologiya. - M.: Vlados, 2010

2. Vygotsky L. S. Psixologiya. - Sankt-Peterburq, 2000.

3. Obuxova L. V. - Yaşla bağlı psixologiya. - M., 1996.

4. Popova M.V. Böyüyən insanın psixologiyası. – M.: Sfera, 2002.

5. Smirnova E. O. Uşaq psixologiyası: Pedaqoji məktəblər və universitetlər üçün dərslik. - M., 1997.

Körpəlikdən sonra yeni mərhələ insan inkişafı - erkən uşaqlıq (1 ildən 3 yaşa qədər). Körpəlik uşağa baxmaq, dinləmək qabiliyyəti ilə silahlanmışdır. Uşaq bədəni mənimsəməyə, əllərin hərəkətlərini idarə etməyə başlayır. Erkən yaşda uşaq artıq aciz bir varlıq deyil, o, öz hərəkətlərində və böyüklərlə ünsiyyət arzusunda son dərəcə aktivdir. Həyatın ilk ilində körpə bir insana xas olan zehni hərəkətlərin ilkin formalarını formalaşdırdı. Əqli inkişafın tarixdən əvvəlki dövrü indi öz yerini əsl tarixinə verib. Növbəti iki il - erkən uşaqlıq dövrü - uşağa yeni fundamental nailiyyətlər gətirir.

Uşağın ilk üç il ərzində keçirdiyi keyfiyyət dəyişiklikləri o qədər əhəmiyyətlidir ki, bəzi psixoloqlar (məsələn, R. Zazzo) insanın doğuşdan yetkinlik yaşına qədər olan psixi inkişafı yolunun ortasının harada olduğunu düşünərək, bunu üçə aid edirlər. illər. Doğrudan da, bu bəyanatda sağlam düşüncə var.

Çoxsaylı araşdırmalar üç yaşında bir uşaq olduğunu göstərdi psixoloji olaraq daimi şeylər dünyasına daxil olur, bir çox məişət əşyalarından istifadə etməyi bilir və obyektiv dünyaya dəyərli münasibət bəsləyir. Özünə xidmət etməyi bacarır, ətrafındakı insanlarla münasibət qurmağı bilir. O, böyüklər və uşaqlarla nitq vasitəsilə ünsiyyət qurur, elementar davranış qaydalarına əməl edir.

Yetkinlərlə münasibətlərdə uşaq tələffüz edir təqlid,ən sadə formasıdır identifikasiya. Uşağın böyüklərlə və böyüklərin uşaqla identifikasiya əlaqələri körpəni buna hazırlayır emosional iştirak başqalarına, insanlara. Eyniləşdirmə fonunda uşaq sözdə inkişaf edir etibar hissi insanlar (əsas etibar hissi, E. Erickson), eləcə də sözdə maddi, əqli və mənəvi mədəniyyəti mənimsəməyə hazır olmaq.

Uşağın psixikasının inkişafını müəyyən edən erkən uşaqlıq dövrünün əsas nailiyyətləri bunlardır: bədənin mənimsənilməsi, nitqin mənimsənilməsi, obyektiv fəaliyyətin inkişafı. Bu nailiyyətlər göstərilir: bədən fəaliyyətində, hərəkətlərin və hərəkətlərin koordinasiyasında, dik yerişdə, korrelyativ və instrumental hərəkətlərin inkişafında; fırtınada

nitqin inkişafı, əvəzetmə qabiliyyətinin inkişafında, simvolik hərəkətlər və işarələrdən istifadə; vizual-effektiv, vizual-obrazlı və işarəli təfəkkürün inkişafında, təxəyyülün və yaddaşın inkişafında; özünü təxəyyül və iradə mənbəyi kimi hiss etməkdə, öz “mən”ini ön plana çıxarmaqda və şəxsiyyət duyğusu deyilən şeyin meydana çıxmasında.

İnkişafa ümumi həssaslıq inkişafın ontogenetik potensialının qarşısıalınmazlığı, eləcə də uşağın inkişafı və formalaşmasının baş verdiyi insan münasibətlərinin sosial məkanına psixoloji daxil olması səbəbindən həyata keçirilir. müsbət emosiyalara ehtiyac və tanınma ehtiyacı.

§ 1. Ünsiyyətin xüsusiyyətləri

Erkən yaşda, xüsusən də onun ilk yarısında uşaq sosial münasibətlər dünyasına yeni girməyə başlayır. Ana, ata və nənə ilə ünsiyyət vasitəsilə o, tədricən normativ davranışa yiyələnir. Lakin bu dövrdə onun davranış motivləri, bir qayda olaraq, həyata keçirilmir və əhəmiyyət dərəcəsinə görə bir sistemdə düzülmür. Yalnız tədricən uşağın daxili dünyası əminlik və sabitlik əldə edir. Və bu dünya böyüklərin təsiri altında formalaşsa da, uşaq bunu dərhal öyrənə bilmir insanlara və əşyalara münasibət ondan gözlənilən.

Uşağın erkən yaşda inkişafı üçün həlledici əhəmiyyət kəsb edən onun böyüklərlə ünsiyyət formalarının dəyişməsi ilə əlaqədardır. ilə daimi obyektlər dünyasına giriş mövzunun mənimsənilməsi. Yetkinlərlə ünsiyyət vasitəsi ilə obyektiv fəaliyyətdə sözlərin mənalarını mənimsəmək və onları ətraf aləmin cisim və hadisələrinin təsvirləri ilə əlaqələndirmək üçün əsas yaradılır. Rəhbərliyin "səssiz" formaları (hərəkətləri göstərmək, hərəkətləri idarə etmək, jestlər və üz ifadələri ilə razılığı ifadə etmək) artıq uşağa obyektlərdən istifadə üsullarını və qaydalarını öyrətmək üçün kifayət deyil. Uşağın əşyalara, onların xassələrinə və onlarla olan hərəkətlərinə artan marağı onu daim böyüklərə müraciət etməyə sövq edir. Amma o, yalnız şifahi ünsiyyəti mənimsəməklə müraciət edib lazımi yardımı da ala bilər.

Burada çox şey böyüklərin uşaqla ünsiyyətini necə təşkil etməsindən, bu ünsiyyətə hansı tələblər qoymasından asılıdır. Uşaqlarla az ünsiyyət qururlarsa, onlara qayğı göstərməklə məhdudlaşırlarsa, nitqin inkişafında geri qalırlar. Digər tərəfdən, uşaqla ünsiyyətdə olan böyüklər uşağın hər istəyini tutmağa, onun istədiyi hər şeyi yerinə yetirməyə çalışsalar, ilk jestdə uşaq uzun müddət danışmadan gedə bilər. Başqa bir şey, böyüklər uşağı aydın danışmağa, istəklərini mümkünsə sözlə aydın şəkildə ifadə etməyə məcbur etdikdə və yalnız bu halda onları yerinə yetirirlər.

Nitqin inkişafı. Erkən uşaqlıqda nitqin inkişafı iki xətt üzrə gedir: böyüklərin nitqinin başa düşülməsi təkmilləşdirilir və uşağın öz aktiv nitqi formalaşır.

Sözləri təyin edilmiş obyektlərə və hərəkətlərə aid etmək bacarığı uşağa dərhal gəlmir. Birincisi, konkret bir obyekt və ya hərəkət deyil, vəziyyət başa düşülür. Uşaq, bir sözə görə, bir şəxslə ünsiyyət qurarkən müəyyən hərəkətləri olduqca aydın şəkildə yerinə yetirə bilər və başqa bir yetkinin dediyi sözlərə ümumiyyətlə reaksiya vermir. Belə ki, bir yaşlı körpə anası ilə ünsiyyətdə olarkən başını, burnunu, gözlərini, ayaqlarını və bədənin bəzi digər hissələrini göstərir, lakin o, digər insanların eyni hissələrini göstərmək istəyinə cavab verməyə bilər. bədən. Uşaq və ana o qədər sıx intim əlaqədədirlər ki, təkcə sözlər deyil, həm də jestlər, üz ifadələri, intonasiya və ünsiyyət vəziyyəti - hamısı birlikdə hərəkət üçün bir siqnal rolunu oynayır.

Yetkinlərlə ünsiyyətdə, bu sözlər müəyyən jestlərlə birlikdə dəfələrlə təkrarlanırsa, uşaq onun sözlərinə düzgün cavab verir. Məsələn, bir yetkin uşağa deyir: "Mənə bir qələm ver" - və özü də müvafiq jest edir. Uşaq çox tez cavab verməyi öyrənir. Eyni zamanda, o, təkcə sözlərə deyil, bütövlükdə bütün vəziyyətə reaksiya verir.

Daha sonra vəziyyətin mənası aradan qaldırılır, uşaq kimin tələffüz etməsindən və hansı jestlərlə müşayiət olunmasından asılı olmayaraq sözləri başa düşməyə başlayır. Ancaq buna baxmayaraq, sözlərlə onların təyin etdiyi obyektlər və hərəkətlər arasındakı əlaqə uzun müddət qeyri-sabit qalır və hələ də böyüklərin uşağa şifahi göstərişlər verdiyi şəraitdən asılıdır.

İkinci ilin ilk aylarında uşağa tanış olan bir obyektə istinad edən böyüklərin sözləri yalnız bu obyekt onun gözünün qarşısında olduqda tələb olunan hərəkətə səbəb olur. Beləliklə, əgər bir kukla uşağın qarşısında uzanırsa və bir böyük ona deyirsə: "Kuklağı mənə ver!", Uşaq böyüklərin göstərişlərinə əməl edir və kuklaya uzanır. Körpə kukla görmürsə, o zaman "Kukla ver!" böyüklərin səsinə istiqamətləndirici reaksiyaya səbəb olur, lakin oyuncaq axtarışına səbəb olmur. Bununla belə, tələb olunan obyekt uşağın görmə sahəsində olduğu halda belə, onun diqqəti daha parlaq, daha yaxın, daha yeni obyektlərin birbaşa qavranılması ilə asanlıqla yayındırılır. Balıq, xoruz və fincan uşağın qarşısında uzanırsa və böyüklər bir neçə dəfə təkrarlayırsa: "Mənə bir balıq ver!", Onda aydın olur ki, körpənin baxışları obyektlərin üzərində sürüşməyə başlayır, balıqda dayanır, onun əl adı çəkilən obyektə uzanır. Ancaq çox tez-tez olur ki, baxış uşaq üçün daha maraqlı olan bir obyektə qayıdır və balıq əvəzinə, məsələn, bir xoruz verir.

Bir il yarımdan sonra uşağın hərəkətlərinin böyüklərin şifahi göstərişlərinə tabe olması daha sabit olur, lakin göstəriş və icra arasında gecikmə yaranarsa və ya göstəriş vərdişlə ziddiyyət təşkil edərsə, yenə də pozula bilər. sabit hərəkət. Uşağın gözünün qabağında onun təzəcə oynadığı balıq ters çevrilmiş fincanın altına qoyulur. Sonra ona deyirlər: "Balıq fincanın altındadır, balığı götür!", Ancaq eyni zamanda uşağın əlindən 20-30 saniyə tuturlar. Gecikmədən sonra uşaq təlimatları yerinə yetirməkdə çətinlik çəkir, xarici obyektlər tərəfindən diqqəti yayındırılır.

Başqa bir halda, uşağın qarşısına iki əşya - bir fincan və bir qaşıq qoyulur və "Mənə bir fincan ver, mənə bir fincan ver!" O, fincana uzanır.Əgər bu eyni göstəricidirsə

bir neçə dəfə təkrarlayın və sonra deyin: "Mənə bir qaşıq ver!", sonra uşaq böyüklərin şifahi göstərişlərinə artıq tabe olmadığını fərq etmədən vərdiş olaraq fincana uzanmağa davam edir. (A.R.Luriyanın materialları əsasında.)

İkinci yaşlı bir uşaq üçün söz daha erkən bir başlanğıc mənasını alır: şifahi göstərişdən sonra uşaq üçün hər hansı bir hərəkətə başlamaq, artıq başlayan bir şeyi dayandırmaqdan daha asandır. Məsələn, körpədən qapını bağlamaq istənildikdə, o, onu dəfələrlə açıb bağlamağa başlaya bilər.

Başqa bir şey hərəkəti dayandırmaqdır. Adətən erkən uşaqlığın əvvəlində uşaq "yox" sözünün mənasını anlamağa başlasa da, qadağa hələ böyüklərin istədiyi kimi sehrli şəkildə işləmir.

Yalnız üçüncü ildən böyüklərin şifahi göstərişləri uşağın müxtəlif şərtlər altında davranışını həqiqətən tənzimləməyə, onun hərəkətlərinə səbəb və dayandırmağa, nəinki dərhal, həm də gecikmiş təsir göstərməyə başlayır. Bu dövrdə böyüklərin nitq anlayışı keyfiyyətcə dəyişir. Uşaq təkcə fərdi sözləri başa düşmür, həm də böyüklərin göstərişlərinə uyğun olaraq obyektiv hərəkətlər edə bilir. O, böyüklərin hər hansı söhbətini maraqla dinləməyə başlayır, onların nə danışdıqlarını anlamağa çalışır. Bu zaman uşaqlar nağılları, nağılları, şeirləri fəal şəkildə dinləyirlər - və təkcə uşaqlar üçün deyil, həm də mənasına çatmaq çətindir.

Dərhal ünsiyyət vəziyyətindən kənara çıxan mesajları dinləmək və başa düşmək uşaq üçün vacib bir qazanmadır. Bu, nitqdən reallığın idrakının əsas vasitəsi kimi istifadə etməyə imkan verir. Bunu nəzərə alaraq, pedaqoq uşağın müəyyən vəziyyətə aid olmayan nitqi dinləmək və anlamaq qabiliyyətinin inkişafına istiqamət verməlidir.

Bir yaş yarıma qədər uşağın aktiv nitqinin inkişafı yavaşdır. Bu müddət ərzində 30-40-100 söz öyrənir və çox nadir hallarda istifadə edir.

Bir il yarımdan sonra uşaq təşəbbüskar olur. O, nəinki daim obyektlərin adlarını tələb etməyə başlayır, həm də bu obyektləri bildirən sözləri tələffüz etməyə çalışır. Əvvəlcə nitq qabiliyyəti yoxdur, uzanır, inildəyir. Ancaq tezliklə "Bu nədir?" böyüklərə ünvanlanan daimi tələbə çevrilir. Nitqin inkişaf sürəti dərhal artır. İkinci ilin sonuna qədər uşaq 300-ə qədər, üçüncü ilin sonunda isə 500-dən 1500-ə qədər söz istifadə edir.

Əvvəlcə uşağın nitqi böyüklərin danışığına çox az bənzəyir. Buna avtonom nitq deyilir: uşaq adətən böyüklərin istifadə etmədiyi sözlərdən istifadə edir. Bu sözlərin üç mənşəyi var. Birincisi, bu, icad etdikləri sözlərin uşaqlar üçün daha əlçatan olduğuna inanan anaların və dayələrin dilidir. Ağızdan ağıza, nəsildən-nəslə “am-am” və ya “yum-yum”, “tprua”, “naka”, “byaka”, “av-avka” kimi sözlər keçir. İkincisi, uşağın avtonom nitqi onun real sözlərdən əmələ gətirdiyi təhrif olunmuş sözlərdən ibarətdir. Hələ tam fonemik eşitmə qabiliyyətinə malik olmayan və səs artikulyasiyasına malik olmayan uşaq istər-istəməz sözün səs formasını dəyişir. Deməli, “süd”ü “moko”, “baş”ı “gov” kimi tələffüz edir və s. Sözün səs quruluşunun ifrat üzvləri adətən daha yaxşı qavranılır və çoxaldılır, ortası isə buraxılır. Üçüncüsü, uşağın özü avtonom sözlərlə gəlir. Balaca Lenoçka özünü "Yaya", Andryuşanın qardaşı "Duk" adlandırır. Oynaq kiçik oğlan yeni "eki-kiki" sözünü icad edir.

Yetkinlərlə ünsiyyətdə, düzgün nitq təhsili ilə, avtonom nitq tez yox olur. Adətən, bir körpə ilə ünsiyyət qurarkən, böyüklər ondan inkişafa təsir edən sözləri aydın şəkildə tələffüz etməyi tələb edirlər. fonemik eşitmə və artikulyasiyalar. Ancaq uşağın ətrafındakı böyüklər avtonom nitqi dəstəkləsələr, bu, uzun müddət davam edə bilər.

Psixologiyada səhv faktdır nitqin inkişafı eyni əkizlər Yura və Lesha. Yetkinlər və digər uşaqlarla kifayət qədər ünsiyyət qurmadığına görə, bu əkizlər bir-biri ilə demək olar ki, yalnız öz avtonom nitqinin köməyi ilə ünsiyyət qururlar. Onlar 5 yaşına kimi differensiallaşdırılmamış səslərdən istifadə edib, onlar ayrılıb normal nitq öyrətməyə yönəliblər.

Erkən uşaqlıqda lüğətin genişləndirilməsi və sözlərin tələffüzünün aydınlaşdırılması ilə yanaşı, qrammatik quruluşun mənimsənilməsi baş verir. Ana dili. Əvvəlcə - təxminən bir il on aya qədər - uşaqlar cins və hallara görə dəyişməyən bir, daha sonra iki sözdən ibarət cümlələrlə məhdudlaşır. Üstəlik, hər bir belə söz-cümlə bir neçə fərqli məna daşıya bilər. Körpə "ana" dedikdə, bu, "ana, məni qucağına al", "ana, mən gəzmək istəyirəm" və daha çox məna verə bilər. Daha sonra uşağın nitqi ardıcıl xarakter almağa və obyektlər arasında ən sadə münasibətləri ifadə etməyə başlayır. Obyektiv fəaliyyət zamanı obyektlərdən istifadə üsullarını mənimsəyərək, uşaqlar da nitq ünsiyyətində qrammatik formaları tutmağa və istifadə etməyə başlayırlar, onların köməyi ilə bu üsulları təyin etmək olar.

Belə ki, uşaq “çekiç vurdu-v”, “bir çömçə götürdü-və” ifadələrinin işlənməsinə yiyələnərək başa düşür ki, sonluq -ohm alət mənası var və onu (bəzən çox geniş şəkildə) yeni alət elementlərinə tətbiq etməyə başlayır: "bıçaq", "qaşıq",“Kürək” və s. “Böyüklərin təsiri ilə belə qeyri-qanuni köçürmələr aradan qalxır.Üç yaşına kimi uşaq bir çox iş sonlarının istifadəsini mənimsəyir.

Böyüklərin sözləri necə tələffüz etməsinə diqqət yetirmək və ana dilinin qrammatik formalarını mənimsəmək uşağın dil duyumunu inkişaf etdirir. Erkən uşaqlıq dövrünün sonunda uşaqlar bir cümlədəki sözləri uyğunlaşdırmaqda kifayət qədər yaxşı olurlar. Çox vaxt onlar özləri oynayarkən müəyyən məna çalarları olan sözləri seçməyə çalışırlar.

Balaca Andryusha hecaya düşdü -ka bəzi xüsusi məna. Yalnız, Vovka - ona qadağan olunmuş sözlər. Töhmətdən qorxaraq qardaşını təhrik edir: “Mənə deyin, xala, nənə, dayı, kofta (pencək), kultka (gödəkçə). Kiçik qardaş da bu sözlərdə və obyektlərdə “təhqir” hiss edir: “Mən etməyəcəyəm. Ana küsməz (icazə vermir). Sonra Andryuşa özü ilə bitən sözlərin seçimini etdi -ka:"Əmi, Alenk-ya, Talell-a." Bəzi hallarda fikirləşir, çünki hiss edir ki, sözlərin sonu olsa da -ka, lakin onun gözlədiyi mənanın kölgəsini daşıma. Buna görə də, Andryusha bəzən bəyan edir: “yataq, talelka - belə deyil. Sənə dayı lazımdır, Alenka.

Yetkinlərlə ünsiyyət nitqin inkişafı üçün həlledici əhəmiyyət kəsb edir. Eyni zamanda, nitqin inkişafı uşaq üçün ünsiyyətin inkişafı üçün imkanlar açır.

Yetkin və uşaq arasındakı əlaqənin müəyyənləşdirilməsi. Artıq körpəlik dövrünün sonunda, erkən uşaqlıq dövrünün başlanğıcında uşaqda pra-linqvistik işarə sistemi (mimika, xüsusilə təbəssümlər, jestlər, nidalar və s.) inkişaf edir. Ünsiyyət üçün əhəmiyyət kəsb edən bu cür formalaşmalar böyüklərin təqlidi ilə fitri əsasda formalaşır, yəni identifikasiyanın ilk forması.

Uşağın mənimsədiyi elementar işarə sistemi böyüklərin, xüsusən də ananın reaksiyası üçün stimula çevrilir. Körpə ilə eyniləşdirməyə psixoloji cəhətdən uyğunlaşan, uşağın mənimsədiyi birbaşa emosional əlaqə yaratmaq üçün vasitələrdən istifadə edən və onunla müəyyən bir eyniləşdirmə səviyyəsinə çatan anadır. Eyni zamanda identifikasiya əlaqələri yaratmaq üçün ana şüursuz şəkildə körpə ilə bədən təması üçün müxtəlif üsullardan (vurulur, sığallayır, silkələyir, qollarını və ayaqlarını çəkir, öpür, “tuzit” və s.) istifadə edir.

Uşağın özü ananı dövlətləri ilə ünsiyyət qurmağa və eyniləşdirməyə təşviq edir - uşaq fırtınalı sevincindən tutmuş uşaqların kədəri. Onun üçün ona dərin emosional maraq hiss etmək çox vacibdir! Əlbəttə ki, onun hissləri eqoistdir, lakin o, insanların qarşılıqlı əlaqələrini müəyyənləşdirməyin ilk mərhələlərini mənimsəyir, bəşər övladı ilə emosional əlaqəni inkişaf etdirmək yoluna qədəm qoyur.

Müəyyən etmə qabiliyyətinin inkişafı üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb edir uşağın dil mənimsəməsiəvəzetmələrdən və müxtəlif işarələrdən istifadə etmək bacarığı. Öz şəxsiyyətindən imtina edərək və dəyişdirilmiş obyektlər dünyasına girən körpə, onları itkin obyektlərlə eyniləşdirərək, itkin obyektin xüsusiyyətlərini əvəzedici obyektə aid etmək qabiliyyəti kimi eyniləşdirməni mənimsəməsini tələb edən şərtlərə qərq olur. Bunlar fiziki xassələr, hərəkət üsulları (obyektin funksional məqsədi), hisslər və s. ola bilər. Yetkin uşaqla oynayaraq onu cisimlərin və duyğuların mümkün çevrilmə dünyası ilə tanış edir və uşaq təbii və sevinclə hər şeyi qəbul edir. insan psixikasına xas olan identifikasiya imkanları.

Müəyyən edilmişdir ki, böyüklər tərəfindən müəyyənləşməyə açıq şəkildə hazır olan şəraitdə uşağın əhval-ruhiyyəsi və ümumi fəaliyyəti bu artımla bağlıdır.Məhz bu halda emosional qidalanmadan danışırlar.

Erkən yaşda ünsiyyətin spesifikliyi. Bir yarımdan üç yaşa qədər olan uşaq böyüklərlə ünsiyyətdə psixoloji iştirak sayəsində nitqi çox tez mənimsəyir. O, böyüklərin söhbətlərini diqqətlə dinləyir, görünür, ona müraciət etmirlər, özü də oynamaqla məşğuldur. Yetkinlərin nitqinə olan bu yaxın diqqət, uşaq birdən-birə böyüklərlə ünsiyyət kontekstinə daxil edildikdə, eşitdiklərinə emosional qiymət verəndə, şərhlər verəndə və ya suallar verəndə müşahidə olunur. Uşağın dinləməkdən aldığı həzz onu hər dəfə ünsiyyət quran böyüklərə yaxınlaşmağa və eşitmə qabiliyyətini xəbərdar etməyə sövq edir. Eyni zamanda, bu yaşda uşaq şifahi ünsiyyətini aktivləşdirir, daim böyüklərə, ilk növbədə anasına müraciət edir. Uşaq böyüklərdən "yapışır", ona suallar verir, cavabları anlamağa çalışır.

Erkən yaşda ünsiyyət uşağın daimi yardım üçün müraciətindən və böyüklərin təkliflərinə müqavimət göstərməkdən ibarətdir. Uşaq özü üçün kəşf edir ki, onun mənbəyidir və sevdikləri ilə, böyüklər və həmyaşıdları ilə ünsiyyətdə öz iradəsini sınamağa başlayır. Bütün bu sosial fəaliyyət növləri uşağı kifayət qədər dərindən tutur və onun üçün əhəmiyyətlidir, lakin unutmamalıyıq ki, o, vaxtının çox hissəsini obyektiv fəaliyyətə, obyektiv dünyanı öyrənməyə, instrumental və korrelyativ hərəkətləri mənimsəməyə sərf edir.

Uşaq erkən yaşda öyrənir diqqəti cəlb etmək və saxlamaq yolları böyüklər. Bu üsullar ümumiyyətlə sosial cəhətdən məqbuldur, çünki uşaq necə edəcəyini bilir əks etdirmək böyüklərin reaksiyalarına və uğursuz səhvlərini dərhal düzəldir. Uşaq hisslərini ifadə etməyi bacarır sevgi və rəğbət, həm də narazılıq hissini ifadə etməyi və eyni zamanda xoşagəlməz vəziyyətdən çıxış yolu təklif etməyi də bilir. Düzdür, məqbul ünsiyyət üçün bütün bu imkanlar körpə yorulduqda, onu başa düşmədikdə, ona məhəl qoyulmadıqda və diqqətsizlik göstərdikdə istifadə edilə bilməz. Yaşına görə səbirli olmağı və gözləməyi bilmək, uşaq hələ də əhəmiyyətli bir yetkindən diqqət gözləyərkən ciddi sınaqlara dözə bilmir, özünə qarşı yanlış münasibətdən xilas ola bilməz. O, dərhal reqressiv reaksiya verə bilər və sonra biz körpəni onun nailiyyətlərinin areolasında görməyəcəyik.

Sosial fəaliyyətin inkişafında həmyaşıdları ilə ünsiyyətin xüsusiyyətlərinin inkişafı xüsusi yer tutur. Gənc illərdə uşaqlar bir-biri ilə maraqlanmağa başlayırlar bir-birini müşahidə edir, oyuncaqlar mübadiləsi aparır, nailiyyətlərini bir-birinə nümayiş etdirməyə çalışır və hətta yarışırlar. Nailiyyətdə rəqabət(bacarıq

top oynamaq, əşya ilə bu və ya digər hərəkəti mənimsəmək, velosiped sürmək və s.) nail olmaq üçün motivasiya verir(nailiyyət motivi, David McLelland), tanınma istəyinin həyata keçirilməsinin uğurunu müəyyən edir. Eyni vaxtda, uşaq refleksiyanı inkişaf etdiriröz nailiyyətləri və başqalarının nailiyyətləri haqqında. Üç yaşlı uşaq sosial ünsiyyət vəziyyətlərində uğurlu və ya kifayət qədər məqbul olmaq üçün kifayət qədər əqli inkişaf dərəcəsinə malikdir, o, duyğularını və iradəsini idarə etməyi bilir.

§ 2. Əqli inkişaf

Erkən uşaqlıq dövründə uşaq ətrafdakı obyektlərin xüsusiyyətlərini vurğulamağa, onlar arasında ən sadə əlaqələri tutmağa və bu əlaqələrdən öz manipulyasiyalarında istifadə etməyə başlayır. Bu, obyektiv fəaliyyətin (daha sonra - oyun və rəsmin elementar formalarının) və nitqin mənimsənilməsi ilə əlaqədar baş verən gələcək zehni inkişaf üçün ilkin şərtlər yaradır.

Erkən uşaqlıq dövründə zehni inkişafın əsasını uşağın yeni qavrayış hərəkətləri və zehni hərəkətləri təşkil edir.

Qavrayışın inkişafı və obyektlərin xüsusiyyətləri haqqında fikirlərin formalaşması. Uşaq artıq körpəlikdə olsa da, tutma və manipulyasiya ilə əlaqədar olaraq, ona obyektlərin müəyyən xassələrini təyin etməyə və praktik davranışı tənzimləməyə imkan verən vizual hərəkətləri mənimsəyir, erkən uşaqlığın əvvəlində qavrayış hələ də son dərəcə qeyri-kamildir. İlk baxışdan bu hiss olunmur: uşaq ətraf mühitdə yaxşı yönümlü görünür, tanış insanları, obyektləri tanıyır. Lakin tanınma müxtəlif ola bilər, o, obyektlərdə müxtəlif xassələrin və xüsusiyyətlərin seçilməsinə əsaslana bilər. Bir yaşlı uşaq bir obyekti ardıcıl, sistematik şəkildə araşdıra bilmir. Bir qayda olaraq, bir gözə çarpan əlaməti qoparır və yalnız ona reaksiya verir, obyektləri onunla eyniləşdirir. Çox vaxt bu, uşağın manipulyasiya prosesində qarşılaşdığı bir obyektin konturunun kiçik bir hissəsidir.

"Petit" (quş) sözünü öyrəndikdən sonra uşaq dimdiyinə bənzər çıxıntısı olan bütün obyektləri çağırır.Onun üçün bir quş, məsələn, kəskin çıxıntılı plastik bir top ola bilər.

Bununla əlaqədar, həyatın ikinci ilində uşaqların qavrayışının heyrətamiz xüsusiyyəti - yaxınlarının fotoşəkillərdə və rəsmlərdəki obyektlərin, o cümlədən obyektin yalnız bəzi xarakterik detallarını çatdıran kontur şəkillərinin tanınması (məsələn, atın və ya itin ağzı). Bu cür tanınma, uşağın rəsm və ya fotoşəkilin nə olduğunu başa düşdüyünə asanlıqla sübut kimi qəbul edilə bilər. Burada həm də uşağın ətrafdakı obyektləri ən kiçik bir işarə ilə tam və dəqiq qavramaq qabiliyyətini görmək olar. Lakin reallıqda burada tam əks keyfiyyətlər özünü göstərir. İkinci ilin uşaqları rəsmləri və ya fotoşəkilləri obyektlərin və insanların təsviri kimi qəbul etmirlər. Onlar üçün təsvir olunan obyektlər tamamilə müstəqil obyektlərdir. Və əgər uşaq obyekti və onun şəklini eyni şəkildə adlandırırsa, deməli, o onları müəyyən edir. Eyniləşdirmə ona görə mümkün olur ki, həm obyektdə, həm də təsvirdə uşağın diqqətini cəlb edən hər hansı bir detal seçilir: qalan hər şey, sanki mövcud deyil, nəzərə alınmır.

Obyektlərin qavranılmasının bu xüsusiyyəti həm də uşağın qavranılanın məkan mövqeyinə və ya onun təsvirinə biganəliyində özünü göstərir.

1,7, 15. Günter qarnını üstə uzanıb kitabı vərəqləməkdən böyük məmnuniyyətlə şəkillərə baxır.Eyni zamanda tərsinə çevrilmiş şəkilləri də asanlıqla tanıyır: başıaşağı atına da “brbr” deyir, həm də düzgün mövqedə olmaq. (V.Şternin müşahidələrindən)

Uşağın obyektləri qavradığı vizual hərəkətlər tutma və manipulyasiya prosesində inkişaf etmişdir. Bu hərəkətlər ilk növbədə obyektlərin forma və ölçü kimi xüsusiyyətlərinə yönəldilmişdir. Bu dövrdə rəngin obyektlərin tanınması üçün heç bir əhəmiyyəti yoxdur. Uşaq rənglənmiş və rənglənməmiş təsvirləri, eləcə də qeyri-adi, qeyri-təbii rənglərlə çəkilmiş şəkilləri yalnız təsvir olunan obyektlərin formalarına diqqət yetirərək eyni şəkildə tanıyır. Bu, təbii ki, uşağın rəngləri ayırd etməməsi demək deyil. Biz bilirik ki, ayrı-seçkilik və üstünlük verilir müəyyən rənglər artıq körpədə aydın şəkildə ifadə edilir. Amma rəng hələ obyekti səciyyələndirən xüsusiyyətə çevrilməyib, onun qavranılmasında nəzərə alınmır.

Obyektlərin qavranmasının daha dolğun və əhatəli olması üçün uşaqda yeni qavrayış hərəkətləri inkişaf etdirilməlidir. Belə hərəkətlər ustalıqla bağlı formalaşır obyektiv fəaliyyət, xüsusilə korrelyativ və instrumental hərəkətlər.

Uşaq korrelyativ hərəkəti yerinə yetirməyi öyrəndikdə formasına, ölçüsünə, rənginə uyğun olaraq cisimləri və ya onların hissələrini seçir və birləşdirir, onlara məkanda müəyyən nisbi mövqe verir. Əlaqələndirici hərəkətlər edilə bilər fərqli yollar təlimin xarakterindən asılı olaraq. Belə olur ki, uşaq böyükləri təqlid edərək hərəkətin yerinə yetirilməsi qaydasını xatırlayır (məsələn, piramidaların sökülməsi və yığılması) və cisimlərin xüsusiyyətlərini (üzüklərin ölçüsünü) nəzərə almadan təkrarlayır. Ancaq bu, yalnız tamamilə dəyişməz şərtlərdə müvəffəqiyyətə səbəb ola bilər. Piramida halqaları yerindən çıxsa və ya onlardan biri yıxılsa, uşaq istədiyi nəticəni ala bilməyəcək. Buna görə də, gec-tez böyüklər uşaqdan hissələri seçib birləşdirməsini tələb etməyə başlayırlar düzgün sifariş. Əvvəlcə uşaq bu tələbi yalnız testlərin köməyi ilə yerinə yetirə bilər, çünki onun üçün mövcud olan qavrayış hərəkətləri müxtəlif obyektlərin xüsusiyyətlərinə görə vizual müqayisəsinə imkan vermir.

Matryoshkanın alt yarısını yuxarıya qoyan uşaq onun uyğun olmadığını aşkar edir, başqasını götürür, nəhayət, doğru olanı tapana qədər yenidən taxır. Piramidanın halqalarından keçərək birini digərinə tətbiq edərək, uşaq ən böyüyü seçir - kənarı hər hansı digərinin altından görünən, çubuğa yapışdırır, sonra eyni şəkildə qalanlardan ən böyüyünü seçir. və s. Eyni şəkildə, uşaq iki kubu götürərək, onları bir-birinə yaxın qoyur və rənglərinin birləşib-birləşmədiyini öyrənir. Bütün bunlar xarici oriyentasiya hərəkətləri, uşağa düzgün praktik nəticə əldə etməyə imkan verir.

Xarici istiqamətləndirmə hərəkətlərinin mənimsənilməsi bir anda baş vermir və uşağın hansı obyektlərlə işləməsindən və böyüklərin ona nə dərəcədə kömək etməsindən asılıdır. Bu yaşda olan uşaqlar üçün oyuncaqların əhəmiyyətli bir hissəsi elə yaradılmışdır ki, hissələri bir-birinə sınamaq ehtiyacı artıq onların cihazına daxil edilmişdir və onların düzgün seçimi olmadan nəticə əldə etmək mümkün deyil. Yuva quran kuklalar, müvafiq heykəlciklərin atıldığı müəyyən formalı kəsikləri olan qutular, pəncərə və qapıların daxil edilməsi üçün deşikləri olan evlər və bir çox başqa oyuncaqlar, sanki uşağa xarici istiqamətləndirmə hərəkətlərini öyrədir. Əgər uşaq əvvəlcə güc yolu ilə nəticə əldə etməyə çalışırsa (sıxmaq, uyğun olmayan hissələrə vurmaq), sonra o, və ya böyüklərin bir az köməyi ilə cəhd etməyə davam edir. Buna görə də belə oyuncaqlar deyilir autodidaktik, olanlar. öz-özünə öyrənmə. Digər oyuncaqlar daha az dərəcədə uşağın hərəkət tərzini müəyyən edir.Məsələn, piramida üzüklərin ölçüsündən asılı olmayaraq istənilən qaydada yığıla bilər. Bu hallarda böyüklərin köməyi daha əhəmiyyətli olmalıdır.

Obyektlərin xassələrini aydınlaşdırmağa yönəlmiş xarici yönümlü hərəkətlər uşaqda təkcə korrelyativ deyil, həm də instrumental hərəkətləri mənimsədikdə formalaşır. Beləliklə, uzaq bir obyekt, bir çubuq almağa çalışaraq və uyğun olmadığına əmin olaraq, uşaq onu daha uzun bir şeylə əvəz etməyə çalışır, beləliklə, obyektin uzaqlığını alətin uzunluğu ilə əlaqələndirir.

Xarici istiqamətləndirici hərəkətlərin köməyi ilə cisimlərin xüsusiyyətlərini əlaqələndirməkdən, müqayisə etməkdən uşaq onların vizual korrelyasiyasına keçir. Yeni bir qavrayış hərəkəti növü formalaşır. Bir obyektin xüsusiyyəti uşaq üçün digər obyektlərin xüsusiyyətlərini ölçdüyü bir modelə, ölçüyə çevrilir. Piramidanın bir halqasının ölçüsü digər halqalar üçün ölçü olur, çubuğun uzunluğu məsafə üçün ölçü olur, qutudakı dəliklərin forması ona endirilən fiqurların forması üçün ölçü olur.

Yeni qavrayış hərəkətlərinin mənimsənilməsi, uşağın obyektiv hərəkətlər edərək vizual oriyentasiyaya keçməsi ilə ortaya çıxır. O, lazımi əşyaları və onların hissələrini gözü ilə seçir və hərəkəti ilk dəfə sınamadan dərhal düzgün yerinə yetirir.

Bu baxımdan, iki yaş yarımdan üç yaşa qədər olan bir uşaq üçün vizual seçim modelə uyğun olaraq əlçatan olur, o zaman forması, ölçüsü və ya rəngi ilə fərqlənən iki obyektdən böyüklərin istəyi ilə seçə bilər. nümunə kimi verilən üçüncü obyektlə tam olaraq eyni obyekt. Və əvvəlcə uşaqlar formada, sonra ölçüdə, sonra rəngdə seçim etməyə başlayırlar. Bu o deməkdir ki, yeni qavrayış hərəkətləri cisimlərlə praktiki hərəkətlərin yerinə yetirilməsi imkanının asılı olduğu xüsusiyyətlər üçün əvvəllər formalaşır və sonra onlar artıq başqa xassələrə keçir. Nümunə ilə vizual seçim sadəcə tanış bir obyekti tanımaqdan daha çətin bir işdir. Burada uşaq artıq çoxlu obyektlərin olduğunu başa düşür, eyni xassələrə malikdir.

Bir obyektin müayinəsi digəri ilə müqayisədə daha ətraflı olur, uşaq hər hansı bir fərdi nəzərə çarpan əlamətlə məhdudlaşmır. Xarakterik olaraq, qavrayış hərəkətinin yeni bir növünə yiyələnmə, uşaqların şəkillərdə və fotoşəkillərdə obyektlərin tanınmasının, onların fərdi xüsusiyyətlərinə görə eyniləşdirilməsinin əsasını təşkil edən tanınmasının itməsində əks olunur.

Gənc uşaqlar hələ də qavrayışlarına zəif nəzarət edir və onlara iki deyil, çoxlu müxtəlif obyektlər təklif olunursa və ya obyektlər mürəkkəb formadadırsa, çox hissədən ibarətdirsə və ya onların rəngindən ibarətdirsə, modelə uyğun olaraq düzgün seçim edə bilmirlər. bir neçə alternativ rəng daxildir.

Erkən uşaqlıq dövrünə qədəm qoyan uşaq cisimləri müqayisə edərkən onlardan hər hansı birini nümunə kimi istifadə edirsə, daha sonra - həyatın üçüncü ilində ona yaxşı tanış olan obyektlər olur. daimi nümunələr, ilə hansı digər obyektlərin xassələrini müqayisə edir. Bu cür modellər təkcə real obyektlərə deyil, həm də onlar haqqında uşaqda formalaşmış və yaddaşında sabitlənmiş fikirlərə xidmət edə bilər.

Üçbucaqlı bir forma obyektlərini təyin edərək, uşaq deyir: "ev kimi", "dam kimi"; dəyirmi obyektləri təyin etmək - "top kimi"; oval - "xiyar kimi", "yumurta kimi". Qırmızı rəngli obyektlər haqqında deyir ki, "albalı kimi", yaşıl - "ot kimi".

Erkən yaşlarda uşağın qavrayışı həyata keçirilən obyekt hərəkətləri ilə sıx bağlıdır. Uşaq obyektlərin formasını, ölçüsünü, rəngini, kosmosdakı mövqeyini onun üçün mövcud olan bu və ya digər hərəkəti yerinə yetirmək üçün lazım olduqda olduqca dəqiq müəyyən edə bilər.

Digər hallarda, qavrayış çox qeyri-müəyyən və qeyri-dəqiq ola bilər. Üstəlik, onun üçün çətin olan yeni bir hərəkəti yerinə yetirmək üçün onların nəzərə alınması tələb olunarsa, uşaq müəyyən xüsusiyyətlərə ümumiyyətlə diqqət yetirməyə bilər.

Beləliklə, modelə uyğun olaraq seçim şəraitində rəng qavrayışını mənimsəmiş uşaq, ona ən sadə konstruktiv tapşırıq təqdim edildikdə rəngi heç nəzərə almır. Yalnız iki kubdan - qırmızı və çox yaxın rəngdə çəhrayıya qədər - uşaq şübhəsiz ki, böyüklərə lazımi rəngli bir kub verdi. Ancaq burada, uşağın gözləri qarşısında bir yetkin mavi kubun üzərinə qırmızı bir kub qoydu (rənglər arasındakı fərq daha böyükdür!) Və soruşdu: "Eyni şeyi et." Və uşaq olduqca sakitcə mavi kubu qırmızıya qoyur.

Eyni şəkildə, çəkməyə başlayanda uşaq təsvir olunan əşyaların və ya təklif olunan nümunələrin rəngini heç də nəzərə almır, rəngini ən çox bəyəndiyi karandaşlardan istifadə edir.

Müxtəlif obyektlərin xüsusiyyətləri ilə tanış olmaq - müxtəlif formalar, rənglər, böyüklük nisbətləri, məkan münasibətləri - uşaq ehtiyat toplayır. nümayəndəliklər onun gələcək zehni inkişafı üçün çox vacib olan bu xüsusiyyətlər haqqında. Bununla belə, əgər obyektlər uşağın gözünün qarşısındadırsa, hətta onun tərəfindən nəzərə alınırsa, lakin onların formasını, rəngini, ölçü nisbətlərini və ya digər xüsusiyyətlərini xüsusi olaraq öyrənməyə ehtiyac yoxdursa, onda hər hansı bir aydın fikirlərin formalaşması baş vermir. Obyektlərin xassələri haqqında fikirlər, gördüyümüz kimi, uşaq üçün xarakterik olan praktik fəaliyyət növləri ilə, ilk növbədə obyektiv fəaliyyətlə bağlıdır. Buna görə də, obyektlərin xassələri haqqında fikirlərin toplanması, uşağın öz obyektiv hərəkətlərində qavrayış hərəkətlərini yerinə yetirməklə vizual oriyentasiyaya nə dərəcədə yiyələnməsindən asılıdır.

Beləliklə, kiçik bir uşağın obyektlərin xüsusiyyətləri haqqında təsəvvürlərini zənginləşdirmək üçün onun nəzərə alınmasını tələb edən obyektiv hərəkətlər edərək, bu xassələrin əsas növləri ilə tanış olması lazımdır. Uşağın işlədiyi materialı iki və ya üç forma və üç və ya dörd rənglə məhdudlaşdırmaq (bəzən edilir) yanlışdır. Tədqiqatlar göstərir ki, həyatının üçüncü ilində olan bir uşaq beş-altı formalı (dairə, oval, kvadrat, düzbucaqlı, üçbucaq, çoxbucaqlı) və səkkiz rəngin (qırmızı, narıncı, sarı, yaşıl, mavi, bənövşəyi, ağ, qara).

Erkən yaşda qavrayışın inkişafı və obyektlərin xassələri haqqında təsəvvürlərin formalaşması uşağın nitqinin inkişafı ilə necə bağlıdır? Uşaqların üç yaşına qədər öyrəndikləri sözlərin əksəriyyəti obyektləri və hərəkətləri ifadə edir. Rənglərin və formaların adlarını (qırmızı, sarı, dəyirmi) uşaqlar böyük çətinliklə, yalnız böyüklərdən davamlı təlimlə mənimsəyirlər. Bu çətinliklərin öz psixoloji səbəbləri var. Söz - obyektin adı - ilk növbədə onun funksiyasını, məqsədini ifadə edir, xarici xassələri dəyişdikdə dəyişməz qalır. Deməli, kürək formasından, rəngindən, ölçüsündən asılı olmayaraq qazma alətidir. Obyektlərin adlarını öyrənərək, uşaqlar xarici xassələrindəki dəyişikliklərdən asılı olmayaraq bu obyektləri tanıyıb tətbiq etməyi öyrənirlər. Bu tamam başqa şeydir - xassələri bildirən sözlər. Burada mövzudan, onun mənasından kənara çıxmaq və əksər hallarda istifadə üçün əhəmiyyət kəsb etməyən ən müxtəlif obyektləri birləşdirmək lazımdır. Kiçik bir uşağın aradan qaldırılması çox çətin olan bir ziddiyyət var.

Uşaqla ünsiyyətdə böyüklər daim obyektlərin xassələrinin adlarından istifadə etsələr də, erkən uşaqlıqda onların yadda saxlanmasına və düzgün istifadəsinə nail olmağa ehtiyac yoxdur. Bunun üçün əhəmiyyətli dərəcədə daha əlverişli şərtlər daha sonra, uşağın həyatının dördüncü və ya beşinci ilində inkişaf edir.

Erkən uşaqlıqda vizual qavrayışla yanaşı eşitmə qavrayışı da intensiv inkişaf edir. Burada da əsas qayda qorunur, yəni cisim və hadisələrin (bu halda səslərin) xassələri o dərəcədə fərqlənməyə başlayır ki, onların nəzərə alınması uşağın fəaliyyəti üçün zəruri olur. Səslərin qavranılması ilə əlaqəli gənc uşaqların əsas fəaliyyəti nitq ünsiyyətidir. Buna görə də, bu dövrdə fonemik eşitmə xüsusilə intensiv inkişaf edir. Ritmik quruluş və intonasiya xüsusiyyətlərinə görə bir-birindən fərqlənən sözlərin bölünməmiş səs kompleksləri kimi qəbul edilməsindən uşaq tədricən onların səs tərkibinin qavranılmasına keçir. Müxtəlif növ səslər sözdə fərqlənməyə başlayır və uşaq tərəfindən müəyyən bir ardıcıllıqla tanınır (əvvəlcə saitlər, sonra samitlər).

Bir qayda olaraq, ikinci ilin sonunda uşaqlar artıq ana dilinin bütün səslərini qəbul edirlər. Bununla belə, fonemik eşitmənin təkmilləşdirilməsi sonrakı illərdə baş verir.

Pitch eşitmə uşaqlarda daha yavaş inkişaf edir - hündürlükdə səslərin nisbətinin qavranılması. Amma xüsusi təcrübələr göstərir ki, burada da böyük nailiyyətlər əldə etmək olar.

İnkişaf psixologiyası L. S. Vygotskinin erkən yaşda qavrayışla bağlı mövqeyini aparıcı funksiya kimi qəbul edir. “... Üç yaşa qədər qavrayış ... dominant mərkəzi rol oynayır. Demək olar ki, bu yaşda olan uşağın bütün şüuru yalnız qavrayış fəaliyyəti ilə müəyyən olunduğu müddətcə mövcuddur. Bu yaşda olan uşaqları tanıyan hər kəs razılaşacaq ki, uşaq daha çox tanınma şəklində xatırlayır, yəni. yaddaş aktının bağlı olduğu qavrayış şəklində. Uşaq bir şeyi tanış kimi qəbul edir və çox nadir hallarda gözünün qarşısında olmayanı xatırlayır; o, ancaq öz qavrayış sahəsində olanlara diqqətli ola bilər. Eyni şəkildə, üç yaşından kiçik bir uşağın düşüncəsi əsasən kortəbii olur. Uşaq vizual olaraq qəbul edilən elementlər arasında zehni əlaqələri başa düşür və qurur. Göstərilə bilərdi ki, bu dövrün bütün funksiyaları qavrayış ətrafında, qavrayış vasitəsilə, qavrayışın köməyi ilə gedir. Bu, müəyyən bir yaşda qavrayışın inkişafı üçün əlverişli şərait yaradır. Qavrayış sanki uşağın fəaliyyətinin bütün aspektləri ilə xidmət edir və buna görə də heç bir funksiya qavrayış funksiyası kimi erkən yaşda belə möhtəşəm çiçəklənməni yaşamır.

Qavrayış, uşağın idrak sahəsinin inkişafında mərkəzi yer tutan aparıcı funksiyaya çevrilir.

Düşüncənin inkişafı. Gördük ki, erkən uşaqlıq ərəfəsində uşaq ilk dəfə düşüncə prosesinin əlaməti sayıla bilən hərəkətlər - məqsədə çatmaq üçün obyektlər arasında əlaqənin istifadəsi (məsələn, bir yastığı çəkmək) görünür. əldə etmək üçün yalanlara baxın). Ancaq bu cür hərəkətlər yalnız ən sadə hallarda mümkündür, obyektlər artıq bir-birinə bağlıdır (saat yastıqdadır) və yalnız bu hazır əlaqədən istifadə etmək qalır. Erkən uşaqlıq dövründə uşaq bu cür hazır əlaqələrdən getdikcə daha çox istifadə etməyə başlayır. O, arabanı ona bağlanmış kəndirlə özünə tərəf çəkir, ona bərkidilmiş çubuğu önünə itələyərək arabanı aparır və digər bu kimi hərəkətləri edir.

Hər dəfə əlaqəsi kəsilmiş obyektləri bir-biri ilə yenidən əlaqələndirmək lazım olan hərəkətləri yerinə yetirməyi öyrənməsi daha vacibdir - bunlar korrelyativ və instrumental hərəkətlərdir. Özlüyündə bu hərəkətlərin mənimsənilməsi hələ təfəkkür işini tələb etmir: uşaq problemi özbaşına həll etməli deyil, bu, onun üçün hərəkətlərin modellərini verən, alətlərdən istifadə qaydalarını göstərən böyüklər tərəfindən edilir. Lakin, bu hərəkətləri yerinə yetirməyi öyrənən uşaq, obyektlər arasındakı əlaqəyə, xüsusən də alətin bir obyektlə əlaqəsinə diqqət yetirməyə başlayır və sonradan yeni problemləri həll edərkən yeni şəraitdə belə əlaqələr yaratmağa davam edir.

Hazır əlaqələrdən və ya böyüklər tərəfindən göstərilən əlaqələrdən istifadə etməkdən onların qurulmasına keçid uşaqların təfəkkürünün inkişafında mühüm addımdır.Əvvəlcə yeni əlaqələrin qurulması praktik sınaqlarla baş verir və şans çox vaxt uşağın köməyinə gəlir.

Budur, masa arxasında oturan iki yaşlı körpə. Stolun üstündə onu cəlb edən oyuncaq var. O qədər uzaqdır ki, ona əllə çatmaq mümkün deyil. Çubuğun yanında. Əvvəlcə uşaq bütün gücü ilə əli ilə oyuncağa uzanır, lakin tezliklə cəhdlərinin nəticəsiz olduğuna əmin olduqdan sonra fikrini oyuncaqdan ayırır və əlinin altında uzanan bir çubuq görür. O, bir çubuq götürür və əllərində çevirməyə başlayır. Amma sonra çubuğun ucu oyuncağa toxundu. O, köçdü. Uşaq dərhal bunu hiss edir. Onun diqqəti yenidən oyuncağa yönəlir və indi o, hərəkətin ardınca qəsdən onu hərəkət etdirməyə başlayır. Bir sıra testlərdən sonra oyuncağı yaxınlaşdıran hərəkətlər vurğulanır. Lakin bununla da məsələ bitmir. Çox vaxt uşağın marağı alətlə hərəkətin özünə, onun obyektin hərəkəti ilə əlaqəsinə keçir. Və uşaq bu əlaqəni araşdırmağa davam edir, oyuncağı qəsdən uzaqlaşdırır və yenidən çubuqla yaxınlaşdırır.

Yuxarıda göstərilən vəziyyətdə problem xarici istiqamətləndirmə hərəkətlərinin köməyi ilə həll edildi. Bununla belə, bu hərəkətlər qavrayış hərəkətlərinin formalaşması üçün əsas kimi xidmət edənlərdən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir: onlar cisimlərin xarici xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə və nəzərə almağa deyil, obyektlər və hərəkətlər arasında əlaqə tapmağa yönəldilmişdir. müəyyən nəticə əldə etməyə imkan verir.

Xarici istiqamətləndirici hərəkətlərin köməyi ilə həyata keçirilən uşağın düşüncəsi adlanır vizual və təsirli. Uşaqlar ətrafdakı dünyada tapılan müxtəlif əlaqələri araşdırmaq üçün vizual fəaliyyət düşüncəsindən istifadə edirlər.

Mən, 5, 27. Uşaqlar su ilə oynayırlar. Onlar bir çuxurda su götürüb qum qutusuna aparırlar. Andryuşanın əlində kupa, Kirilkanın sızan qabı var. Andryusha çoxlu su aparır və tökür. Kirilka bir neçə damcı çatdırmağı bacarır. Kirilka çaşqındır - təəccüblü bir fizioqnomiya var. Gözləyirəm: birdən bütün yemək üçün terasa gələcək. Amma yox. Kirill su götürür, qum qutusuna gedir və damcılar gətirir. Növbəti dəfə o, təsadüfən bankadan elə tutdu ki, deşiyi sıxdı. Suyun axması dayandı və oğlan bunu hiss etdi. Dayanıb. Banka baxır. Qələmi bankadan götürdü. Su axdı. Əvvəlki kimi bankadan tutdu, – axın dayandı. Qələmi götürdü - su axdı. O, bir banka tutdu ... Və beləliklə, bütün su tökülənə qədər hərəkət etdi. Yenə suyu götürdü. Eyni addımları atdı. Suda tələsik keçən Andryusha Kirillin cəmlənmiş əməliyyatlarına diqqət çəkdi. Baxmağı dayandırdı. Kirilkinin əlindəki banka "su imkanlarını tükəndirəndə" Kirill bir müddət eyni hərəkətləri etməyə davam etdi - bankadan tutub əlini götürdü. Andrey baxdı və baxdı, sonra çevrildi və suya doğru yoluna davam etdi. Cyril izlədi. Andrey su götürdü və qum qutusuna getdi. Cyril eyni nömrəsini yığdı və qardaşının arxasınca getdi. O, əllərini bankanın ətrafına sardı ki, bütün deşiklər sıxıldı. Bu dəfə Kirilka çoxlu su gətirdi və çoxlu su qabından qumun üstünə töküldü. Sevincli oğlan tələsdi suya... (V. S. Muxinanın gündəliyindən.)

Xarici istiqamətləndirici hərəkətlər, bildiyimiz kimi, daxili, psixi hərəkətlərin formalaşması üçün başlanğıc nöqtəsi kimi xidmət edir. Artıq erkən uşaqlıq hüdudlarında, uşaq xarici sınaqlar olmadan, zehnində həyata keçirilən zehni hərəkətlərə malikdir. Beləliklə, ayrı bir obyektə çatmaq üçün çubuqdan istifadə ilə tanış olan uşaq, divanın altından yuvarlanan topu çıxarmaq üçün də istifadə edəcəyini təxmin edir. Belə bir təxminin mərkəzində ağılda edilən bir sınaq dayanır. Bu prosesdə uşağı real əşyalarla deyil, onunla hərəkət edirdi şəkillər, fikirlər obyektlər və onlardan necə istifadə olunur. Problemin həllinin təsvirlərlə daxili hərəkətlər nəticəsində baş verdiyi uşağın təfəkkürü vizual-obrazlı adlanır. Erkən uşaqlıq dövründə bir uşaq vizual-məcazi şəkildə ən sadə problemlərin yalnız məhdud bir hissəsini həll etmək qabiliyyətinə sahib olur. Daha mürəkkəb tapşırıqlar onun tərəfindən ya ümumiyyətlə həll edilmir, ya da vizual olaraq effektiv planda həll olunur.

Gənc uşaqlarda təfəkkürün inkişafında formalaşma böyük yer tutur ümumiləşdirmələr - olan obyektlərin və ya hərəkətlərin zehni birliyi ümumi xüsusiyyətlər. Ümumiləşdirmələr üçün əsas nitqin assimilyasiyası ilə yaradılır, çünki uşağa böyüklər tərəfindən başa düşülməsi və istifadəsi öyrədildiyi sözlərin mənaları həmişə ümumiləşdirmələri ehtiva edir. Məsələn, uşağın “saat” sözünə kiçik qol saatına, zəngli saata və böyük divar saatına, “düyməsinə” atasının pencəyinin qara plastik düyməsinə, ağ kətan düyməyə və ana kostyumunun üzərində bədii şəkildə işlənmiş çoxbucaqlı taxta düyməyə. Ancaq uşaqlar sözlərin ümumi qəbul edilmiş mənasını dərhal mənimsəmirlər. İlk sadə mənimsənilmiş sözlərin işlədilməsi onların mənasının son dərəcə qeyri-müəyyən və dəyişkən olduğunu göstərir. Uşaq çox vaxt eyni sözlə tamamilə fərqli obyektləri adlandırır, onu təsadüfi işarələrə görə oxşarlıq əsasında bir obyektdən digərinə köçürür və bu əlamətlər hər zaman dəyişə bilir.

Uşaq pişiyi "kh" sözü adlandırır. Daha sonra eyni sözü kürk boa (tüklü olduğu üçün), müxtəlif kiçik parlaq əşyalara (açıq-aydın pişik gözlərinə bənzədiyinə görə), çəngələ (pişik caynaqları ilə tanış olduqdan sonra) və hətta .. tətbiq etməyə davam edir. .baba və nənələrin portretlərinə (burada, görünür, gözlərin olması da rol oynamışdır). Ancaq sözlərin belə köçürülməsi böyüklərin dəstəyi ilə qarşılanmır və uşaq onların təsiri altında söz və obyekt arasında daha dəqiq bir əlaqəni mənimsəyir. Eyni zamanda, obyektin adı tez-tez öz adına çevrilir: uşaq yalnız "mya" (top) sözü olan öz qırmızı-mavi topunu çağırır, digər toplar bu adı almır.

Böyüklərdən verilən göstərişlər, onların sözlərdən istifadə nümunələri - obyektlərin adları - uşağı daim ümumi adın eyni funksiyaya, eyni məqsədə malik olan obyektləri birləşdirdiyinə itələyir. Belə çıxır ki, eyni funksiyaya malik olan obyektlər xarici xassələrə görə həddən artıq fərqlidirlər, onların ortaq cəhətlərini ayırd etmək çox çətindir. Obyektiv hərəkətlərin mənimsənilməsi, obyektlərin məqsədlərinə uyğun istifadəsinin mənimsənilməsi kömək etməsəydi, bu, görünür, uşaq üçün heç də əlçatan olmazdı.

Obyektlərin funksiyasına görə ümumiləşdirilməsi əvvəlcə hərəkətdə yaranır, sonra isə sözdə sabitləşir. Obyekt-alətlər ümumiləşdirmənin ilk daşıyıcılarına çevrilir. Bu və ya digər alətin (çubuq, qaşıq, çömçə, qələm) köməyi ilə hərəkət üsulunu mənimsəmiş uşaq bu vasitədən müxtəlif vəziyyətlərdə istifadə etməyə çalışır, müəyyən bir problemin həlli üçün onun ümumiləşdirilmiş mənasını vurğulayır. Eyni zamanda, onun istifadəsi üçün vacib olan xüsusiyyətlər alətdə fərqlənir, qalanları arxa plana keçir. Çubuğun köməyi ilə əşyaları özünə doğru hərəkət etdirməyi öyrənən uşaq daha sonra eyni məqsəd üçün hər hansı uzunsov əşyadan (hökmdar, çətir, qaşıq) istifadə edir. Bütün bunlar uşaq tərəfindən mənimsənilən sözlərin mənasını dəyişir. Onlar obyektin funksiyasını getdikcə daha çox göstərməyə başlayırlar. Sözdə ümumiləşdirmənin yaranması üçün fəaliyyətdə əldə edilən ümumiləşdirmənin əhəmiyyəti, bu obyektlərin və hərəkətlərin sadə nümayişi ilə müşayiət olunan sözlərin - obyektlərin adlarının - uşaqlara verildiyi vəziyyətləri müqayisə etsək, aydın şəkildə ortaya çıxacaqdır.

Kiçik uşaqlara oyuncaqlar (qamçı, vedrə) verilir və onlara ad qoymağı öyrədirdilər. Uşaqlar adları əzbərlədikdən sonra onlara tam eyni oyuncaqlar verildi, lakin fərqli rəngə boyandı. Uşaqların özləri öyrəndikləri adları yeni oyuncaqlara köçürməmişlərsə, xüsusi olaraq rəngini tədricən dəyişdirərək və onlara əhəmiyyət verməməyi öyrətməyə çalışdılar.

Başqa bir halda isə eyni oyuncaqlar xüsusi təşkil olunmuş oyun zamanı verilmiş və uşaqlar oyuncaqlarla hərəkət edərək adları öyrənmişlər (qamıqla qum tökmək, vedrə ilə quyudan su almaq). Oyuncaqların adını öyrəndikdən sonra, birinci halda olduğu kimi, onları tamamilə eyni, lakin fərqli rəngə boyanmış yeniləri ilə əvəz etdilər.

Məlum oldu ki, ikinci halda sözlərin ümumiləşdirilmiş mənasının mənimsənilməsi birinci ilə müqayisədə daha asan və daha sürətli baş verir: uşaqlar oyuncaqları tanıyır və rənginin dəyişməsinə baxmayaraq, müvafiq hərəkətləri etdikdən dərhal sonra onları düzgün adlandırırlar. onlar. (N. X. Şvaçkipə görə.)

Kiçik uşaqlarda obyektin adı bəzən onun funksiyası ilə çox güclü şəkildə əlaqələndirilir. Buna görə də, böyüklərin tanış söz adlandırdıqları yeni bir obyektlə qarşılaşdıqda, uşaq istənilən halda bu obyektdən uyğun şəkildə istifadə etməyə çalışa bilər.

İki yaşlı uşaq əlində kiçik oyuncaq stul tutaraq anasına yaxınlaşdı. Uşağın sualına: "Bu nədir?" - ana cavab verdi: "Sədr, Saşenka". Onu böyük təəccübləndirən oğlan dərhal stulunu yerə qoydu, arxasını ona çevirdi və əyləşməyə başladı, açıq-aydın obyektdən təyinatı üzrə istifadə etmək niyyətində idi. (L. A. Vengerin materialları əsasında.)

Uşaqlarda inkişaf edən ümumiləşdirmələr təsvir formasına malikdir və vizual-obrazlı problemlərin həlli prosesində istifadə olunur.

Erkən uşaqlıq dövründə uşaq nəinki obyektlər arasında mövcud əlaqələri hiss edir, həm də müstəqil şəkildə yeni əlaqələr və münasibətlər qurmağa, öz hərəkətlərində nəzərə almağa başlayır.

1, 8, 9. Jaklin hər əlində bir ot bıçağı tutaraq bağlı qapıya yaxınlaşır. Sağ əlini qapının qıfılının dəstəyinə uzadır, amma sonra görür ki, qapını açmaq üçün əlindəki otları buraxmalı olacaq. O, otu yerə qoyur, qapını açır, yenidən otu götürür və otağa daxil olur. Amma otaqdan çıxmaq istəyəndə vəziyyət daha da mürəkkəbləşdi. Otu yerə qoyur və sapı götürür. Amma sonra görür ki, qapını özünə tərəf açaraq, qapı ilə eşik arasına qoyduğu otları süpürəcək. Sonra onu götürür və qapının hərəkət zonasından kənara qoyur. (J. Piagetin müşahidələrindən.)

İşarə funksiyasının yaranması. Erkən yaşda uşaq təkcə əşyalardan deyil, həm də onların əvəzedicilərindən fəal şəkildə istifadə etməyə başlayır və bu əsasda təyinatla onun təyin etdiyi şey arasındakı əlaqəni tədricən qavrayır. Beləliklə, oyunda uşaq qaşıq və ya qələmlə olduğu kimi çubuqla hərəkət edir ("yemək qarışdırır", ondan "yeyir" və ya masanın səthi boyunca sürür, guya "çəkir"). Bu hərəkətləri ilə o, bu çubuğa qaşıq və ya qələm mənasını verməyə başlayır.

İşarə funksiyası, əlbəttə ki, uşaq tərəfindən böyüklər ilə ünsiyyət yolu ilə mənimsənilir 3 , lakin bu, həm də öz fəaliyyəti və əvəzetmə fəaliyyətində iştirakı ilə subyektiv olaraq onlara aşkar edilir 4 . İşarə funksiyasının mənimsənilməsi yalnız uşağın öz fəaliyyətinin inkişafı ilə hazırlandıqda baş verir.

İşarə funksiyası ətraf aləm haqqında biliyə üzvi şəkildə daxil edilir: uşaq özünü əvəzedici cisimlər, təsvirlər, işarələr və təsvirlər aləmini yaradan mənbə kimi hiss etməyə başlayır. Özü də real və simvolik obyektləri öz mülahizəsinə görə fərqləndirir və əlaqələndirir.

Üçüncü ildə uşağın zehni inkişafında mühüm dəyişiklik baş verir ki, bu da daha mürəkkəb düşüncə formalarının və yeni fəaliyyət növlərinin sonrakı mənimsənilməsi üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir. şüurun işarə (və ya simvolik) funksiyası.İşarə funksiyası bir obyekti digəri üçün proxy kimi istifadə etmək qabiliyyətidir. Bu zaman obyektlərlə hərəkətlər yerinə, onların əvəzediciləri ilə hərəkətlər yerinə yetirilir, nəticə obyektlərin özlərinə aiddir.

Ən mühüm və əhatəli işarə sistemi dildir. İnkişaf etmiş təfəkkür formalarında şifahi əsaslandırma insana müxtəlif problemləri həll etmək imkanı verir, hərəkətləri real obyektlərlə hərəkətlərlə, onların təsvirləri ilə əvəz edir. Gənc uşaqlar hələ belə təfəkkür formalarına malik deyillər. Problemi həll etməyə başlayanda (məsələn, alətin istifadəsini tələb edən tapşırıq) nə edəcəklərini şifahi şəkildə formalaşdıra bilmirlər. Sualına: "Nə edəcəksən?" - uşaq ya ümumiyyətlə cavab vermir, ya da cavab verir: "Mən bunu edəcəm - görəcəksiniz." Problemin həlli zamanı şifahi ifadələr uşağın emosiyalarını ifadə edə bilər (“Yaxşı, bu nədir! Bu nə qəddarlıqdır!”) Və ya heç bir əhəmiyyət kəsb etməyə bilər, lakin heç vaxt həll prosesinin özü ilə bağlı əsaslandırma ehtiva etmir. . Məsələ burasındadır ki, iki yaşlı uşaq üçün söz hələ bir işarəyə, əşyanın və ya hərəkətin əvəzedicisinə çevrilməyib. Söz obyektə (və ya oxşar obyektlər qrupuna) xas olan və ondan ayrılmaz xüsusiyyətlərdən biri kimi çıxış edir.

İşarə funksiyası ilkin olaraq praktik fəaliyyətlə əlaqədar olaraq inkişaf edir və yalnız bundan sonra uşağa sözlə düşünmək imkanı verən sözlərin istifadəsinə keçir. İşarə funksiyasının yaranması üçün ilkin şərt obyektiv hərəkətlərə yiyələnmək və sonradan hərəkətin obyektdən ayrılmasıdır. Hərəkət əşyasız və ya ona uyğun gəlməyən əşya ilə yerinə yetirilməyə başlayanda o, praktik əhəmiyyətini itirir və real hərəkətin təsvirinə, təyinatına çevrilir. Bir uşaq bir kubdan içirsə, bu artıq içki deyil, amma təyinat içmək.

Bir hərəkətin təyin edilməsindən sonra bir obyektin təyinatı, bir obyektin digəri ilə əvəz edilməsi görünür. Kub fincan kimi istifadə olunur. Amma gördüyümüz kimi, uşaq əvvəlcə əvəzlənmədən xəbərdar olmur, əvəzedici obyektə əvəz olunan obyektin adını vermir. Məlumatlılıq ilkin şərt deyil, əvəzedici obyektlərlə hərəkətlərin mənimsənilməsinin nəticəsidir. Onun yaranması şüurun işarə funksiyasının mənşəyinə dəlalət edir.

İşarə funksiyası aşkar edilmir, lakin uşaq tərəfindən mənimsənilir. Həm əvəzləmə nümunələri, həm də obyektlərin oyun adlarının dəyişdirilməsi nümunələri böyüklər tərəfindən verilir. Ancaq assimilyasiya yalnız uşağın öz fəaliyyətinin inkişafı ilə hazırlandıqda baş verir (təbii ki, bu da böyüklər tərəfindən idarə olunur).

Bir obyektin digərinin əvəzi kimi istifadə oluna biləcəyini öyrənmək uşağın ətraf aləmi dərk etməsində mühüm dönüş nöqtəsidir. Bu, təkcə oyunda deyil, digər fəaliyyətlərdə də rast gəlinir.

İşarə funksiyası qarakülün şəkilli fəaliyyətə çevrilməsinə təkan verir; onun sayəsində uşaq tətbiq olunan cızıqlarda obyektlərin təsvirlərini görməyə başlayır. Eyni zamanda, rəsm çəkmək və oynamaq bir-biri ilə sıx bağlıdır: uşaq tez-tez şəkilləri onlara bu və ya digər məna verən oyun hərəkətləri ilə tamamlayır.

İşarə funksiyasının meydana çıxması dövründə uşaqlar ən kiçik bir işarədən istifadə edərək şəkilləri, daha doğrusu, hər şeydə tanış olan obyektlərin təyinatlarını görməyə meyllidirlər.

2, 8, 14. Andrey vafli yeyir. Bütün vaflini masanın kənarına qoydu. “Ana, bacardıq, mənim nə evim var! İndi də maşın olacaq. (Bir az küncdən kənara çəkil.) -İndi yenə nəsə olacaq. (başqa bucaqdan dişləyir.) - Bu adam üzə çıxıb”.

Kiril oturur, yanaqlarını əlləri ilə bükür, Dyukinonun işinə baxır: “Bax, bu başdır, bu da ... arxadır. Plavda, Duke?

2, 10, 25. Uşaqlar nahar edirlər. Kirilka süfrəyə təsadüfən süd damcıladı. Təəccüblə stolun qırmızı səthində südün ağ damcısına baxır: “Bax, ana, toyuq!”

Qəsdən süd səpir. Masanın səthində mərkəzdən bütün istiqamətlərə iynə şüaları ilə səpələnən yeni bir damcı peyda oldu. Kiryuşa: “Bax, indi kirpi! - Barmaq hər iki damcı birləşdirir. Bax, ilan. (V. S. Muxinanın gündəliyindən.)

İşarə funksiyası, hətta ən sadə formalarında belə, uşağın düşüncəsinə təsir etməyə başlayır. Həqiqi şeylərlə real hərəkətlər haqqında fikirlərlə birlikdə, vizual-məcazi təfəkkürdə və bu hərəkətləri və əşyaları ifadə edən təsvirlərdən istifadə etməyə başlayır, onlarda konkret problemin həlli üçün vacib olan cəhətləri vurğulayır. Təbii ki, bu hərəkətlər yalnız təsvir olunur və təfəkkürün ümumiləşdirilməsi üçün ilkin şərtdir.

Beləliklə, erkən uşaqlıq dövründə təfəkkürün inkişafının bir xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, onun müxtəlif tərəfləri - vizual-effektiv və vizual-məcazi təfəkkürün inkişafı, ümumiləşdirmələrin formalaşması, bir tərəfdən, şüurun işarə funksiyasının mənimsənilməsi. digər tərəfdən, hələ də ayrısınız, aranızda bağlı deyilsiniz. Yalnız sonra, in məktəbəqədər yaş, bu tərəflər birləşərək daha mürəkkəb təfəkkür formalarının mənimsənilməsinə zəmin yaradacaq.

Təsəvvür və yaddaşın inkişafı.İşarə funksiyasının doğulması eyni zamanda uşağın təxəyyülünün doğulması, həmçinin yaddaşın inkişafı üçün yeni şərtdir.

Xəyalın yüksəlişi. Əvəzedici ilə təyin edilmiş obyekt arasında əlaqə qurmağa başlayan uşaq ilk dəfə böyüklərin ona nə danışdığını və ya şəkildə göstərilənləri təsəvvür etmək imkanı əldə edir.

Erkən yaşda təsəvvür ilk növbədə şifahi təsvirdə və ya rəsmdə təklif olunanları yenidən yaratmaq üçün işləyir. Bu dövrdə təxəyyül aktiv fəaliyyətdən daha çox mexanizm kimi işləyir: o, adətən qeyri-ixtiyari, xüsusi niyyət olmadan, maraq və emosiyaların təsiri altında yaranır. Oyunlarında uşaq adətən öz planını qurmadan böyüklərdən götürdüyü hərəkətləri və vəziyyətləri təkrarlayır. Uşağın fəaliyyətdə tipik təzahürü: rəsm və ya tikinti, o, əvvəllər öyrəndiyi hərəkətlərdən irəli gəlir və yalnız əldə edilən nəticə ondan uyğun bir görüntü "tələb edir". Beləliklə, uşaq kağızda çap edilmiş cızıqlara baxaraq özündən soruşur: "Bunlardır?" Sonra cızma-qaraların konfiqurasiyasına diqqət yetirərək, birdən “öyrənir”: “Bunlar bura qaçan quşlardır”.

Nağılları dinləyən uşaq onların personajlarını, hadisələrini, vəziyyətlərini təsəvvür etməyə çalışır. Lakin həyat təəssüratlarının ehtiyatı məhdud olduğundan onları təsvirə uyğun şəkildə necə emal edəcəyini bilmir. Gənc uşaq böyüklərdən eşitdikləri ilə şəxsi təcrübədə formalaşan real obyektlərin təsvirləri arasında “birbaşa dövrə” qurmağa meyllidir. Baba və qadın haqqında nağıl dinləyəndə dərhal öz babasını və nənəsini xatırlayır, canavar dinləyəndə isə şəkildəki konkret obrazı təsəvvür edir.

Erkən yaşın sonunda uşaq tez-tez öz nağıllarını və hekayələrini "bəstələməyə" çalışır. Ancaq bu, insanın öz təcrübəsinin mozaika variantından başqa bir şey deyil.

2, 11, 25. Kirill müxtəlif hekayələr yazmağı sevir. Soruşur: "Sənə oyuncaq ayı sığal verimmi?" - "Deyin". Kiril: “Ayım evdən qaçdı. Avtobusa mindim heç ləngimədən. qaçdım, qaçdım. Yalnız bir süpürgə ilə tutuldu. Orada onun ayaqlarını elektrik qatarı sındırıb. Mən onu evə gətirdim. Və həkimi çağırdı. İndi ayım xəstədir. Sestla gəlib ona iynə vurur.

Dovşanı oxşamaq üçün? Dovşan meşədə yaşayır. Mən onu evə gətirdim. Bizimlə evdə özünü pis hiss edir - qarda sevir. Meşədə canavarlar. Dovşan yeyə bilərlər. Mən canavarları zibil qutusuna atıram. Əmi zibilləri çox uzaqlara aparacaq. Dərin bir çuxura. Balma-ley onları orada yeyəcək”. (V. S. Muxinanın gündəliyindən)

Təxəyyülün yaranması, bütün ilkin məhdudiyyətlərinə baxmayaraq, zehni inkişaf üçün danılmaz əhəmiyyətə malikdir. Eyni zamanda, öz istəyi ilə, öz istəyi ilə “bəstələmək”, “təsəvvür etmək” imkanının özü özünü təxəyyül mənbəyi kimi tanımaq üçün xüsusi situasiya yaradır və uşaqda özünün ləzzətli hissini yetişdirir. , öz iradəsi. Xüsusi yeni reallığın yaradıldığı bir fəaliyyət kimi təxəyyülə başlamaq qərarının özbaşınalığı uşaqda onun şəxsiyyət kimi inkişafına da təsir edən hisslər yaradır.

yaddaş xüsusiyyətləri. Erkən yaşda uşağın yaddaşı son dərəcə intensiv inkişaf edir. İlk üç il ərzində uşaq özünə və ətraf aləmə münasibətdə onu öz bədən fəaliyyətinə istiqamətləndirən hərəkətləri mənimsəyir. Eyni zamanda, uşaq nitqsiz yeni doğulmuş körpədən danışan, ünsiyyətcil bir insana keçir: uşaqların ana dilini mənimsədiyi 5-ci nitqin həssas dövrünü (1 yaş 6 aydan 3 yaşa qədər) xatırlamaq kifayətdir. .

İlkin təcrübənin mənimsənilməsində motor, emosional və obrazlı yaddaş iştirak edir. Bu dövrdə motor və emosional yaddaş üstünlük təşkil edir. Uşaq öz hərəkətlərini, hərəkətlərini, təcrübələrini daha yaxşı xatırlayır.

1, 10, 2. Yaroslav nənəsinin əlindən tutub yeriyir. Birdən velosipedçilər səs-küy və qışqırıqlarla küncdən tullanırlar. Yaroslav qorxudan titrədi, göz yaşlarına boğuldu və qollarına uzandı. Təbii ki, nənəsi onu sakitləşdirib, fikrini hadisədən yayındırıb.

1.11.4. Yaroslav bir ay əvvəl gözlənilmədən qorxduğu yerdə nənəsinin əlindən tutub gəzir. Kortəbii olaraq qollarına uzanıb ağladı. Nənə ona təsəlli verdi.

2. 9, 1 5. Yaroslav nənəsi ilə yolun təxminən bir il əvvəl qəfildən qorxduğu hissəsində gəzir. Əllərini uzadıb qulplar istəyir. Ağlamır və keçən ilki hadisəni xatırlamır.

Bütün yay məhz bu yerdə onun idarə olunmasını xahiş edir. (V. S. Muxinanın materialları əsasında.)

Erkən yaşda yaddaş aparıcı funksiyaya çevrilir, idrakın bütün növlərinin inkişafında iştirak edir. Uşağın əməli fəaliyyəti, onun qavrayışı, təfəkkürü və təxəyyülü nəticəsində əmələ gələn hərəkətlər, obyektlərin xassələri, onların təyinatı və s. haqqında fikirlər yaddaşda sabitləşir və yalnız buna görə də gələcək bilik vasitəsi kimi xidmət edə bilər.

Erkən yaşda yaddaş tamamilə qeyri-ixtiyaridir: uşaq heç bir şeyi xatırlamaq və ya xatırlamaq üçün heç bir xüsusi hərəkət etmir. Çox oxuduqları kiçik yaşlı uşaqlar uzun-uzadı şeirlər, nağıllar əzbərləyərək böyükləri heyrətə gətirirlər. Əgər nağıl danışarkən təqdimat sırası dəyişdirilirsə, uşaq qəzəblə qeyri-dəqiqliyi düzəldir. Belə əzbərləmə isə nə uşağın ümumi zehni inkişafı, nə də yaddaşının fərdi xüsusiyyətləri haqqında heç nə demir. Bu, ümumi plastikliyin nəticəsidir sinir sistemi, bütün kiçik uşaqlar üçün xarakterik olan beyin.

Yadda saxlamaq üçün hərəkətlərin təkrarlanmasının tezliyi vacibdir. Yalnız uşağın qərq olduğu sosial mühitdə həyata keçirilən təkrarlanan hərəkətlər, sözlər, ünsiyyət yolları uşağın uzunmüddətli yaddaşının əsasını təşkil edən təəssüratları formalaşdırır və saxlayır. Sosial həyat idrakı 6 dil (işarələr), subyektin obyektlərlə qarşılıqlı əlaqəsinin məzmunu (intellektual dəyərlər) və münasibətlər sistemini təmin edən təfəkkür üçün müəyyən edilmiş qaydalar və əxlaq normaları kimi mühüm vasitəçilərin təsiri ilə çevirir.

Təbii, obyektiv və sosial mühitdə baş verən transformasiyaların bütün zənginliyi yaddaşın inkişafını müəyyən edir. İnsan hərəkətlərinə yiyələnmək və dilə yiyələnmək əsasında və ictimai münasibətlər vasitəsilə yaddaşı zənginləşdirən və humanistləşdirən əsaslar meydana çıxır. Məhz erkən yaşda uşaq insan yaddaşının özünün inkişaf yoluna qədəm qoyur.

Əvvəlki təcrübənin əksi kimi, güzgüdə deyil, yaranan şəxsi mövqe və baş verənlərin emosional qiymətləndirilməsi səbəbindən dəyişdirilmiş formada saxlanılan uzunmüddətli yaddaş, uşağın təxəyyül şəkillərini qurmağa başladığı dövrdə inkişaf edir. və təxəyyül mənbəyi kimi hiss edin.

Üç yaşına qədər insanın özü və ətrafı haqqında xatirələri adətən qalmır, çünki o vaxta qədər uşaq hadisələrin ardıcıllığını həyatın hərəkət zamanı kontekstində, “Mən”in vəhdətində və eyniliyində nəzərdən keçirə bilmir. Yalnız uşaq "uşağın dünyagörüşünün ilk konturunu formalaşdırdıqda" 7 erkən yaşda yaddaşsızlıq qanununun yığılması baş verir.

§3. Şəxsiyyətin formalaşması üçün ilkin şərtlər

Uşağın zehni inkişafı zamanı təkcə müxtəlif hərəkətlərin mənimsənilməsi və onların həyata keçirilməsi üçün zəruri olan psixi proseslərin və keyfiyyətlərin formalaşması baş vermir. Uşaq cəmiyyətdə insana xas olan davranış formalarını və ən əsası, insanı cəmiyyətin üzvü kimi fərqləndirən və onun hərəkətlərini müəyyən edən daxili xüsusiyyətləri tədricən mənimsəyir.

Yetkin insan davranışında əsasən şüurlu motivlərlə rəhbərlik edir: o, niyə bu vəziyyətdə başqa cür deyil, bu şəkildə hərəkət etmək istədiyini və ya etməli olduğunu bilir. Yetkinlərin davranışının motivləri onun üçün nəyin daha çox, nəyin daha az əhəmiyyət kəsb etməsindən asılı olaraq müəyyən bir sistemi təmsil edir. O, məsələn, kifayət qədər risk dərəcəsini qabaqcadan görsə və avantürist hərəkət etməyə hazır deyilsə, cəlbedici maliyyə əməliyyatından imtina edə bilər və ya yorğun olsa da və göründüyü kimi, bu hüquqa layiq olsa da, özünü işləməyə məcbur edə bilər. dincəlmək.

Uşaq ətrafdakı bütün şərtləri və məqsədlərini əks etdirmək bacarığını mənimsəməli olacaq. Onun davranışının motivləri, bir qayda olaraq, həyata keçirilmir və əhəmiyyət dərəcəsinə görə bir sistemdə düzülmür. Uşağın daxili dünyası yalnız əminlik və sabitlik əldə etməyə başlayır. Və buna baxmayaraq təhsil daxili dünya böyüklərin həlledici təsiri altında baş verir, uşağa insanlara, əşyalara münasibətini qoya bilmir, ona davranış yollarını çatdıra bilmir.

Uşaq təkcə yaşamağı öyrənmir. O, artıq yaşayır və hər hansı xarici təsirlər, o cümlədən böyüklərin tərbiyəvi təsirləri uşağın onları necə qəbul etməsindən, onda əvvəllər formalaşmış ehtiyac və maraqlara nə dərəcədə uyğun gəlməsindən asılı olaraq müxtəlif mənalar qazanır. Üstəlik, bir çox hallarda böyüklərin uşağa qoyduğu tərbiyəvi təsirlər, tələblər istər-istəməz onun üçün ziddiyyətli olur. Beləliklə, məsələn, körpə hər cəhətdən oyuncaqlar, onlarla hərəkətlər ilə maraqlanır. Bu, oyuncaqların uşaq üçün daha çox cəlbedici qüvvə qazanmasına səbəb olur. Və eyni zamanda, ondan tələb edirlər ki, digər uşaqları nəzərə alaraq, oyuncaqdan imtina etsin, həmyaşıdının hüquqlarını tanısın. Uşaqda müxtəlif impulsları birləşdirməyə, onlardan birini digərinə, daha əhəmiyyətli birinə tabe etməyə imkan verən psixoloji xüsusiyyətlərin inkişafı üçün çox vaxt keçməlidir.

Davranış xüsusiyyətləri. Gənc uşağın davranışının fərqli xüsusiyyəti onun düşünmədən, bu anda yaranan hiss və istəklərin təsiri altında hərəkət etməsidir. Bu hisslər və istəklər, ilk növbədə, uşağın yaxın ətrafı, onun diqqətini çəkən şeylərdən qaynaqlanır. Buna görə də onun davranışı xarici şəraitdən asılıdır. Körpəni bir şeyə cəlb etmək çox asandır, ancaq diqqətini yayındırmaq da bir o qədər asandır. Məsələn, uşaq qəzəbdən ağlayırsa, onda ona təsəlli vermək çətin deyil - itirdiyi bir oyuncaq, başqa bir oyuncaq vermək və ya ümumiyyətlə onu bir şeylə məşğul etmək. Ancaq artıq erkən uşaqlıq dövrünün əvvəlində, obyektlər haqqında sabit fikirlərin formalaşması ilə əlaqədar olaraq, uşağın xatırladığı obyektlərlə əlaqəli hisslər və istəklər yaranmağa başlayır, baxmayaraq ki, o, bu anda onları qarşısında görmür.

1, 3, 0. Bağda oynayan Mişa başqa bir uşağın topuna sahib çıxdı və onunla ayrılmaq istəmədi. Tezliklə evə şam yeməyinə getməli idi. Nə vaxtsa uşağın diqqəti yayınanda, top çıxarılıb, uşaq evə aparılıb. Nahar zamanı Mişa qəfildən çox həyəcanlandı, yeməkdən imtina etməyə, hərəkətə keçməyə, kreslodan qalxmağa, salfetini cırmağa və s. Onu yerə buraxanda o, dərhal sakitləşdi və “mən... mən!” deyə qışqırdı. əvvəlcə bağa, sonra isə topun məxsus olduğu uşağın evinə getdi. (L.I. Bozoviçin müşahidələrindən.)

Hisslər və istəklər arasında ideyalar arasında əlaqə yaratmaq uşağın davranışını daha məqsədyönlü, konkret vəziyyətdən daha az asılı edir, davranışın nitq tənzimlənməsinin inkişafı üçün zəmin yaradır, yəni. şifahi olaraq təyin edilmiş məqsədlərə yönəlmiş hərəkətlərin yerinə yetirilməsi.

Uşaqların davranışı onların hiss və istəklərinin xarakteri ilə müəyyən edildiyi üçün onlarda başqa insanların maraqlarını nəzərə almağa, böyüklərin tələblərinə uyğun hərəkət etməyə sövq edən hisslərin formalaşması böyük əhəmiyyət kəsb edir.

1, 11, 25. Andryusha cəzalandırıldı, burnu ilə küncə qoyuldu. İncimiş Andryuşa yüksək səslə ağlayır. Kirilka onun yanına gəlir, başını sığallayır və onu inandırır: “Ödəmə, Duka, vermə”. Andryuşa daha da bərkdən ağlayır. Qardaşının çiyninə söykəndi. Kirilkanın özü ağlamaq üzrədir: “Eləmə, ödəmə, hersoq!” (V. S. Muxinanın gündəliyindən.)

Uşaq digər insanların hissləri ilə asanlıqla yoluxur. Beləliklə, bir qrupda bir və ya iki uşaq ağlamağa başlayanda, başqaları bu ağlamağı götürür və çox vaxt bütün körpələrə yayılır.

xarici görüntü. Erkən yaşda uşaq özünü ayrıca bir insan kimi kəşf edir. O, məqsədyönlü hərəkətlər və hərəkətlər edərək, könüllü olaraq bədənini idarə etməyə başlayır: sürünür, yeriyir, qaçır, böyüklərə xas olan müxtəlif pozalar alır və bədəni ilə yalnız kiçik bir uşağın plastikliyinə xas olan çevrilmələr edir. O, kürsüdə tərs asılır, ayaqlarının arasından dünyaya baxır, yarıya əyilir, bədəninin elastikliyini və onun yaratdığı dünyanın alt-üstünü sevinclə hiss edir. Uşaq bədənindəki bütün statik dəyişiklikləri yaxından izləyir və hər yeni hərəkət və ya solma zamanı yaranan əzələ hisslərini həssas şəkildə yaşayır. Uşaq öz daxili mənliyini dinləyərək, xarici özünü öyrənir. O, kölgəsi ilə oynayır; “necə dəcəl olduqlarını” və qollarının və ayaqlarının necə hərəkət etdiyini müşahidə edir; güzgüdə özünü yoxlayır, diqqətlə onun gözlərinin içinə baxır və onun üz-gözünü, hərəkətlərini sevinclə müşahidə edir.

Üz. Erkən yaşda uşağın üzü konstitusiya və mimika olaraq intensiv şəkildə inkişaf edir. Üz nisbətlərini nəzərəçarpacaq dərəcədə dəyişir - üzün yuvarlaq forması tədricən ovala çevrilməyə başlayır ki, bu da üz kəlləsinin dəyişməsi, çənələrin çevrilməsi ilə, iki sıra kiçik dişlər görünəndə baş verir. uşaq bərk və xırtıldayan yeməyi məmnuniyyətlə dişləyir. İlk iki il ərzində üzün hündürlüyü burun kökündən çənənin aşağı kənarına qədər 39-dan 81 mm-ə qədər artır.

Uşaq inkişaf etdikcə, onun mimikalarının ifadəliliyi daha müxtəlif və daha müəyyən olur. Erkən yaşda üz ifadələrinin inkişafında yeni tendensiyalar qeyd olunur. Uşağın yaxın böyüklərin reaksiyalarını əks etdirərkən, artıq uğurla idarə edə biləcəyi müxtəlif ifadəli minalar görünür. Uşaq böyüklərlə ünsiyyət qurarkən toxunan fizioqnomiyalardan və əlaqəli duruşlardan uğurla istifadə edir. Yalvaran baxışlar və hiyləgər yarım gülümsəmələr, baş əyilmiş başın altından gözlərin içinə baxmaq və böyüklərə təsir edən digər minalar erkən uşaqlıqdan bir uşaq olduğunu göstərir! rasta onların mimik və pantomimik-! səma fürsətləri və ən yaxşısı üçün olduqca uğurla istifadə edin! ünsiyyət anları. Eyni zamanda, üz ifadələrinin böyük əksəriyyəti diqqətdən yayınır, uşaq tərəfindən idarə olunmur və buna görə də onun hissləri böyüklər tərəfindən yaxşı oxunur.

Bədənin ustalığı. Bədən, ilk növbədə, xarici fiziki forma və təzahürlərinə görə insan bədənidir. Uşağın fiziki inkişafı onun zehni inkişafı ilə bağlıdır 8 . İnsanın "mən"i, mənəvi ilə yanaşı, həm də bədənidir, xüsusən də hansısa səthin proyeksiyasıdır: "Mən" obrazı hər şeyin xüsusiyyətlərini ehtiva edir. görünüş. Uşağın bədən təcrübələri inkişaf prosesində əsas yerlərdən birini tutur. Körpəlikdə artıq differensiallaşdırılmış kinesteziyanın olmasına baxmayaraq, uşaq məhz erkən yaşda öz fiziki, fiziki “mən”ini mənimsəməyə başlayır. Bu zaman uşaq onun hərəkətlərində və fəaliyyətlərində iştirak edən bədən hissələrinin varlığını dərindən hiss edəcək. Uşağın mənlik hissi (onun "öz obrazı", M. İ. Lisina) hələ körpəlik dövründə yaranır. Lakin bu ilkin obraz hələ də sinkretik və qeyri-sabitdir. Yalnız erkən yaşlarda hərəkət və hərəkətlər təcrübəsi, digər insanlarla bədən və praktik ünsiyyət təcrübəsi uşağı özünü tanımaqda və bədəninə münasibət formalaşdırmaqda irəliləyir.

Bədənin inkişafında xüsusi yer tutur bədən fərqliliyi. Bir uşaqda motor inkişafı prosesində, sol və funksiyalarının fərqləndirilməsi sağ əl. Əllərdən biri müxtəlif fəaliyyətlərdə əsasən əsas hərəkətləri yerinə yetirməyə başlayır. Bu zaman sağ və ya sol əlin üstünlük təşkil etməsi uşağı sağ və ya sol əlli kimi təsnif etməyə əsas verir. Adətən bu vəziyyətdə birtərəfli dominantlıq inkişaf edir və bu, təkcə aparıcı əllə deyil, həm də bədənin bütün simmetrik hissələri (ayaq, göz, qulaq) ilə əlaqələndirilir. Erkən yaşda sağ və sol əllərin fərqi yalnız özünü göstərməyə başlayır. Bununla belə, uşağı bu mövzuda təşviq etmək vacibdir, çünki bədən inkişafında irəliləmiş uşaqlarda sağ və ya solaxaylığın daha tez təyin olunduğuna və hərəkətlərdə və hərəkətlərdə ümumi harmoniya əldə etdiyinə dair əlamətlər var.

Gənc uşaqda əl hərəkətlərinin fərqləndirilməsi ilə yanaşı, ümumi bədən koordinasiyasının inkişafı baş verir. Dik duruş zehni inkişaf üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb edir.

Dik gəzinti. AT Körpəlik dövrünün sonunda uşaq ilk addımları atmağa başlayır. Dik vəziyyətdə hərəkət etmək çətindir. Kiçik ayaqlar böyük gərginliklə addımlayır. Gəzinti hərəkətlərinə nəzarət hələ inkişaf etməyib və buna görə də uşaq daim tarazlığı itirir. Yan keçməsi lazım olan stul və ya ayağın altına düşmüş kiçik əşya şəklində olan ən kiçik maneə uşağın işini çətinləşdirir və bir-iki addımdan sonra böyüklərin əlinə və ya yerə yıxılır. . Onu yıxılmaq qorxusunun öhdəsindən gəlməyə və ilk addımları atmaq üçün təkrar-təkrar səy göstərməyə vadar edən nədir? Əvvəlcə bu, böyüklərin iştirakı və təsdiqidir.

Uşaq öz bədənini mənimsəmək prosesindən həzz alır və sanki maneələri dəf edərək, özü üzərində bu gücü artırmağa çalışır. Gəzinti, sürünmə yerini dəyişdirmək, hərəkət etmək, istədiyiniz obyektlərə yaxınlaşmaq üçün əsas vasitəyə çevrilir.

Gəzintidə daimi könüllü məşq tez bir zamanda daha böyük bədən sabitliyinə gətirib çıxarır və uşağa bədənini mənimsəmək hissindən əsl sevinc bəxş edir. Ustalıq hissi körpəyə məqsədə doğru hərəkət edərkən inam verir, bu onun əhval-ruhiyyəsinə müsbət təsir göstərir, lakin obyektiv olaraq, hərəkətlərin özləri uzun müddət kifayət qədər əlaqələndirilmir.

1, 0, 0 - 1, 1, 0. Kirill qollarını bir-birindən geniş açıb, gövdəsini irəli bucaq altında tutaraq yeriyir. Üz sevinclidir. Bəzən sevinc o qədər güclü olur ki, Kirill dayanaraq əllərini çılğın şəkildə yelləməyə başlayır və təbii ki, çırpınır. Lakin bu cür hadisələr onun yerimək istəyinə və yaxşı əhval-ruhiyyəsinə təsir etmir.

Andrew tamamilə fərqlidir. Gözləri ilə yaxınlıqdakı hansısa obyektə olan məsafəni ölçür və ona doğru qaçır. Sonra yeni bir hədəf axtarır və ona çatır. Ancaq tez-tez körpə utancaqdır və o, yalnız yaxınlıqda sığorta olduqda gedir - mebel, divarlar, bu halda tuta biləcəyiniz və ya böyüklərin əlindən. "Kobud" ərazidə oğlan sədaqət və sürət üçün dörd ayaq üzərində hərəkət edir. (V. S. Muxinanın gündəliyindən.)

Gündən-günə uşaq həvəs və əzmlə motor hərəkətlərini yerinə yetirir. Tezliklə o, daha sərbəst hərəkət etməyə başlayır. Hərəkətlər əvvəllər olan böyük gərginlik olmadan artıq edilir. Bu zaman, hərəkət edərkən, uşaqlar açıq şəkildə əlavə çətinliklər axtarırlar - sürüşmələr, addımlar, hər cür pozuntular olan yerə gedirlər. Bir il yarımda uşaqlar hərəkətli məşqlərlə yaşayırlar. Sadəcə qaçmaq və sadəcə gəzmək artıq onlara yaraşmır. Uşaqlar özləri qəsdən yerişlərini çətinləşdirirlər: hər cür kiçik əşyaların üzərində gəzirlər, geriyə doğru gəzirlər, ətrafında fırlanır, kolluqların arasından qaçırlar, baxmayaraq ki, yaxınlıqda sərbəst keçid ola bilər, gözləri bağlı hərəkət edirlər. (N. N. Ladygina-Kote, V. S. Muxinanın materiallarına görə.)

Beləliklə, ilk mərhələlərdə gəzintiyə yiyələnmək uşaq üçün güclü hisslər və bədən imicinin intensiv formalaşması dövrü ilə əlaqəli xüsusi bir vəzifədir. Tədricən, hərəkətin avtomatlaşdırılmasına nail olunur və uşaq üçün müstəqil maraq kəsb edir.

Bədənin ustalığı və insani hərəkət etmək bacarığı uşağı o həddə çatdırır ki, o, xarici aləmlə daha sərbəst və müstəqil ünsiyyət dövrünə qədəm qoyur. Gəzintiyə yiyələnmək kosmosda oriyentasiya imkanlarını inkişaf etdirir. Əzələ hissi obyektin məsafə və məkan yerini ölçən bir ölçüyə çevrilir. Baxdığı obyektə yaxınlaşaraq, uşaq başlanğıc yerə nisbətən onun istiqamətini və məsafəsini praktiki olaraq mənimsəyir.

Hərəkəti mənimsəmiş uşaq, anlayışının obyektinə çevrilən şeylərin dairəsini bir qədər genişləndirir. O, əvvəllər valideynlərin körpəyə təklif etməyi zəruri hesab etmədiyi müxtəlif obyektlərlə hərəkət etmək imkanı əldə edir.

Uşaq şəxsi təcrübəsindən öyrənir ki, eyvandan o ağacın yanından əvvəl sancılan kolun yanından keçmək lazımdır kəskin iynələr yolda dərin bir çuxur var, ona düşməmək daha yaxşıdır, skamya kobud səthə malikdir və ağrılı qırıqlarla mükafatlandırıla bilər, toyuqlar çox yumşaqdır, lakin toyuğun çox güclü dimdiyi var, sükandan tutmaqla üç təkərli velosipedi yuvarlamaq olar, böyük təkər arabasını isə yerindən tərpətmək mümkün deyil və s. Uşağın müstəqilliyini artırmaq, eyni zamanda gəzmək onun obyektlər və onların xüsusiyyətləri ilə tanış olmaq qabiliyyətini genişləndirir.

bədən həzzləri. Bədənin ümumi mənimsənilməsi, dik duruş, kifayət qədər fərqləndirilmiş əl hərəkətləri - həzz və özündən razılıq hissi ilə müşayiət olunan fiziki və əqli inkişafda nailiyyətlər uşağa bədən həzzləri verir. Uşaq tükənmə nöqtəsinə qədər hərəkət edir, hisslərdən həzz alır, fiziki və zehni təcrübə qazanır, eyni zamanda inkişaf üçün ontogenetik potensialı dərk edir və insanın psixi inkişaf şərtləri dünyasına daxil olur.

Eyni zamanda, yaxın bir yetkin şəxslə bədəncə ünsiyyət qurarkən (ona toxunmaq, ondan öpmək, sığallamaq, dostcasına sillə və itələmə şəklində bədən sevgisi almaq) uşaq bədən təmasının özü üçün dəyərini və əhəmiyyətini dərk etməyə başlayır. O, artıq şüurlu şəkildə bu toxunuşları, nəvazişləri istəyir, onları əldə etməyin yollarını axtarır. Soruşur: “Necə etdiyimə baxın”, “Necə atladığıma baxın”. Tələb edir və ya yumşaq yalvarır: "Məni qucaqla", "Gəlin döyüşək".

Xüsusilə əhəmiyyətli bir yetkin ilə bədən təması, həzzdən əlavə, körpəyə özünə inam və dəyişməz bir varlıq sevinci hissi verir. Uşağın bədən dəstəyi, subyektiv olaraq onun üçün onun dəyərinin tanınması kimi çıxış edir və erkən yaşda uşaq artıq tanınmağa can atmağa başlayır.

Tanınması üçün iddia. Bir yaş yarımdan başlayaraq uşağın davranışının böyüklər tərəfindən qiymətləndirilməsi onun hisslərinin mühüm mənbələrindən birinə çevrilir. Uşaqlarda başqalarının tərifi, tərifi səbəb olur hissqürur, və nailiyyətlərini böyüklərə nümayiş etdirərək müsbət qiymət almağa çalışırlar.

Qürur hissindən bir qədər gec uşaq yaşamağa başlayır utanc hissi onun hərəkətləri böyüklərin gözləntilərinə uyğun gəlmədiyi hallarda onlar tərəfindən pislənir. Çox vaxt uşaq sözləri səhv tələffüz edirsə, qafiyə oxuyanda səhv edirsə və s. Amma get-gedə böyüklərin bəyənmədiyi hərəkətlərdən utanmağa başlayır, konkret olaraq ona işarə etdikdə, onu biabır edirlər. Bəzi hallarda utanc hissi o qədər güclü ola bilər ki, bu, digər motivləri üstələyir və uşağın cəlbedici oyuncaqdan imtina etməsinə və ya onun üçün başqa çətin hərəkətlərə səbəb olur.

2, 6, 12. Kirilka qürurla göstərir: “Mənim bir neçə kəpənək var.” Beş yaşlı Tolya paxıllıqla dedi və onlardan ikisini göstərdi: “Məndə belə olmayıb.” Kiryuşaya Tolyaya bir gözəllik (qara kəpənək) verməyi təklif edirəm. qanadlarında qırmızı və ağ ləkələrlə).Kirill etiraz edir.Heç bir inandırma və vədlər Kirillə kömək edir, o müqavimət göstərir və gözəllikdən ayrılmaq istəmir, baxmayaraq ki, Tolya limon otu təklif edir və xüsusilə aktiv olaraq ona yeganə soyulmuş kələm verir. ev.

Evdə Kirilkaya deyirəm ki, acgözdür. Kirill həyəcanlanır, göz yaşları içində qışqırır: "Mən acgöz deyiləm!"

Mən gedib Tolyaya kəpənək verməyi təklif edirəm. Kirill "Xeyr!" - "Yaxşı, sən acgöz Tolya sənə oyuncaq toyuq verdi ki, oynayasan." - "Tolya toyuq verəcəm." - Bir toyuq tutur, qaçır qapıya. Onu deyim ki, Kiryuşa bütün yayı bu toyuqla oynayır. və həmişə onunla yatdırır.- "Bu sənə kömək etməyəcək. Yenə də acgöz adam olacaqsan." Kirill bir gözəli götürür və "Mən acgöz adam deyiləm" deyib bağa gedir. Tolya, kəpənəyi ona uzatdı: "Na, mən acgöz adam deyiləm." Tolya kəpənəyi götürən kimi "Kiryuşa göz yaşlarına boğuldu, əlini kəpənəyə uzatdı və yenidən onu geri çəkdi. uğultu dedi:" Gözəllik... Mən acgöz deyiləm ... "Uzun, uzun müddət ağladı. Bütün günü gözəlliyi xatırladı. (V. S. Muxinanın gündəliyindən.)

Əlbəttə ki, özünə hörmətin, qürur və utanc hissinin inkişafı heç də onların təsiri altında olan bir uşağın öz hərəkətlərini sistematik şəkildə idarə etməsi demək deyil. O, hələ ki, bu cür nəzarətə qadir deyil.

Gənc bir uşaqda davranışlarını şüurlu şəkildə idarə etmək qabiliyyəti son dərəcə məhduddur. Onun üçün yaranmış istəyin dərhal ödənilməsinə müqavimət göstərmək çox çətindir və böyüklərin təklifi ilə onun üçün cəlbedici olmayan bir hərəkət etmək daha çətindir.

Ən sadə, lakin onlar üçün maraqsız olan böyüklərin tapşırıqlarını belə yerinə yetirən uşaqlar ya onları dəyişdirir, oyuna çevirir, ya da tez yayındırılır və işi bitirmir. Beləliklə, səpələnmiş kubları bir qutuya toplayaraq, uşaq eyni vaxtda qüllələr, onlardan skamyalar qurur və ya sadəcə olaraq qutuya bir neçə kub ataraq, qalanları yığılmamış qoyur. Uşağın sonda tələbi yerinə yetirməsi üçün böyüklərin əzmkarlığı, təkrar xatırlatmaları tələb olunur.

Uşağın sosial inkişafı iki istiqamətdə gedir: insanların bir-biri ilə münasibəti qaydalarının mənimsənilməsi və daimi əşyalar aləmində uşağın obyektlə qarşılıqlı əlaqəsi vasitəsilə. Bu proses vasitəçi (böyük) və sosial normaların mənimsənilməsində tərəfdaş (bir həmyaşıd) vasitəsilə həyata keçirilir. Beləliklə, sosial inkişaf vasitəçi (böyük), normaların mənimsənilməsində tərəfdaşla (bir həmyaşıd), daimi əşyalar dünyası ilə münasibətlərin mənimsənilməsi vəziyyəti kimi çıxış edir. Beləliklə, üç növ asılılıq fərqləndirilir ki, onların hər biri bir tərəfdən özünəməxsus xüsusiyyətlərə malikdir, digər tərəfdən isə digərləri tərəfindən vasitəçilik edilir.

Ağsaqqal ilə münasibətlər uşaqda demək olar ki, dərhal - körpəlikdə yaranır. Bir az sonra həmyaşıdla münasibət qurulur. Yaşla, hər iki davranış forması ünsiyyət obyektindən asılı olaraq sabitləşən vahid formada birləşir.

Uşaq birbaşa böyükdən asılıdır. Artıq körpəlikdən israrla müsbət emosional reaksiyalara nail olur. Uşağın ağsaqqaldan bu birbaşa asılılığı fonunda, əsasən müsbət münasibətlər şəraitində ilkin davranış normalarının mənimsənilməsi baş verir.

Eyni zamanda inkişaf edir böyüklərdən tanınma iddiası. Uşaq kiçik olsa da, bu ehtiyac açıq şəkildə ifadə edilir. Uşaq birbaşa böyüklərə müraciət edir: “Gör necə yeyirəm! Necə etdiyimə baxın!” Eyni zamanda, körpə necə yemək yediyinə və bir şeyi necə etdiyinə heyranlıq gözləyir.

1, 7, 0. Kolya əllərini yuxarı qaldırıb qışqırır: “Ana, motli (bax!) Ana, mot-li!” Ana gəlib deyir: “Yaxşı! Əllərinizi qaldırmağı necə də yaxşı öyrəndiniz! Böyük kimi!" Uşaq sevinclə gülümsəyir və sıçraymağa başlayır: “Motley, ana! Motley, ana! Bir dəqiqə sonra o, artıq anasının razılığını axtarır, yerə atılan qəzetin üstündən tullanmağa çalışır və s. (R. X. Şakurovun müşahidələrindən.)

Yetkin, bir qayda olaraq, uşağın gözləntilərini aldatmaz. Təhsil onun tanınma iddiasının formalaşmasına əsaslanır: “Sən bitdin! Sən yaxşısan!" Belə ki, gündəlik həyatda böyüklər uşağa müəyyən tələblər qoyur və böyüklər tərəfindən tanınmaq üçün uşaq bu tələbləri yerinə yetirməyə çalışır. Tanınma iddiası uşağın inkişafının uğurunu təyin edən ehtiyacına çevrilir.

Erkən yaşda adı və mənası. Erkən yaşda uşaq öz adını yaxşı öyrənir. Bir insanın adı eyni zamanda onun fərdiliyini başqalarına təqdim edir və onu uşağın özünə bəxş edir. Ad uşağın milli mənsubiyyətini əks etdirir, onun sosial təminatının ölçüsü kimi çıxış edir, fərdiliyin mənimsənilməsində həlledici amildir. Uşağı başqalarından fərqləndirir və eyni zamanda onun cinsini göstərir (adətən uşaqlar həm oğlanlara, həm də qızlara aid ola biləcək adları sevmirlər). Uşaq öz adını soyadından əvvəl tanıyır və başqaları ilə ünsiyyətdə ilk addan istifadə edir. Ad uşağı fərdiləşdirir və eyni zamanda onu müəyyən bir mədəniyyətlə eyniləşdirir.

"Adın nədir?"- böyüklər və ya həmyaşıdları onunla ünsiyyətə girəndə uşağa verilən ilk suallardan biri.

Uşaq öz adı ilə çox erkən tanınır və özünü ondan kənarda təsəvvür etmir. Deyə bilərik ki, insanın adı onun şəxsiyyətinin əsasını təşkil edir. Uşaq öz adı hüququnu müdafiə edir və başqa adla çağırılırsa etiraz edir.

2, 6, 10. Andryuşa nadinc əhval-ruhiyyədədir. O, kiçik qardaşına sataşır, onun Andryuşa deyil, Kiryuşa olduğunu bildirir. Andryusha: Mən Kikayam!

Kirill (etirazlar): Mən Kika! Sən Dukesən. Andryuşa: Mən Kika, sən isə Dyuka. Kiril qəzəblə gurlayır. (V. S. Muxinanın gündəliyindən.)

Öz adı ilə eyniləşdirmə eyniadlı insanlara, ədəbi əsərin qəhrəmanlarına xüsusi maraqla ifadə olunur. Bu zaman uşaq adaşı ilə baş verən hadisələri daha kəskin yaşayır, taleyi ilə daha çox maraqlanır. Uşağın adı ilə bağlı olan hər şey onun üçün xüsusi, şəxsi məna kəsb edir.

Uşağın şəxsiyyətinin formalaşmasında adın əhəmiyyətini qiymətləndirmək olmaz. Ona müraciət, təşviq (“Petya yaxşı oğlandır!”) Və ya qanunsuz hərəkətlərinə görə onu qınamaq uşağın adı ilə başlayır. Azyaşlı uşaq nitqini ifadə edə biləcək qədər ustalaşdıqda başqaları ilə ünsiyyətə öz adı ilə başlayır. onların diləyin və qiymətləndirin onunşəxs.

Özünü tanımaq. Tanınma və adla eyniləşdirmə iddiası özünü tanımanın digər parametrləri ilə sıx bağlıdır. Özünü biliyin inkişafının ən mühüm xüsusiyyəti özünü fəaliyyət subyekti kimi tanımasıdır. Erkən yaşda olan uşaq, şübhəsiz ki, eyni hərəkəti dəfələrlə yerinə yetirdiyi bir dövr keçir, eyni zamanda bu hərəkətə öz stereotipik performansında və kiçik dəyişikliklərdə ciddi nəzarət edir ( klassik nümunə: qapını, şkafdakı çekmeceyi açıb bağlayır və ya əşyanı yıxmaq üçün masanın kənarından itələyir və s.). Məhz bu hərəkətlərdə uşaq öz iradəsini, özünü obyektlərdə dəyişiklik mənbəyi kimi hiss etməyə başlayır və bununla da özünü ətraf aləmdən fərqləndirir.

Erkən yaşda uşaq subyekt kimi özünün keyfiyyətcə transformasiyasını yaşayır, nəhayət, özünü "mən"inin birliyində və eyniliyində dərk edir.

Tədricən obyektiv dünyaya və insanlar dünyasına daxil olan uşaq, bu obyektlərin funksiyalarını, habelə insan rollarını və eyniləşdirmələrini aşkar edən əşyaların adlarını və sözləri mənimsəyərək bu dünyaları mənimsəməyə çalışır. Məhz bu dövrdə nitqin həssas inkişafı və nəticədə inkişafın sosial amillərini quran məna və mənaların mənimsənilməsi zamanı uşaq maraqla öz adını özü ilə əlaqələndirməyə başlayır. Adın və birinin "Mən" nisbəti kifayət qədər müvəqqəti müddətə malikdir.

Artıq bir ildən sonra əkizlər Kiryusha və Andryusha hər biri öz adlarına reaksiya verdi:

"Kiryuşa" adı veriləndə Kiryuşa sevinclə gülümsədi və "Andryuşa" adı çağırılanda çömbəldi, Andryuşa da eyni reaksiya verdi.

Daha sonra uşaqlar "yeni bir kəşf edərək" güzgüdəki əksləri ilə əlaqələndirməyə başladılar.

1, 9, 2. Andryusha bir kəşf etdi. O, güzgüyə baxır və sevinclə deyir: "Mən buradayam!" Sonra barmağı ilə özünə işarə edir: “Mən buradayam!” Mənə işarə edir: “Ana burada!” Məni özünə çəkir. Güzgüyə aparır: "Budur ana!" - güzgüdəki əksi göstərir. "Budur ana!" - mənə işarə edir. Və yenidən əksini göstərir: "Budur ana!" Və dəfələrlə.

Mən, 9, 7. Artıq bir həftədir ki, uşaqlar güzgü ilə həvəslə oynayırlar. "Burdayam!" - güzgüdəki təsvirə işarə edin. "Burdayam!" - özünü sinəsinə sox. Uşaqların istəyinə tabe olan bütün böyüklər güzgüyə baş çəkdilər. Oyuncaqlar da yaddan çıxmayıb. Mənalı baxışı olan uşaqlar növbə ilə barmağını obyektə, sonra onun əksinə işarə edir. (V. S. Muxinanın gündəliyindən.)

Özünü ayrıca bir subyekt kimi, təkrarolunmaz “mən” kimi dərk etmək bədən hissləri, bədənin “təsviri”, insanın güzgüdəki əksinin vizual görüntüsü, öz iradəsini təcrübədən keçirməsi və özünü fərqləndirmək bacarığı ilə baş verir. iradəsinin, duyğularının və təxəyyülünün mənbəyi kimi.

Müstəqillik istəyinin yaranması. Yetkin və uşaq arasındakı ünsiyyət ona ayrı bir insan kimi özünü dərk etməyə başlamaq imkanı verir. Bu, iki il yarımdan üç ilə qədər olur. Əlbəttə ki, bu, "bir gözəl anda" deyil, tədricən baş verir.

İnsanın “mən”inin ayrılması erkən yaşlarda müşahidə oluna bilər. Yetkinlərlə ünsiyyətin xüsusiyyətləri sayəsində körpə özü haqqında üçüncü şəxsdə danışmağı öyrənir: "Petyaya ver!"; "Petya istəyir!" Ancaq çox keçmədən o, "mən"in özünə müraciət edə biləcəyini kəşf edir. Budur, özünüdərkdə özünüdərkin formalaşmasının başlanğıcını təyin edən an gəlir: “Mən” özünü başqaları arasında təyin etmək üçün istifadə olunmağa başlayır. Özünü “mən” kimi dərk etmək gec-tez baş verə bilər. Çox şey qohumların uşaqla necə ünsiyyət qurmasından asılıdır.

Erkən yaşda olan uşaq özünə qarşı münasibəti böyüklərdən alır. Buna görə də tez-tez öz-özünə kənar adam kimi danışır:

nəsihətlər, məzəmmətlər, təşəkkürlər. Uşağın yaşadığı digər insanlarla qaynaşma erkən yaşda dəqiq müşahidə edilə bilər. Bununla belə, başqalarından emosional olaraq yaşanan imtina, bəzən aqressivliklə ifadə olunan təcrid də erkən yaşda, bənzərsiz “mən”in cisimlər dünyasının sinkretik qavrayışı ilə “cücərməyə” başladığı zaman da müşahidə oluna bilər. insan münasibətləri.

Üçüncü ilin sonunda və artan praktiki müstəqilliyin təsiri altında başqa insanlardan ayrılmış müxtəlif istək və hərəkətlərin mənbəyi kimi özünü dərk edir. Zahirən, bu anlayış uşağın özü haqqında üçüncü deyil, birinci şəxsdə danışmağa başlaması ilə ifadə edilir: "İstəyirəm", "Mənə ver", "Məni özünlə apar". Böyüklərlə münasibətdə özünü başqa insanlardan ayırmağı öyrənir.

Digər insanlarla münasibətdə olur uşaq iradəsi olduğunu başa düşməyə başlayır, hansı istifadə edilə bilər. O, şok hiss edir iradə mənbəyidir. O, iradəni ifadə etmək istəyini inkişaf etdirir: müstəqilliyə, istəklərini böyüklərin istəklərinə qarşı qoymağa çalışır. O, əşyalar aləmini və insan münasibətlərini dəyişdirmək iqtidarında olduğunu hiss edir, öz hərəkətlərini və təxəyyülünü idarə edə bildiyini hiss edir.

Böhranüç il. Özünü başqa insanlardan ayırmaq, bədəni mənimsəmək hissi ilə öz imkanlarını dərk etmək, özünü bir mənbə kimi hiss etmək uşaqla böyüklər arasında yeni tipli münasibətlərin yaranmasına səbəb olacaqdır. O, özünü böyüklərlə müqayisə etməyə başlayır və böyüklərlə eyni hüquqlardan istifadə etmək istəyir: eyni hərəkətləri yerinə yetirmək, eyni dərəcədə müstəqil və müstəqil olmaq. Üç yaşlı Andryuşa deyir: “Böyük böyüyəndə (böyüyəndə) dişlərimi özüm fırçalayacağam. Mən sizə oyuncaq (tort) gətirəcəyəm (gətirəcəyəm). Kiyuşanı şkafın üstünə qoyacağam. Böyük kitablar yazıb oxuyacağam”. Uşaq gələcək haqqında danışır. Amma əslində bu, o demək deyil ki, o, böyüyənə qədər gözləyəcək.

Müstəqil olmaq istəyi təkcə böyüklərin təklif etdiyi formalarda deyil (“Özün et. Sən artıq böyüksən və bunu bacarırsan”), həm də bunu etmək üçün inadkar bir istəkdə və başqa cür deyil, cazibədarlıq və həyəcan verici hisslə ifadə olunur. iradənin ifadəsi ilə bağlı narahatlıq. Bu hisslər o qədər həyəcanlıdır ki, uşaq öz istəklərinə açıq şəkildə böyüklərin gözləntilərinə qarşı çıxır.

Erkən yaşlarının sonlarına yaxın Yaroslav qəfildən yaxın böyüklərlə qarşılaşmağın şirinliyini kəşf etdi. Heç nə demədən, etiraz etmədən, birdən ən gözlənilməz yerlərdə yerində dayanmağa başladı. Əgər onun əlindən tutub davam etməsini istəsələr və ya götürmək istəsələr, o, özünü saxlaya bilməyib müqavimət göstərməyə və yüksək səslə hönkürməyə başladı. Tək qalsa, sakitcə ətrafa baxır, ətrafda baş verənlərə baxırdı. Hətta təklif edilsə, qəlyanaltı da yeyə bilərdi və o, ac idi. Amma yerindən tərpənmədi. Yetkinlər ayrıla bilər. Yaroslav ayaqda qaldı. Bir dəfə bu qarşıdurma 1 saat 40 dəqiqə davam etdi. Qarşıdan gələn leysan böyük damcıları bu dəfə ayrılmaq vaxtının çatdığına dair mübahisəyə çevrilməyə imkan verdi. (Materiallar əsasındaB. C. Muxina.)

İnadkarlığın təzahürü inadkarlıq və neqativizmdir, əsasən yaxın böyüklərə qarşı yönəlmişdir. Həqiqətən mənfi davranış forması nadir hallarda digər böyüklərə yönəldilir və həmyaşıdlarına aid deyil. Uşaq şüursuzca əzmkarlığın təzahürü və yaxınlarının sınağının ona ciddi zərər verməyəcəyinə inanır.

Öz iradəsini sınamaq və açıq neqativlik və inadkarlıq davranışda fərqli nüanslara malikdir. Birinci halda, uşağa mümkün variantları təklif edərək, özünü sınamağa kömək etmək olar. çətin vəziyyətlər bunu özü müəyyən etməlidir. Özünüzü iradənizin mənbəyi kimi hiss etmək, özünü həyata keçirməyin inkişafında vacib bir məqamdır.

Neqativizm və inadkarlıq böyüklər və uşaq arasındakı münasibətlərdə inkişaf edir. Uşaq kifayət qədər uğurla müstəqil hərəkət edə biləcəyini hiss etməyə başlayanda, o, "özünü" etməyə meyllidir. Uşağa əvvəllər qurulmuş münasibət çərçivəsində davranmaq cəhdləri mənfilik və inadkarlığın saxlanmasına səbəb ola bilər. Məhz böyüklər, daha sosiallaşmış bir insan kimi, hər bir fərdi vəziyyətdə uşaqların qarşıdurmasından çıxış yolu tapmalı, uşağın başqalarından təcrid olunduğunu dərindən hiss etməsinə səbəb olmalıdır. Axı, uşaq təkidlə təkid etməklə nəinki müstəqilliyini dərk edir, həm də ilk dəfə öz iradəsi və ya pis davranışı ilə təhrik etdiyi başqalarından rədd edilməsini yaşayır.

Üç illik böhran uşağın fərdi inkişafında müəyyən nailiyyətlər və digər insanlarla ünsiyyətin əvvəllər mənimsənilmiş üsullarına uyğun hərəkət edə bilməməsi nəticəsində yaranır. Ancaq uşağın digər insanların hisslərinə qarşı həssaslığını kəskinləşdirən, yalnız müsbət ünsiyyət bacarıqlarını deyil, həm də başqalarından məqbul təcrid formaları bacarıqlarını öyrədən böhran təcrübələridir. kimi mənalı sözlərlə uşaqların şüuru üçün ifadə olunan cəmiyyətdə qəbul edilmiş hüquq və öhdəliklərin nəzarət etdiyi sosial məkanda ünsiyyət şəraitində özlərini və başqalarını düşünməyi, özlərini başqa insanlarla müqayisə etmək bacarığını öyrədirlər. "bacarmaq" və "haramdır".

İnkişaf prosesində yaranan və böhran şəraitində xüsusi şəkildə hiss olunan yeni formalaşmalar (inkişaf edən və şüurlu öz iradəsi; təcridetmə qabiliyyəti; refleksiv qabiliyyətlər və s.) uşağı şəxsiyyətə hazırlayır.

§ 4. Mövzu və digər fəaliyyətlər

Mövzu fəaliyyətinin inkişafı. Artıq körpəlik dövründə uşaq obyektlərlə kifayət qədər mürəkkəb manipulyasiyalar həyata keçirir - o, böyüklər tərəfindən ona göstərilən bəzi hərəkətləri öyrənə bilər, öyrənilən hərəkəti yeni bir obyektə köçürə bilər, hətta özünün bəzi uğurlu hərəkətlərini də mənimsəyə bilər. Ancaq manipulyasiyalar yalnız cisimlərin xarici xüsusiyyətlərindən və əlaqələrindən istifadə etməyə yönəldilmişdir - o, bir qaşıq ilə çubuq, qələm və ya çömçə ilə eyni şəkildə hərəkət edir.

Körpəlikdən erkən uşaqlığa keçid obyektlər dünyasına yeni münasibətin inkişafı ilə əlaqələndirilir - onlar uşaq üçün yalnız manipulyasiya üçün əlverişli olan obyektlər kimi deyil, həm də müəyyən bir məqsədi və xüsusi istifadə üsulu olan şeylər, yəni. sosial təcrübədə onlara tapşırılan funksiyada. Uşağın əsas maraqları obyektlərlə getdikcə daha çox yeni hərəkətlərin mənimsənilməsi sahəsinə keçir və böyüklər mentor, əməkdaşlıq edən və köməkçi rolunu alır. Erkən uşaqlığın bütün dövrü ərzində obyektiv fəaliyyətə keçid baş verir. Obyektiv fəaliyyətin spesifikliyi ondadır ki, burada cisimlərin funksiyaları uşağa ilk dəfə aşkar edilir: əşyaların məqsədi onların gizli xüsusiyyətləridir. Obyektlərin funksiyalarını sadə manipulyasiya ilə aşkar etmək mümkün deyil. Beləliklə, uşaq şkafın qapısını sonsuz sayda açıb bağlaya bilər, istədiyi qədər qaşıqla döşəməni döyə bilər - bu yolla o, obyektlərin funksiyalarını bilməkdə bir addım da irəliləməyəcək. Yalnız böyüklər bu və ya digər şəkildə uşağa bu və ya digər obyektin nəyə xidmət etdiyini, onun funksional məqsədinin nə olduğunu açıqlaya bilir.

Uşaq tərəfindən obyektlərin təyinatının mənimsənilməsi xüsusilə insandır, o, məsələn, meymunlarda müşahidə olunan təqlid formalarından əsaslı şəkildə fərqlənir.

Meymun stəkandan içməyi öyrənə bilər, amma kubok onun üçün içdikləri obyektin daimi mənasını qazanmır. Heyvan susayıb, stəkanda su görsə, ondan içər. Ancaq eyni müvəffəqiyyətlə, o anda su varsa, bir vedrədən və ya yerdən içəcək. Eyni şəkildə, kubokun özü başqa bir zamanda, susuzluq olmadıqda, meymun müxtəlif manipulyasiyalar üçün istifadə edəcək - onu atmaq, döymək və s.

Yetkinlərin sayəsində uşaq dərhal daimi obyektlər dünyasına daxil olur. Assimilyasiya edir daimi təyinat cəmiyyət tərəfindən onlara təyin edilmiş obyektlər və bütövlükdə verilmiş məqamdan asılı olaraq dəyişmir. Bu, əlbəttə ki, heç də o demək deyil ki, uşaq bu və ya digər obyektiv hərəkəti mənimsəyərək həmişə obyektdən yalnız təyinatı üzrə istifadə edir. Beləliklə, kağız üzərində qələmlə çəkməyi öyrənərək, eyni zamanda qələmləri yuvarlaya və ya onlardan bir quyu qura bilər. Amma önəmli olan odur uşaq orada obyektin əsl məqsədini bilir.İki yaşlı nadinc, məsələn, ayaqqabısını başına taxanda, həyata keçirilən hərəkətlə ayaqqabının məqsədi arasındakı uyğunsuzluğu anlayaraq gülür.

Obyektiv fəaliyyətin inkişafının ilk mərhələlərində hərəkət və obyekt çox sərt şəkildə bağlıdır: uşaq öyrəndiyi hərəkəti yalnız bunun üçün nəzərdə tutulmuş obyektlə həyata keçirə bilər. Əgər ona, məsələn, saçını bir çubuqla taramaq və ya kubdan içmək təklif edilərsə, o, sadəcə tələbi yerinə yetirə bilmir - hərəkət dağılır. Hərəkətin predmetdən ayrılması yalnız tədricən baş verir ki, bunun nəticəsində kiçik yaşlı uşaqlar hərəkəti ona uyğun gəlməyən əşyalarla yerinə yetirmək və ya obyektdən təyinatından kənar istifadə etmək imkanı əldə edirlər.

Beləliklə, hərəkətin obyektlə əlaqəsi üç inkişaf mərhələsindən keçir. Birincisi, uşağa məlum olan istənilən hərəkəti obyektlə yerinə yetirmək olar. İkinci mərhələdə əşya yalnız təyinatı üzrə istifadə olunur. Nəhayət, üçüncü mərhələdə, sanki, obyektin köhnə, sərbəst istifadəsinə qayıdış baş verir, lakin tamamilə fərqli bir səviyyədə: uşaq obyektin əsas funksiyasını bilir.

Uşaq məişət əşyalarından istifadə hərəkətlərini öyrənərkən bu əşyalarla bağlı cəmiyyətdə davranış qaydalarını da öyrənməsi vacibdir. Belə ki, böyüklərə hirslənən uşaq yerə bir fincan ata bilər. Amma dərhal onun üzündə qorxu və peşmanlıq ifadə olunacaq: o, artıq hər kəs üçün məcburi olan obyektlə işləmə qaydalarını pozduğunu başa düşür.

Obyektiv fəaliyyətin mənimsənilməsi ilə əlaqədar olaraq, uşağın onun üçün yeni vəziyyətlərdə oriyentasiya xarakteri, yeni obyektlərlə qarşılaşdıqda dəyişir. Əgər manipulyasiya zamanı uşaq tanımadığı bir obyekt alaraq onunla ona məlum olan bütün üsullarla hərəkət edirsə, sonradan onun istiqaməti nə olduğunu öyrənməyə yönəldilmişdir. nə üçün bu maddə onun necə istifadə oluna biləcəyinə xidmət edir. "Bu nədir?" kimi orientasiya. “bununla bağlı nə etmək olar?” kimi oriyentasiya ilə əvəz olunur.

Bu dövrdə uşaq tərəfindən mənimsənilən bütün hərəkətlər eyni tipdə deyil və hamısı zehni inkişaf üçün eyni əhəmiyyət kəsb etmir. Hərəkətlərin xüsusiyyətləri ilk növbədə obyektlərin öz xüsusiyyətlərindən asılıdır. Bəzi maddələrin istifadəsinin çox spesifik, birmənalı yolu var. Bunlar paltar, qab-qacaq, mebeldir. Onlardan istifadə üsulunun pozulması da davranış qaydalarının pozulması kimi qiymətləndirilə bilər. Digər əşyalarla daha sərbəst idarə oluna bilər. Bunlara oyuncaqlar daxildir. Amma onların arasında çox böyük fərq də var. Bəzi oyuncaqlar xüsusi olaraq müəyyən hərəkətləri yerinə yetirmək üçün yaradılmışdır, öz strukturunda istifadə üsulu daşıyır (piramidalar, yuva kuklaları), həmçinin müxtəlif üsullarla istifadə oluna bilən oyuncaqlar (kublar, toplar) var. Zehni inkişaf üçün ən vacib şey, istifadə üsulu olduqca birmənalı olan həmin obyektlərlə hərəkətlərin mənimsənilməsidir.

Mədəniyyətdə tarixən müəyyən edilmiş sabit funksional təyinatlı obyektlərə və fəaliyyət üsullarına əlavə olaraq, onlar da var. çoxfunksiyalı əşyalar. Uşağın oyununda və böyüklərin praktik həyatında bu obyektlər digər obyektləri əvəz edə bilər. Uşaq çoxfunksiyalı obyektlərdən istifadə imkanlarını ən çox böyüklərin köməyi ilə kəşf edir.

Fərqli maddələrdən istifadə etməyin müxtəlif yolları var. Bəzi hallarda, bir elementdən istifadə etmək üçün elementar bir hərəkət etmək kifayətdir (məsələn, kabinetin qapısını açmaq üçün sapı çəkin), digərlərində isə elementin xüsusiyyətlərini və onun əlaqəsini nəzərə almağı tələb edən mürəkkəb bir hərəkət etmək kifayətdir. digər əşyalarla (məsələn, çömçə ilə qumda bir çuxur qazmaq). Psixikaya böyük tələblər qoyan hərəkətlər əqli inkişaf üçün daha əlverişlidir.

Uşağın erkən uşaqlıqda mənimsədiyi hərəkətlərdən korrelyativ və instrumental hərəkətlər onun zehni inkişafı üçün xüsusilə əhəmiyyətlidir. Korrelyativ məqsədi iki və ya daha çox obyekti (və ya onların hissələrini) müəyyən məkan münasibətlərinə gətirmək olan hərəkətlərdir. Bu, məsələn, üzüklərdən qatlanan piramidalar, hər cür yığıla bilən oyuncaqlardan istifadə edərək, qapaqlı qutuları bağlamaq.

Artıq körpəlikdə uşaqlar iki obyektlə hərəkətlər etməyə başlayırlar - iplik, bükmə, örtmə və s. Lakin bu manipulyasiya hərəkətləri onunla fərqlənir ki, uşaq onları yerinə yetirərkən cisimlərin xüsusiyyətlərini nəzərə almır - o, obyektləri forma və ölçülərinə uyğun seçmir, onları heç bir ardıcıllıqla düzmür. Erkən uşaqlıqda assimilyasiya olunmağa başlayan korrelyativ hərəkətlər, əksinə, bu cür diqqət tələb edir. Beləliklə, piramidanı düzgün şəkildə bükmək üçün ölçüsündə üzüklərin nisbətini nəzərə almalısınız: əvvəlcə ən böyüyü qoyun, sonra ardıcıl olaraq daha kiçiklərə keçin. Bir matryoshka yığarkən, eyni ölçülü yarıları seçmək, əvvəlcə ən kiçiyini toplamaq, sonra daha böyük birinə qoymaq və s. Eyni şəkildə, digər yığıla bilən oyuncaqlarla işləyərkən, obyektlərin xüsusiyyətlərini nəzərə almaq, eyni və ya uyğun elementləri seçmək və onları müəyyən bir qaydada yerləşdirmək lazımdır.

Bu hərəkətlər əldə edilməli olan nəticə ilə tənzimlənməlidir (bitmiş piramida, matryoshka), lakin uşaq müstəqil olaraq buna nail ola bilmir və əvvəlcə buna can atmır. Piramidanın qatlanması vəziyyətində, o, üzükləri hər hansı bir ardıcıllıqla çubuqla bağladığından və yuxarıdan bir qapaq ilə örtülməsindən kifayət qədər razıdır. Yetkin bir adam köməyə gəlir. Uşağa hərəkət modeli verir, onun diqqətini səhvlərə yönəldir, düzgün nəticə əldə etməyi öyrədir. Nəhayət, uşaq hərəkəti mənimsəyir. Ancaq bunu müxtəlif yollarla etmək olar. Bəzi hallarda, uşaq, piramidanı sökərək, sadəcə olaraq, hər bir üzüyü hara qoyduğunu xatırlayır və eyni şəkildə onları yenidən bağlamağa çalışır. Digərlərində o, sınaq yolu ilə gedir, buraxılan səhvləri görüb onları düzəldir, üçüncüsü, lazım olan üzükləri gözü ilə seçir və sıra ilə çubuğa qoyur.

Uşaqda formalaşan korrelyativ hərəkətlərin həyata keçirilməsi yolları öyrənmə xüsusiyyətlərindən asılıdır. Böyüklər uşağın qarşısında piramidanı dəfələrlə sökərək və qatlayaraq yalnız bir hərəkət modeli verirlərsə, o, təhlil zamanı hər bir üzükün düşdüyü yeri xatırlayacaqdır. Yetkinlər uşağın diqqətini səhvlərə və onların düzəldilməsinə yönəltsələr, çox güman ki, sınaqlar vasitəsilə hərəkət etməyə başlayacaq. Nəhayət, üzükləri əvvəlcədən sınamağı, onlardan ən böyüyünü seçməyi öyrətməklə, onları gözlə götürmə qabiliyyətini inkişaf etdirmək olar. Yalnız sonuncu üsul hərəkətin məqsədinə uyğundur, hərəkəti müxtəlif şəraitdə yerinə yetirməyə imkan verir (ilk iki üsulda təlim keçmiş uşaqlar, məsələn, adi beş üzük əvəzinə on həlqə aldıqları təqdirdə bir piramida yığa bilməzlər. on iki).

Silah hərəkətləri - bunlar başqa obyektlərə təsir edərkən bir obyektin - alətin istifadə edildiyi hərəkətlərdir. Ən sadə əl alətlərindən belə, maşınları demirəm, istifadə etmək insanın təbii gücünü artırmaqla yanaşı, ümumiyyətlə çılpaq əl üçün əlçatmaz olan müxtəlif hərəkətləri yerinə yetirməyə imkan verir. Alətlər insanın özü ilə təbiət arasına qoyduğu, sanki, süni orqanlarıdır. Ən azı balta, qaşıq, mişar, çəkic, maşa, planer xatırlayaq ...

Əlbəttə ki, uşaq ən elementar alətlərdən yalnız bir neçəsinin - qaşıqların, stəkanların, çömçələrin, spatulaların, qələmlərin istifadəsi ilə tanış olur. Amma bu da onun əqli inkişafı üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir, çünki hətta bu alətlərdə hər hansı alətə xas olan xüsusiyyətlər var. Alətlərin istifadəsi üçün cəmiyyət tərəfindən hazırlanmış üsul onların cihazında təsbit edilmişdir.

Alət uşağın əli ilə hərəkət edilməli olan obyektlər arasında vasitəçi rolunu oynayır və bu təsirin necə baş verməsi alətin dizaynından asılıdır. Bir çömçə ilə qum qazmaq və ya əlinizlə deyil, tamamilə fərqli bir şəkildə bir qaşıq ilə sıyıq götürmək lazımdır. Buna görə də instrumental hərəkətlərin mənimsənilməsi uşağın əlinin hərəkətlərinin tam yenidən qurulmasını, onların alətin quruluşuna tabe olmasını tələb edir. Gəlin qaşıqdan istifadə nümunəsinə nəzər salaq. Onun aparatı tələb edir ki, yemək çömçə götürüldükdən sonra uşaq qaşığı tutsun ki, yemək ondan düşməsin. Amma əllə tutulan yemək heç belə daşınmır - əl boşqabdan düz ağıza keçir. Nəticədə, qaşıqla silahlanmış əlin hərəkəti yenidən qurulmalıdır. Ancaq əlin hərəkətinin yenidən qurulması yalnız uşağın alətlə hərəkətin yönəldildiyi obyektlər arasındakı əlaqəni nəzərə almağı öyrənməsi şərtilə baş verə bilər: qaşıq və yemək, çömçə və qum arasında, qələm və kağız. Bu, çox çətin bir işdir. Manipulyativ hərəkətlərin bütün təcrübəsi uşağa hərəkətlərin nəticəsini başqa bir obyektin köməyi ilə deyil, öz əlinin köməyi ilə obyektlərə təsir ilə əlaqələndirməyi öyrədir.

Uşaq hərəkəti göstərən, uşağın əlini istiqamətləndirən, onun diqqətini nəticəyə yönəldən böyüklərin sistematik rəhbərliyi ilə təlim zamanı instrumental hərəkətləri mənimsəyir. Ancaq bu vəziyyətdə belə, instrumental hərəkətlərin assimilyasiyası dərhal baş vermir. Bir neçə mərhələdən keçir. İlk mərhələdə alət əslində uşaq üçün yalnız öz əlinin uzantısı kimi xidmət edir və o, ondan əl kimi istifadə etməyə çalışır. Uşaqlar eyni qaşığı yuvaya mümkün qədər yaxın yumruğa tuturlar, hətta barmaqları ilə dırmaşırlar və böyüklərin köməyi ilə yemək yığaraq, daşıyacaqları kimi, əyri şəkildə ağızlarına aparırlar. yumruq. Bütün diqqət qaşığa deyil, yeməyə yönəlib. Təbii ki, yeməklərin çoxu tökülür və ya düşür, demək olar ki, boş bir qaşıq ağzına daxil olur. Bu mərhələdə uşaq əlində alət olsa da, onun hərəkəti hələ alət kimi deyil, amma təlimat. Növbəti addım, uşağın alətin hərəkətin yönəldildiyi obyektlə (yemək ilə bir qaşıq) əlaqəsinə diqqət yetirməyə başlayır, lakin bunu yalnız vaxtaşırı uğurla yerinə yetirir, buna səbəb olan hərəkətləri təkrarlamağa çalışır. uğur. Və yalnız sonda əlin alətin xüsusiyyətlərinə kifayət qədər uyğunlaşması baş verir - bir alət hərəkəti var.

Gənc bir uşağın mənimsədiyi instrumental hərəkətlər çox qeyri-kamildir. Onlar daha da inkişaf etdirilməyə davam edirlər. Ancaq uşağın uyğun hərəkətləri necə işlədiyi deyil, onun olması vacibdir alətlərdən istifadə prinsipini öyrənir, bir olmaq -dan insan fəaliyyətinin əsas prinsipləri. Alətin hərəkət prinsipinin mənimsənilməsi uşağa bəzi hallarda ən sadə alətlər kimi obyektlərin müstəqil istifadəsinə keçmək imkanı verir (məsələn, uzaq bir obyektə çatmaq üçün çubuqdan istifadə edin).

Obyektlərdən istifadə qaydalarına əməl etməyə başlayan uşaq psixoloji olaraq daimi əşyalar aləminə daxil olur: obyektlər ona konkret məqsəd və onlardan istifadənin xüsusi üsulu olan əşyalar kimi görünür. Uşağa öyrədilir ki, gündəlik həyatda olan bir obyekt cəmiyyət tərəfindən ona verilən daimi məna daşıyır. Kiçik bir insana hələ də ekstremal vəziyyətdə bir obyektin mənasının dəyişə biləcəyini başa düşmək üçün verilmir.

Psixoloji cəhətdən uşaq artıq obyektiv fəaliyyətə çevrilir, lakin onun sosial inkişafı daimi əşyalar aləmində elementar davranış normasının mənimsənilməsi və bu şeylər haqqında insanlarla müəyyən münasibətlər formalarının mənimsənilməsi ilə müəyyən edilir. Gənc uşağa təqdim olunan normalar birmənalı və müəyyəndir. Qaydalar elə təklif olunur ki, körpə həmişə birmənalı davransın: əllərini sabunla köpürdür, stəkandan içir, dəsmalla burnunu silir və s.

Uşaqlarla eksperimental söhbət aparıldı. Yetkin şifahi olaraq problemli vəziyyəti soruşdu, uşağın da şifahi şəkildə həll etməli olduğu problemi.

Təcrübəçi uşağa ardıcıl olaraq müxtəlif obyektləri göstərdi və soruşdu: “Bu obyektlə nə etmək olar?”; “Bizim edə biləcəyimiz başqa bir şey varmı? Tam olaraq nə?"; “Bu maddə belə istifadə edilə bilərmi? (Və eksperimentator bu mövzu üçün qeyri-adi olan başqa bir hərəkətin adını çəkdi.) Nə üçün bu mümkündür? Niyə də yox?" Uşaq zehni olaraq təklif olunan hərəkətləri oynayır, onları obyektiv hərəkətlərlə, konkret obyektlərlə əlaqələndirir və obyektdən təklif olunan istifadənin mümkünlüyü və ya qeyri-mümkünlüyünə dair öz mülahizəsini ifadə edir. Belə ki, uşağa dəsmal göstərilib və aşağıdakı suallar verilib: “Budur, dəsmal. Onlar nə edirlər?"; “Mən əllərimi dəsmal ilə silə bilərəmmi? Niyə mümkündür? Niyə də yox?"; “Masanı dəsmal ilə silmək olarmı? Niyə mümkündür? Niyə də yox?"; “Ayaqqabılarınızı dəsmal ilə silə bilərsinizmi? Niyə mümkündür? Niyə də yox?"

Gənc uşaqlar çox vaxt cavablarını əsaslandıra bilmirlər, lakin əksər hallarda onun funksiyasını eşarp arxasında saxlamağa çalışırlar. Yetkin biri soruşur: "Mən ayaqqabılarımı dəsmal ilə silə bilərəmmi?" Uşaqlar cavab verir: "Bu mümkün deyil, çünki ..."; "Yalnız burnunu silə bilərsən, başqa heç nə yoxdur."

Uşağın birmənalı sabit funksiyası olan obyektlərlə, müxtəlif üsullarla və müxtəlif məqsədlər üçün istifadə olunan obyektlərlə davranışı öyrənilmişdir. obyektin funksiyalarının çoxsaylı əvəzlənməsi üsulu ilə. Bu üsul oyunda və real vəziyyətlərdə eyni əşyaların istifadəsini nəzərdə tutur. Təcrübədə uşaq bir vəziyyətdə yerləşdirilir ikiqat, ziddiyyətli motivasiya, obyektlə necə hərəkət edəcəyinə qərar verməli olduqda: ya onun birbaşa, funksional məqsədinə uyğun olaraq, ya da təklif olunan adının dəyişdirilməsinə uyğun olaraq.

Təcrübədə, bir tərəfdən, çoxfunksiyalı istifadə imkanı olan, digər tərəfdən məhdudiyyətlər olan obyektlərdən istifadə edilmişdir, onların aşılması bu obyektlərin istifadəsini tənzimləyən qaydaların kobud şəkildə pozulması idi.

Gənc bir uşaq üçün obyektin funksional məqsədi üçün istifadə edilməsi vacib olur. Əldə edilən araşdırmanın nəticələri real vəziyyətlər, göstərdi gənc uşaqlar əşyalardan istifadənin sosial yollarını möhkəm mənimsəyirlər və obyektdən istifadə qaydalarını açıq şəkildə pozmaq istəmirlər.

Uşağın sosial inkişafı onun sosial münasibətlər sistemindəki yerindən, davranışının xarakterini və şəxsiyyətinin inkişafını müəyyən edən obyektiv şəraitdən asılıdır. Erkən yaşda uşaq böyüklərin davamlı emosional dəstəyi ilə psixoloji olaraq qalıcı şeylər dünyasına daxil olur. Yetkinlərin uşağa münasibəti və aparıcı fəaliyyətin təbiəti aydın şəkildə təzahür edən müsbət "mən yaxşıyam" heysiyyətini, böyüklərdən tanınma iddiasını, davranış qaydaları ilə bağlı mühakimələrdə maksimalizmə meyli yaradır. obyektlərdən təyinatına uyğun istifadə etmək istəyi 10; cəhalətdən qalıcı şeylər dünyasına və mədəni mühitində razılaşdırılmış münasibətlər dünyasına keçir.

Eyni zamanda, çoxfunksiyalı bir obyektin istifadəsi uşağın zehni inkişafında müsbət yeni formalaşmalar verir.

Çoxfunksiyalı obyektlər kiçik bir uşaq üçün əvəzetmələrin mənimsənilməsi vasitəsi kimi çıxış edir.Əvəzetmə hərəkətləri uşağı daimi obyektlər dünyasında obyektin funksional məqsədinə konservativ bağlılıqdan azad edir - o, obyektlərlə hərəkət etmək azadlığını qazanmağa başlayır.

Yeni fəaliyyətlərin ortaya çıxması. Erkən uşaqlıq dövrünün sonunda (həyatın üçüncü ilində) yeni fəaliyyət növləri formalaşmağa başlayır, bu yaşdan sonra inkişaf etmiş formalara çatır və zehni inkişafı müəyyən etməyə başlayır. Budur bir oyun və məhsuldar fəaliyyətlər(rəsm, modelləşdirmə, dizayn).

Uşaq fəaliyyətinin xüsusi bir forması kimi oyun, uşağın cəmiyyətdəki mövqeyinin dəyişməsi ilə əlaqəli öz inkişaf tarixinə malikdir. Uşağın oyununu instinktiv, irsi davranış formalarında məşq olan gənc heyvanların sözdə oyunu ilə əlaqələndirmək mümkün deyil. Biz bilirik ki, insan davranışı instinktiv xarakter daşımır və uşaqlar öz oyunlarının məzmununu böyüklərin ətraf həyatından götürürlər.

Cəmiyyətin inkişafının ən erkən mərhələlərində qida əldə etməyin əsas yolu yeməli kökləri qazmaq üçün ibtidai alətlərdən (çubuqlardan) istifadə etməklə toplamaq idi. Həyatın ilk illərindən uşaqlar qida əldə etmək üsullarını praktiki olaraq mənimsəyərək və ibtidai alətlərdən istifadə edərək böyüklərin fəaliyyətinə cəlb edildi. Əməkdən ayrı oyun yox idi.

Ovçuluğa, maldarlığa və çapaqçılığa keçidlə uşaqların əli çatmayan və xüsusi təlim tələb edən əmək alətləri və istehsal üsulları yaranır. Gələcək ovçunun, maldarın və s. yetişdirilməsinə ictimai ehtiyac var. Yetkinlər uşaqlar üçün daha kiçik alətlər (bıçaqlar, yaylar, sapanlar, çubuqlar, kəməndlər) düzəldirlər, bu da böyüklər alətlərinin dəqiq surətləridir. Bu unikal oyuncaqlar uşaqlarla birlikdə böyüyür, tədricən böyüklər alətlərinin bütün xüsusiyyətlərini və ölçülərini əldə edir.

Cəmiyyət uşaqları ən vacib iş sahələrində iştiraka hazırlamaqda son dərəcə maraqlıdır və böyüklər hər cür töhfə verirlər. idman oyunları uşaqlar. Belə bir cəmiyyətdə hələ də xüsusi bir qurum kimi məktəb yoxdur. Böyüklərin rəhbərliyi altında məşq prosesində olan uşaqlar alətlərdən istifadə üsullarını mənimsəyirlər. Uşaqların əmək alətlərini mənimsəməkdə əldə etdikləri nailiyyətlərin ictimai rəyi yarış oyunları.

Əmək alətlərinin və onlarla bağlı istehsal münasibətlərinin daha da mürəkkəbləşməsi baş verir. Uşaqlar istehsal fəaliyyətinin mürəkkəb və əlçatmaz sahələrindən sıxışdırılmağa başlayırlar. Əmək alətlərinin mürəkkəbləşməsi ona gətirib çıxarır ki, uşaqlar azaldılmış modellərlə idman oyunlarında onlardan istifadəni mənimsəyə bilmirlər. Əmək alətləri ixtisar olunduqda öz əsas funksiyalarını itirir, yalnız xarici oxşarlığı saxlayır. Beləliklə, əgər siz kiçildilmiş kamandan ox atıb onunla obyekti vura bilirsinizsə, onda kiçildilmiş silah yalnız silahın təsviridir: siz ondan vura bilməzsiniz, ancaq atışı təsvir edə bilərsiniz. Məcazi oyuncaq belə görünür. Eyni zamanda, uşaqlar da cəmiyyətin yetkin üzvlərinin sosial münasibətlərindən sıxışdırılırlar.

Cəmiyyətin inkişafının bu mərhələsində yeni növ oyunlar - rol oyunu. Burada uşaqlar əsas sosial ehtiyaclarını - böyüklərlə birlikdə yaşamaq istəyini ödəyirlər. Artıq onların böyüklərin işində iştirak etməsi kifayət etmir. Özbaşına buraxılmış uşaqlar uşaq cəmiyyətlərində birləşərək onlarda xüsusi oyun həyatı təşkil edir, böyüklərin ictimai münasibətlərini və öz rollarını yerinə yetirərkən əsas xüsusiyyətlərində əmək fəaliyyətini əks etdirir. Belə çıxır xüsusi yerİstehsal və istehsal münasibətlərinin mürəkkəbləşməsi ilə əlaqəli cəmiyyətdə uşaq, rol oyunu uşağın böyüklərlə birgə həyatının xüsusi bir forması kimi görünür.

AT rol oynayır obyektiv hərəkətlərin təkrar istehsalı arxa plana keçir, ictimai münasibətlərin təkrar istehsalı və əmək funksiyaları. Bu, sosial bir varlıq kimi uşağın böyüklərlə ünsiyyət və birlikdə yaşamaq üçün əsas ehtiyacını ödəyir.

Rol oyunu üçün ilkin şərtlər obyektiv fəaliyyət çərçivəsində erkən uşaqlıq dövründə yaranır. Onlar xüsusi növ obyektlərlə - oyuncaqlarla hərəkətləri mənimsəməkdən ibarətdir. Artıq erkən uşaqlıq dövrünün başlanğıcında uşaqlar böyüklərlə birgə fəaliyyətlərdə oyuncaqlarla bəzi hərəkətləri öyrənirlər və sonra onları müstəqil şəkildə çoxaldırlar. Bu cür hərəkətlər adətən oyun adlanır, lakin belə bir ad yalnız bu vəziyyətdə şərti olaraq tətbiq edilə bilər.

İlkin oyunların məzmunu iki və ya üç hərəkətlə məhdudlaşır, məsələn, bir kukla və ya heyvanları qidalandırmaq, onları yatağa qoymaq. Əslində, bu yaşda olan uşaqlar hələ öz anlarını göstərmirlər öz həyatı(daha sonra baş verdiyi kimi), ancaq böyüklər tərəfindən göstərildiyi kimi obyekti manipulyasiya edin. Onlar hələ kukla qidalandırmırlar, onu yatmağa qoymurlar - heç nə təsvir etmirlər, ancaq böyükləri təqlid edərək, kuklanın ağzına bir fincan gətirirlər və ya kuklanı qoyub sığallayırlar. Bu xüsusi oyunların xarakterik xüsusiyyəti, uşağın müəyyən hərəkətləri yalnız böyüklərin onunla birgə fəaliyyətdə istifadə etdiyi oyuncaqlarla yerinə yetirməsidir.

Ancaq çox tezliklə uşaq böyüklərin hərəkət tərzini digər obyektlərə köçürməyə başlayır. İlk dəfə olaraq, gündəlik həyatda uşağın müşahidə etdiyi hərəkətlərin yeni şərtlərində çoxalmanı təmsil edən oyunlar meydana çıxır.

1,3,0. Sıyığın qazanda necə qaynadıldığına baxan İrina, emaye qabı götürür, stula qoyur və boş stəkanda çay qaşığı ilə qarışdırmağa başlayır, daha doğrusu, fincanın dibini qaşıqla vurur, qaldırır və endirir, sonra qaşığı kubokun kənarına vurur, böyüklər sıyıq qalıqlarını silkələyirlər. (F.I. Fradkinanın müşahidələrindən.)

Həyatda müşahidə olunan hərəkətin oyuncaqlara ötürülməsi uşaqların fəaliyyətinin məzmununu xeyli zənginləşdirir. Çoxlu yeni oyunlar meydana çıxır: uşaqlar kuklanı yuyur, üzərinə tökür, divandan yerə tullanır, kuklanı təpədən aşağı yuvarlayır, onunla gəzintiyə çıxır. Eyni zamanda, uşaq təsvir edə bilər müxtəlif fəaliyyətlər fərqinə varmadan. Boş kasadan yeyir, stolun üstündə çubuqla yazır, sıyıq bişirir, oxuyur.

1, 3, 0. İrina bir kitab tapdıqda (hər hansı bir dəftər, uşaq qalın kitabı, həmkarlar ittifaqı kartı, bir sözlə, səhifələri olan kitaba bənzəyir) yerdə oturur, onu açır, başlayır. vərəqləyin və çoxlu səssiz səslər söyləyin. Son günlər bu, “oxumaq” sözü ilə işarələnməyə başlayıb. O, kitab almaq arzusunu ifadə etmək üçün bu sözdən istifadə edir. Bu gün o da oturub vərəqləməyə başladı, sonra mən "vitse" (kitab) sözünü, sonra isə "oxumaq" kimi təkrarlanması çətin olan səsləri eşitdim. (F.I. Fradkinanın müşahidələrindən.)

Bu zaman məsləhət, uşağın uyğun hərəkəti bildiyi təqdirdə məzmunca yeni bir oyun oynamasına səbəb ola bilər. Hərəkətin bir obyektdən digərinə ötürülməsi və onun obyektlə sərt əlaqəsinin zəifləməsi uşağın hərəkətlərə yiyələnməsində əhəmiyyətli irəliləyişdən xəbər verir. Amma hələ də obyektlərin oyun transformasiyası, başqalarının əvəzinə bəzi obyektlərin istifadəsi yoxdur. Belə bir transformasiya daha sonra baş verir və obyektiv hərəkətin düzgün oyuna çevrilməsi istiqamətində ilk addımı təmsil edir.

Uşaqlar nağıl oyuncaqlarından əlavə olaraq hər cür obyektdən geniş istifadə etməyə başlayırlar itkin əşyaları əvəz edir. Belə ki, uşaq kukla yuyarkən kub, çubuq, rulon, daş sabun kimi istifadə olunur; bir daş, bir sümük üzük, bir silindrli tikinti materialı ilə kukla qidalandıra bilər; çubuq, qaşıq, qələmlə kuklanın temperaturunu ölçür; saç sancağı, skittles, çubuq ilə pəncələri və ya saçları kəsir və s. Bir obyekti digəri ilə əvəz edən uşaq əvvəlcə əvəzedici obyekti vermir oyun adı. O, oyunun istifadəsindən asılı olmayaraq, əvəzedici maddələrə ümumi adları ilə müraciət etməyə davam edir.

2, 1.0. Lida xalçanın üstündə oturub, əlində atdan çarx və mismar tutur. Müəllim ona bir kukla verir və deyir: "Kuklaya yemək ver". Lida kuklanın ağzına dırnağı gətirir, yəni. qaşıq kimi istifadə edir. Sualına: "Bu nədir?" - Lida cavab verir: "Ox" (dırnaq). Sonra qaçır, yerdə bir qazan tapır, “Ka” (sıyıq) deyərək içində bir mismar qarışdırır, yenidən kuklaya qaçır və qazandan bir mismar ilə ona yemək verir. Dırnaq dırnaq adlandırılmağa davam edir, hətta oyunda hələ uşaq üçün bir qaşıq deyil, qaşıq kimi istifadə olunsa da, ancaq süjet oyuncaqlarına əlavə olaraq (F.I. Fradkinanın müşahidələrindən.)

Növbəti mərhələdə uşaqlar nəinki bəzi obyektləri digərlərinin əvəzi kimi istifadə edirlər, həm də artıq müstəqil olaraq bu obyektlərə oyun adları verirlər.

Kiçik uşaqlar əvvəlcə obyektlə hərəkət edir, sonra isə oyunda obyektin məqsədini dərk edirlər. Eyni zamanda, uşaq əvəzedici obyektlə real obyektlə eyni şəkildə hərəkət etməyi bacarmalıdır. Rəng, forma, ölçü, materialda oxşarlıqlar hələ tələb olunmur.

Gənc uşaqların oyunlarında ətraflı rollar olmasa da, rol oyunu üçün ilkin şərtlərin tədricən formalaşmasını müşahidə etmək olar. Oyunlarda əvəzedici obyektlərin görünüşü ilə eyni vaxtda uşaqlar xüsusi böyüklərin (ana, müəllim, dayə, həkim, bərbər) hərəkətlərini təsvir etməyə başlayırlar.

1. 4, 0. Tanya kuklanı yatağa qoyur, diqqətlə örtür, müəllimin etdiyi kimi yorğanı kuklanın altına qoyur və kuklaya istinad edərək deyir: “Budur, sizə çarpayı lazımdır”. Eyni yaşda o, vedrədən fincana tökür və deyir: "Jellyə toxunma". Kukla gətirir, oturur və deyir. “Otur, mən sənə jele verim” o, yenə qabdan qaba tökür və deyir. “Yeyin! Yox, yox, ikincisini almazsan” (Birincisini yeməsələr, müəllim uşaqlara belə deyir)

2. 6, 0 Borya bir qəzetə təmtəraqlı bir dovşan qoyur, sinəsini salfet kimi başqa bir qəzet parçası ilə örtür və panikuladan bir budaq götürür. Müəllimin sualına: “Nə edirsən?” - Borya cavab verir: "Boya piikmaher (bərbər)" və dovşanın başına və qulaqlarına budaq vurur - onu kəsir. (F. İ. Fradkipanın müşahidələrindən.)

Bir qayda olaraq, erkən uşaqlığın sonuna qədər özünü böyüklərin adı ilə çağırmaq hərəkəti izləyir. Uşaq əvvəlcə oynayır, sonra özünü çağırır - hərəkətində böyüklərin hərəkətini tanıyır.

Rol oyunu üçün ilkin şərtlər - obyektlərin adını dəyişdirmək, uşağın hərəkətlərini böyüklərin hərəkətləri ilə eyniləşdirmək, özünü başqa bir şəxsin adı ilə çağırmaq, digər insanların hərəkətlərini təkrarlayan hərəkətlərin formalaşması - uşaq tərəfindən mənimsənilir. ağsaqqalların rəhbərliyi.

Erkən uşaqlıq dövründə obyektiv fəaliyyətin inkişafı ilə əlaqədar olaraq, məktəbəqədər yaşda xüsusi bir fəaliyyət növünə çevrilən rəsmin mənimsənilməsi üçün ilkin şərtlər yaranır - vizual fəaliyyət. Erkən uşaqlıqda uşaq qələmlə kağız üzərində vuruşlar çəkməyi, sözdə cızıqlar yaratmağı öyrənir və öyrənir. şəkilli rəsm funksiyası - rəsmin müəyyən obyektləri təsvir edə biləcəyini anlamağa başlayır. Karakulun çəkilməsinin başlanğıcı böyüklər tərəfindən uşağa verilən qələm və kağızın manipulyasiyası ilə əlaqələndirilir. Böyükləri təqlid edərək və kağız üzərində qələm çəkərək, uşaqlar üzərində qalan izləri görməyə başlayırlar. Qələmin altından görünən cızıqlar eyni yüngül təzyiqə malik fasiləli, bir qədər yuvarlaqlaşdırılmış xətlərdir.

Tezliklə uşaq qələmin xətlər çəkmək üçün bir alət kimi funksiyasını öyrənir. Uşağın hərəkətləri daha dəqiq və rəngarəng olur. Kağıza tətbiq edilən karalamalar da daha müxtəlif olur. Uşaq diqqətini onlara yönəldir. O, bəzi cızma-qaraları digərlərindən üstün tutmağa başlayır və bəzilərini dönə-dönə təkrarlayır. Onu maraqlandıran nəticəni aldıqdan sonra uşaq onu yoxlayır, bütün motor fəaliyyətini dayandırır, sonra hərəkəti təkrarlayır və onun da hesab etdiyi birinciyə bənzər digər cızma-qaraları alır.

Çox vaxt uşaq aydın şəkildə təsvir edilmiş cızıqları təkrarlamağa üstünlük verir. Buraya düz qısa xətlər (üfüqi və ya şaquli), nöqtələr, gənələr, spiral xətlər daxildir. Bu mərhələdə uşağın çəkdiyi xətlər - məcazi xətlər hələ də heç nəyi təmsil etmir, ona görə də onlara deyilir. əvvəlcədən obrazlı. Uşağın pre-pictorial mərhələdən görüntüyə keçidi iki mərhələni əhatə edir: birincisi, obyektin xətlərin təsadüfi birləşməsində tanınması baş verir, sonra - qəsdən bir görüntü.

Təbii ki, böyüklər uşağın rəsm çəkməsinə rəhbərlik etməyə çalışır, ona topun, günəşin necə çəkildiyini göstərir, kağıza çəkərkən nə çəkdiyini soruşur. Ancaq müəyyən bir ana qədər uşaq belə göstəriş və sualları qəbul etmir. O, cızma-qara çəkir və bundan məmnundur. Uşaq bəzi doodleları bu və ya digər obyektlə əlaqələndirməyə başlayanda, onları çubuq, əmi və s. adlandırdıqda dönüş nöqtəsi baş verir. Çıxarışlarda bir obyektin təsvirinin görünmə ehtimalı o qədər cəlbedicidir ki, uşaq bu anı gərgin şəkildə gözləməyə başlayır, vuruşları şiddətlə tətbiq edir. O, bir cismi ona çox uzaq oxşarlığı olan xətlərin belə birləşmələrində tanıyır və o qədər uzaqlaşır ki, tez-tez bir cızıqda iki və ya daha çox obyekt görür ("Pəncərə ... yox, bu çekmecedir" və ya: "Əmi, yox - nağara. .. Dayı nağara çalır").

Bununla belə, obyektin qəsdən görüntüsü dərhal görünmür. Tədricən, uşaq artıq çəkilmiş cızıqın adını çəkməkdən, təsvir edəcəyini şifahi şəkildə ifadə etməyə keçir. Niyyətin şifahi formalaşdırılması uşağın vizual fəaliyyətinin başlanğıcıdır.

Gənc uşaq nəyisə təsvir etmək niyyətini bildirdikdə (“Mən bir əmi ... günəş ... bir dovşan çəkəcəm”), o, tanış olanı nəzərdə tutur. qrafik təsvir - keçmiş təcrübəsində bu və ya digər obyekt kimi təyin edilmiş xətlərin birləşməsi. Qapalı dairəvi xətt bir çox obyektin qrafik təsvirinə çevrilir. Beləliklə, məsələn, iki yaşlı bir qızın kağızı bolca örtdüyü, "xala", "əmi", "top" və s. ifadə edən dairəyə bənzər əyrilər mahiyyətcə bir-birindən fərqlənmirdi. Ancaq uşaq başa düşür ki, obyektin ona bənzəməyən sadəcə təyin edilməsi ətrafdakıları qane edə bilməz. Bu, rəssamın özünü qane etməyi dayandırır, çünki təsvir etdiklərini tez unudur. Uşaq onun üçün mövcud olan qrafik təsvirlərdən yalnız bu qrafik təsvirlərə müəyyən oxşarlığı olan obyektləri təsvir etmək üçün istifadə etməyə başlayır. Eyni zamanda, o, yeni qrafik təsvirlər axtarmağa çalışır. Uşağın heç bir qrafik təsviri olmayan obyektlər (yəni, onların necə təsvir oluna biləcəyi barədə heç bir fikri yoxdur), o, nəinki özünü çəkmir, həm də böyüklərin istəyi ilə çəkməkdən imtina edir. Beləliklə, bir oğlan ev, kiçik bir insan və quş çəkməkdən qəti şəkildə imtina etdi, amma özü həvəslə təklif etdi: “İcazə verin, necə deyərlər, daha yaxşı çəkim. Nərdivan çəkməyimi istəyirsən?

Bu dövrdə təsvir olunan obyektlərin diapazonu kəskin şəkildə məhdudlaşır. Uşaq bir və ya bir neçə obyekt çəkməyə başlayır ki, rəsm özü onun üçün bu obyektləri təsvir etmək fəaliyyətinə çevrilir və müvafiq olaraq bəzən hətta xüsusi bir ad alır, məsələn, "bir az adam etmək".

Uşağın istifadə etdiyi qrafik şəkillərin mənşəyi fərqli ola bilər. Bəzilərini cızma-qara prosesində tapır, digərləri böyüklər tərəfindən nümunə kimi təklif olunan, lakin çox sadələşdirilmiş rəsmlərin təqlid, surətinin çıxarılmasının nəticəsidir. Sonunculara uşaqlar üçün tipik bir "sefalopod" şəklində kiçik bir adamın təsviri daxildir - içərisində nöqtələr və tirelər olan, başı təsvir edən dairə və ondan uzanan, ayaqları təsvir edən xətlər. Uşağın qrafik şəkillər ehtiyatı çox az olsa da, onun rəsmində belə bir təsvirin artıq mövcud olduğu bir obyektin (məsələn, "sefalopod" şəklində bir insan) qəsdən təsvirinin və tanınmasının birləşməsi var. qrafik təsvirləri hələ mövcud olmayan təsadüfi çəkilmiş vuruşlarda tanış obyektlərin.

2, 11.4. Kiril boyalarla oynamağa maraq göstərdi. Kağızı sığallayır və ümidlə nəticəyə baxır: “Ah! Kül (ot). İndi Kila onun ardınca gedəcək”. "Sefalopod" çəkir. O, bir vərəqin bütün sahəsinin ətrafına rəngli nöqtələr qoyur: “Bunlar quşlar olacaq! İndi başqa bir şey işləyəcək!” (V. S. Muxinanın gündəliyindən.)

Hər hansı bir mürəkkəb qrafik təsvirin həyata keçirilməsi uşaq üçün xeyli səylə bağlıdır. Məqsədin müəyyən edilməsi, onun həyata keçirilməsi, öz hərəkətlərinə nəzarət uşaq üçün çətin bir işdir. O, yorulur və başladığı obrazı davam etdirməkdən imtina edir: “Yoruldum. Daha istəmirəm”. Ancaq uşağın xarici dünyanın cisim və hadisələrini təsvir etmək istəyi o qədər böyükdür ki, bütün çətinliklər tədricən aradan qaldırılır. Düzdür, normal, sağlam uşaqlarda bu və ya digər səbəbdən qrafik təsvirlərin yığılmadığı hallar olur. Belə uşaqlar kifayət qədər inkişaf etmiş qavrayış və təfəkkürlərinə baxmayaraq, qəsdən obraz qura bilmirlər. Beləliklə, bir oğlan hər dəfə rəsm çəkməyə başlayanda: "İndi görək nə baş verir" dedi və diqqətlə araşdıraraq kağıza müxtəlif xətlər çəkməyə başladı. Nəticə etibarı ilə yaranan xətlərin birləşməsi onda müəyyən bir obraz yaratdı və o, rəsmə ad verdi, sonra isə bu rəsmə əlavə etdi. Bəzi cızma-qaralarında uşaq şəkli görə bilməyib, kədərlə deyirdi: “Heç nə olmayıb”. (Belə rəsm beş yaşına qədər, oğlan uşaq bağçasına gedənə qədər davam etdi.)

Təsvir edilən hal istisna deyil. Yetkinlərin göstərişi olmadıqda, bir çox uşaq uzun müddət qarakülün tanınması mərhələsində qalır və bu mərhələni bir növ mükəmməlliyə gətirir. Onlar xətlərin çox mürəkkəb birləşmələrini yaratmağı öyrənirlər və hər bir yeni kağız parçası orijinal kombinasiya ilə örtülür, çünki uşaq şəkil axtarışında təkrardan səylə qaçır.

Vizual fəaliyyətin özünü formalaşdırmaq üçün təkcə xətlərin çəkilməsi, qavrayış və ideyaların zənginləşdirilməsi “texnikasını” işləyib hazırlamaq kifayət deyil. Bir yetkinin sistematik təsiri ilə mümkün olan qrafik təsvirləri yaratmaq lazımdır.

Erkən yaş, psixoloji cəhətdən obyekt və vizual fəaliyyətə batırılmış bir uşağın müxtəlif növ əvəzetmələrə yiyələnmə dövrüdür: onun hərəkətlərində hər hansı bir obyekt başqa bir obyektin funksiyasını yerinə yetirə bilər, eyni zamanda təsvirin mənasını və ya işarəsini əldə edir. olmayan obyekt. Şüurun işarə funksiyasının inkişafı və insana daimi təbii və süni obyektlər aləmindən yuxarı qalxmağa kömək edən xüsusi psixi reallığın inkişafı üçün əsas olan əvəzetmə məşqləridir. Bu reallıq təxəyyüldür. Əlbəttə ki, erkən yaşlarda insana xas olan bütün bu heyrətamiz psixi həyat formaları sonrakı yaş dövrlərində inkişaf edə biləcək şeylərin xəbərçisi kimi təqdim olunur.

məktəbəqədər təhsil motoru gəzmək

Erkən yaş (1 yaşdan 3 yaşa qədər) uşağın zehni inkişafının son dərəcə vacib və məsuliyyətli dövrüdür. Erkən yaş gələcək yetkin şəxsiyyətin əsaslarını, xüsusən də onun intellektual və nitq inkişafı üçün böyük imkanlara malikdir.

Gənc uşaqların inkişafının xüsusiyyətləri:

vaxtında təsir tələb edən sürətli inkişaf tempi, təhsil şəraitində zəruri dəyişiklik;

əsas funksiyaların inkişafında spazmodiklik (kritik dövrlərlə ləngimə dövrlərinin dəyişməsi);

xarici dünya ilə əlaqələrin sürətlə qurulması və məşqdə təkrar tələb olunan reaksiyaların yavaş konsolidasiyası;

beynin strukturlarının və funksiyalarının qeyri-bərabər (heteroxron) yetişməsi, qabiliyyət, bacarıq, bacarıq, aparıcı xətlərin inkişafına nəzarət;

yüksək həssaslıq, sinir sisteminin labilliyi, uşağın sinir sisteminin qorunması;

uşağın fiziki sağlamlığının vəziyyəti, psixi inkişafı və davranışı arasında əlaqə;

beynin böyük plastikliyi, asan öyrənmə, uşağın yüksək sensorimotor ehtiyacları.

Bu zaman beynin belə bir intensiv inkişafı var ki, bu da həyatın sonrakı dövrlərinin heç birində olmayacaq. 7 aya qədər bir uşağın beyni 2 dəfə, 1,5 yaşa qədər - 3 dəfə artır və 3-də artıq yetkinlərin beyninin kütləsinin 3/4 hissəsidir. Məhz bu həssas dövrdə intellektin, təfəkkürün, yüksək əqli fəaliyyətin, müxtəlif nitq imkanlarının əsasları qoyulur. Bu, hər şeyin ilk dəfə olduğu, hər şeyin yeni başladığı dövrdür - nitq, oyun, həmyaşıdları ilə ünsiyyət, özü haqqında, başqaları haqqında, dünya haqqında ilk fikirlər. Həyatın ilk üç ilində insanın ən vacib və əsas qabiliyyətləri qoyulur - idrak fəaliyyəti, maraq, özünə inam və digər insanlara inam, məqsədyönlülük və əzmkarlıq, təxəyyül, yaradıcı mövqe və bir çox başqaları. Üstəlik, bütün bu qabiliyyətlər uşağın yaşının kiçik olması nəticəsində öz-özünə yaranmır, əksinə böyüklərin əvəzsiz iştirakını və yaşa uyğun fəaliyyət formalarını tələb edir. L.S. Vıqodski deyirdi: “Psixikanın inkişafı ictimai-tarixi təcrübənin mənimsənilməsi və mənimsənilməsi prosesində baş verir”.

Erkən uşaqlıq gənc bir uşağın həyatında əhəmiyyətli dəyişikliklər dövrüdür. Hər şeydən əvvəl uşaq gəzməyə başlayır. Həyatın ikinci ili ərzində uşaq gəzməyə ustalaşır. Dik yerimək bəşəriyyətin böyük nailiyyətidir, yalnız insan dik yeriməyə yiyələnib və bu, insan beyninin inkişafından danışır. Müstəqil hərəkət etmək imkanı əldə edərək, o, uzaq məkanı mənimsəyir, bir çoxu əvvəllər onun üçün əlçatmaz olan bir çox cisimlə müstəqil şəkildə təmasda olur.

Sensor ehtiyaclar da yüksək motor fəaliyyətinə və hərəkətə səbəb olur - təbii vəziyyət körpə, buna töhfə verir intellektual inkişaf. Uşağın belə sərbəst buraxılması nəticəsində onun böyüklərdən asılılığı azalır və idrak fəaliyyəti sürətlə inkişaf edir.

Həyatın ikinci ilində uşaq obyektiv hərəkətlər inkişaf etdirir, həyatın üçüncü ilində obyektiv fəaliyyət aparıcı olur. Üç yaşına qədər onda aparıcı əl müəyyənləşir və hər iki əlin hərəkətlərinin koordinasiyası formalaşmağa başlayır.

Məqsədli istifadəni təmin edən bir obyektlə dəqiq hərəkət rejimlərinin mənimsənilməsinə əsaslanan obyektiv fəaliyyətin meydana çıxması ilə uşağın ətrafdakı obyektlərə münasibəti və oriyentasiya növü dəyişir. “Bu nədir?” sualını vermək əvəzinə. yeni bir obyektlə tanış olduqda, uşağın artıq bir sualı var: "Bununla nə etmək olar?" (R.Ya.Lextman-Abramoviç, D.B.Elkonin).

Uşağın idrak marağı son dərəcə genişlənir, buna görə də çox sayda obyekt və oyuncaq ilə tanış olmağa və onlarla necə davranacağını öyrənməyə çalışır. Obyekt hərəkətlərinin inkişafı ilə sıx əlaqədə uşağın qavrayışı inkişaf edir, çünki cisimlərlə hərəkətlər zamanı uşaq təkcə onlardan istifadə üsulları ilə deyil, həm də onların xüsusiyyətləri ilə - forma, ölçü, rəng, kütlə ilə tanış olur. , material və s.

Uşaqlarda var sadə formalar vizual-effektiv düşüncə, obyektlərin müəyyən xarici və daxili xüsusiyyətlərinin seçilməsi ilə birbaşa əlaqəli ən ilkin ümumiləşdirmələr.

Erkən uşaqlığın əvvəlində uşağın qavrayışı hələ də çox zəif inkişaf edir, baxmayaraq ki, gündəlik həyatda o, artıq yaxşı yönümlüdür. Bu, həqiqi qavrayışdan daha çox obyektlərin tanınması ilə bağlıdır. Tanınma özü təsadüfi, nəzərə çarpan əlamətlərin - əlamətdarların seçilməsi ilə əlaqələndirilir.

Daha dolğun və hərtərəfli qavrayışa keçid uşaqda obyektiv fəaliyyətin, xüsusən də instrumental və korrelyativ hərəkətlərin mənimsənilməsi ilə əlaqədar baş verir, bu hərəkətləri yerinə yetirərkən, o, obyektlərin müxtəlif xüsusiyyətlərinə (ölçüsü, forması, rəngi) diqqət yetirməyə və onları cəlb etməyə məcbur olur. verilmiş atributa uyğun olaraq sıraya salın. Əvvəlcə cisim və xassələrin qarşılıqlı əlaqəsi əməli fəaliyyətdə baş verir, sonra qavrayış xarakterli korrelyasiya yaranır, daha sonra qavrayış hərəkətləri formalaşır.

Bu məzmunun təcəssüm olunduğu müxtəlif məzmun və müxtəlif şərtlərlə bağlı qavrayış hərəkətlərinin formalaşması eyni vaxtda baş vermir. Daha çətin tapşırıqlarla əlaqədar olaraq, gənc uşaq hərəkət etdiyi obyektlərin xüsusiyyətlərini nəzərə almadan xaotik hərəkətlər səviyyəsində, güc tətbiqi ilə hərəkətlər səviyyəsində qala bilər. müsbət nəticə. Lakin məzmunca daha əlçatan olan və uşağın təcrübəsinə daha yaxın olan tapşırıqlara münasibətdə o, praktiki oriyentasiyaya - bəzi hallarda onun fəaliyyətinin müsbət nəticəsini təmin edə bilən sınaq metoduna keçə bilər. Bir sıra tapşırıqlarda o, düzgün qavrayış oriyentasiyasına keçir.

Bu yaşda olan bir uşaq nadir hallarda vizual korrelyasiyadan istifadə edir, lakin genişləndirilmiş uyğunluqdan istifadə edir, lakin bu, obyektlərin xüsusiyyətlərini və əlaqələrini daha yaxşı izah edir, problemin müsbət həlli üçün daha çox imkanlar verir.

Uyğunlaşma və vizual korrelyasiyanın mənimsənilməsi gənc uşaqlara yalnız siqnal səviyyəsində obyektlərin xüsusiyyətlərini fərqləndirməyə imkan vermir, yəni. obyektləri axtarmaq, aşkar etmək, fərqləndirmək və müəyyən etmək, həm də cisimlərin xüsusiyyətlərini, təsvirə əsaslanaraq həqiqi qavrayışını nümayiş etdirmək. Bu, öz ifadəsini modelə uyğun seçim etmək bacarığında tapır.

Qavrayış və fəaliyyətin inkişafı arasındakı sıx əlaqə, uşağın forma və ölçüyə görə modelə uyğun olaraq seçim etməyə başlaması ilə özünü göstərir, yəni. praktiki fəaliyyətdə nəzərə alınmalı olan xassələrə münasibətdə və yalnız bundan sonra - rəngə münasibətdə (L.A.Venqer, V.S.Muxina).

Erkən uşaqlıqda vizual qavrayışla yanaşı eşitmə qavrayışı da inkişaf edir. Fonemik şüur ​​xüsusilə intensiv inkişaf edir. Bir qayda olaraq, ikinci ilin sonunda uşaqlar artıq ana dilinin bütün səslərini qəbul edirlər. Lakin fonemik eşitmənin yaxşılaşması sonrakı illərdə baş verir.

Obyektiv fəaliyyət prosesində uşaq həm də əllərin iri və incə motor bacarıqlarını inkişaf etdirir. Onun nitqin inkişafı ilə sıx əlaqəsi onunla izah olunur ki, beyində əlin proyeksiyası barmaqlardan gələn impulsların təsiri ilə əmələ gələn nitq zonasına çox yaxındır. Barmaqların incə hərəkətləri yaxşılaşdıqca nitq inkişaf edir.

Hərəkətdən sonra söz gəlir. İlk sözlər fellərdir. Uşağın ehtiyaclarını bildirən ilk sözlərin mənimsənilməsi ilə yanaşı, onun bir ifadəsi də var. Və iki yaşına çatdıqda, uşağın sözdə "yol kəsişməsi" var: düşüncə nitqə çevrilir və nitq mənalıdır, yəni. uşaq yaşadığı dil sisteminə yiyələnməyə başlayır. 3 yaşına qədər beynin nitq sahələrinin anatomik yetkinliyi başa çatır, uşaq ana dilinin əsas qrammatik formalarını mənimsəyir, böyük söz ehtiyatı toplayır.

Nitqin mənimsənilməsi həyatının ikinci və ya üçüncü ilinin uşağının əsas nailiyyətlərindən biridir və bu dövrdə çox intensiv şəkildə baş verir. Ömrünün birinci ilinin sonuna qədər uşağın lüğətdə cəmi 10-20 boşboğaz sözləri varsa, üç yaşına qədər və onun aktiv lüğətində artıq 400-dən çox söz var.

Nitqin yaranması ünsiyyət fəaliyyəti ilə sıx bağlıdır. Nitq ünsiyyət məqsədləri üçün meydana çıxır və onun kontekstində inkişaf edir. Ünsiyyət ehtiyacı böyüklərin uşağa aktiv təsiri ilə formalaşır. Ünsiyyət formalarında dəyişiklik böyüklərin uşağa təşəbbüskar təsiri ilə də baş verir.

Erkən yaşda nitq hər şeyi mənimsəyir daha böyük dəyər uşağın bütün zehni inkişafı üçün, çünki bu, sosial təcrübənin ona ötürülməsinin ən vacib vasitəsinə çevrilir. Təbii ki, böyüklər, uşağın qavrayışına rəhbərlik edərək, obyektlərin xüsusiyyətlərini adlandırmaqdan fəal istifadə edirlər.

Üç yaşına qədər uşaq fraza nitqini inkişaf etdirir. O, artıq öz istəklərini ifadə edə bilir. Uşağın yeni ehtiyacları və fəaliyyət üçün yeni motivlərə keçidi var. Fraze nitq müəyyən bir funksiyanı yerinə yetirir - kommunikativ yönümlü nitq meydana çıxır.

Həyatın üçüncü ilində uşağın zehni inkişafında mühüm dəyişiklik baş verir - şüurun işarə (və ya simvolik) funksiyası formalaşmağa başlayır. Bir obyekti digərinin əvəzi kimi istifadə etmək bacarığından ibarətdir. Bu zaman obyektlərlə hərəkətlər yerinə onların əvəzediciləri ilə hərəkətlər yerinə yetirilir.

Müxtəlif əlamətlərdən və onların sistemlərindən istifadə insan psixikasının ən xarakterik xüsusiyyətidir. İstənilən növ işarələr (dil, riyazi simvolizm, dünyanı şəkillərdə, musiqi melodiyalarında məharətlə əks etdirən və s.) insanlar arasında ünsiyyətə xidmət edir, əşya və hadisələri əvəz edir, işarə edir. Erkən yaşda işarə funksiyası ilkin olaraq əməli fəaliyyətlə əlaqədar olaraq inkişaf edir və yalnız sonradan sözlərin istifadəsinə keçir.

Uşağın həyatının ikinci ilində çox mühüm nailiyyət səliqə-sahman bacarığıdır. Normalda bu, iki yaşa qədər əldə edilir.

Erkən yaşdan uşaqlarda müstəqillik formalaşır. Böyüklərin köməyi olmadan çox erkən hərəkətlər etmək körpəyə həzz verməyə başlayır.

Gənc uşağın inkişafında kritik dövrlər - 1 il, 2 il, 3 il. Məhz bu zaman uşaqların inkişafında yeni keyfiyyət verən dramatik dəyişikliklər baş verir:

1 il - yerimə bacarığı;

2 il - vizual-effektiv düşüncənin formalaşması, nitqin inkişafında dönüş nöqtəsi;

3 il - ikinci siqnal sistemi ilə uşağın davranışı və inkişafı arasındakı əlaqənin xüsusilə aydın olduğu bir dövr, körpə özünü bir şəxs kimi dərk edir. Uşaq öz "mən"ini dərk edir. “Mən özüm” anlayışı ortaya çıxır. Uşaq ətrafdakı uşaqlardan və böyüklərdən fərqlənməyə başlayır. Üç illik böhran var.

Beləliklə, erkən uşaqlıq dövründə aşağıdakı psixi sahələrin sürətli inkişafını qeyd etmək olar: ünsiyyət, nitq, idrak (qavrayış, düşünmə), motor və emosional-iradi.

Erkən uşaqlıq dövrünün vacib bir xüsusiyyəti uşaqların sağlamlıq vəziyyətinin, fiziki və nöropsik inkişafının əlaqəsi və qarşılıqlı asılılığıdır. Bu yaşda olan uşaqlar asanlıqla xəstələnir, onların emosional vəziyyəti tez-tez dəyişir (xırda səbəblərdən belə), uşaq tez yorulur. Tez-tez xəstələnmə, həmçinin sinir sisteminin artan həyəcanlılığı xüsusilə stresli vəziyyətlər üçün xarakterikdir (uşaqlar uşaq bağçasına daxil olduqda uyğunlaşma dövründə və s.).

Güclü, fiziki cəhətdən sağlam uşaq nəinki xəstəliklərə az məruz qalır, həm də əqli cəhətdən daha yaxşı inkişaf edir. Ancaq körpənin sağlamlıq vəziyyətindəki kiçik pozuntular da onun emosional sahəsinə təsir göstərir.

Xəstəliyin gedişi və sağalma əsasən uşağın əhval-ruhiyyəsi ilə bağlıdır və əgər dəstəkləməyi bacarırsınızsa müsbət emosiyalar, onun sağlamlıq vəziyyəti yaxşılaşır və sağalma tez gəlir. Buna görə də, uşaqların həyatının müxtəlif, müsbət təəssüratlarla zəngin olması vacibdir.

Təhsil uşağın fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almalıdır. Müxtəlif növ əsəb fəaliyyəti olan uşaqlarda iş qabiliyyətinin həddi eyni deyil: bəziləri daha tez yorulur, tez-tez oyun zamanı sakit və aktiv oyunların dəyişdirilməsinə ehtiyac duyurlar və digərlərindən daha tez yatırlar. Elə uşaqlar var ki, özləri başqaları ilə təmasda olur, onlardan bu cür təmaslara çağırılmasını tələb edir və daha tez-tez müsbət emosional vəziyyətlərini dəstəkləyirlər.

Uşaqlar da eyni şəkildə yuxuya getmirlər: bəziləri yavaş-yavaş, narahat olaraq, müəllimin onlarla olmasını xahiş edir; başqaları üçün yuxu tez gəlir və onlar xüsusi stimullaşdırmaya ehtiyac duymurlar.

Oyun zamanı bəzi uşaqlar böyüklərin tapşırıqlarını asanlıqla yerinə yetirirlər (buna görə də vəzifənin kifayət qədər çətin olması vacibdir, uşaq özü qərar verir). Digərləri kömək, dəstək, təşviq gözləyirlər.

Gənc uşaqlar təklif olunur, başqalarının əhval-ruhiyyəsi onlara asanlıqla ötürülür. Artan, əsəbi ton, sevgidən soyuqluğa kəskin keçidlər, ağlamaq körpənin davranışına mənfi təsir göstərir.

Erkən uşaqlıq dövründə yeni fəaliyyətlərin ortaya çıxması. Bu yaşda oğlan və qızların zehni inkişaf xətlərinin ayrılması müşahidə olunur. Onların müxtəlif aparıcı fəaliyyət növləri var. Oğlanlarda obyektiv fəaliyyət əsasında obyekt silah. Qızlarda nitq fəaliyyəti əsasında - ünsiyyətcil. Obyekt-alət fəaliyyətinə insan obyektləri ilə manipulyasiya, dizaynın başlanğıcları daxildir, bunun nəticəsində mücərrəd, mücərrəd təfəkkür kişilərdə daha yaxşı inkişaf edir. Kommunikativ fəaliyyət insan münasibətlərinin məntiqini mənimsəməyi nəzərdə tutur. Qadınların əksəriyyəti kişilərə nisbətən daha inkişaf etmiş bir sosial təfəkkürə malikdir, onun təzahür sferası insanların ünsiyyətidir. Qadınlarda intuisiya, nəzakət daha incədir, empatiyaya daha çox meyllidirlər. Uşaqların davranışındakı cins fərqləri bioloji və fizioloji səbəblərdən çox, onların sosial ünsiyyətinin xarakteri ilə bağlıdır. Oğlan və qızların müxtəlif fəaliyyət növlərinə yönəldilməsi mədəni nümunələr nəticəsində sosial olaraq müəyyən edilir. Əslində, kişi və qadın körpələr arasında fərqlərdən daha çox oxşarlıqlar var. Fərqlər sonradan görünür. Əsasən oğlan və qız uşaqları paralel inkişaf edir və eyni mərhələlərdən keçirlər.

Beləliklə, üç yaşına qədər hər iki cinsin uşaqları aşağıdakı yaş neoplazmalarını inkişaf etdirir: özünüdərketmənin başlanğıcı, mənlik konsepsiyasının inkişafı, özünə hörmət. Uşaq dil mənimsəmə işinin 90%-ni yerinə yetirir. Üç il ərzində insan zehni inkişafının yarısını keçir.

koqnitiv xüsusiyyətlər

Nitq. Uşağın avtonom nitqi olduqca tez (adətən altı ay ərzində) çevrilir və yox olur. Ana nitqini mənimsəyən uşaqlar onun həm fonetik, həm də semantik tərəflərini mənimsəyirlər. Sözlərin tələffüzü daha düzgün olur, uşaq tədricən təhrif olunmuş sözlərdən istifadə etməyi dayandırır. 3 yaşa qədər dilin bütün əsas səsləri mənimsənilir. Uşağın nitqində ən mühüm dəyişiklik onun üçün sözün onun üçün obyektiv məna kəsb etməsidir. İlk ümumiləşdirmələr sözlərin predmet mənalarının meydana çıxması ilə bağlıdır.Erkən yaşda passiv lüğət ehtiyatı sürətlə artır - başa düşülən sözlərin sayı. 2 yaşına qədər uşaq böyüklərin birgə hərəkətləri ilə bağlı izahatlarını (təlimatlarını) başa düşür. Daha sonra 2-3 yaşda nitq-hekayə anlayışı yaranır. Aktiv nitq də intensiv inkişaf edir: aktiv söz ehtiyatı artır, ilk ifadələr görünür, böyüklərə ünvanlanan ilk suallar. 3 yaşa qədər aktiv lüğət 1500 sözə çatır. 1,5 il ərzində təkliflər 2-3 sözdən ibarətdir. Bu, ən çox mövzu və onun hərəkətləri (“ana gəlir”), hərəkətlər və hərəkət obyekti (“Mən konfet istəyirəm”), hərəkət və hərəkət yeri (“kitab oradadır”). 3 yaşa qədər əsas qrammatik formalar və sintaktik konstruksiyalar ana dili. Nitq fəallığı adətən 2-3 il arasında kəskin şəkildə artır, ünsiyyət dairəsi genişlənir.

Qavrayış. Erkən uşaqlıq dövrü maraqlıdır, çünki bütün psixi funksiyalar arasında qavrayış üstünlük təşkil edir. Qavrayışın üstünlüyü digər psixi proseslərin ondan müəyyən asılılığı deməkdir. Gənc uşaqlar maksimum dərəcədə indiki vəziyyətlə - birbaşa qavradıqları ilə bağlıdırlar. Onların bütün davranışları sahəvi, impulsivdir; Bu vizual vəziyyətin xaricində olan heç bir şey onları cəlb etmir.

Təsəvvür. Erkən yaşda var elementar formalar təxəyyül, məsələn, intizar, lakin yaradıcı təxəyyül hələ yoxdur. Balaca uşaq nəyisə uydurmağa, yalan danışmağa qadir deyil. Yalnız erkən uşaqlıq dövrünün sonuna doğru o, əslində olduğundan başqa bir şey söyləmək imkanı əldə edir.

Yaddaş. Yaddaş bu aktiv qavrayış prosesinə daxildir. Əsasən, bu tanınmadır, baxmayaraq ki, uşaq əvvəllər gördüklərini və eşitdiklərini istər-istəməz təkrarlaya bilər - bir şeyi xatırlayır. Yaddaş sanki qavrayışın davamına və inkişafına çevrildiyi üçün keçmiş təcrübəyə arxalanmaqdan hələ də danışmaq mümkün deyil. Erkən uşaqlıq da körpəlikdə olduğu kimi unudulur (“uşaqlıq amneziyası”). Bu yaşda qavrayışın mühüm xüsusiyyəti onun affektiv rənglənməsidir. Müşahidə olunan obyektlər, həqiqətən, uşağı "cəlb edir", parlaqlığa səbəb olur emosional reaksiya. Qavranın affektiv xarakteri də sensorimotor birliyə gətirib çıxarır. Uşaq bir şeyi görür, onu cəlb edir və bunun sayəsində impulsiv davranışlar ortaya çıxmağa başlayır.

Hərəkətlər və düşüncə. Bu yaşda düşünmə adətən vizual effektiv adlanır. Bu zaman böyüklərlə birgə fəaliyyətlərdə uşaq müxtəlif obyektlərlə hərəkət etməyi öyrənir. Obyektlərlə hərəkətlər onların funksional xüsusiyyətlərindən və istifadə şərtlərindən asılıdır. Düşüncə ilkin olaraq praktiki fəaliyyət prosesində özünü göstərir. Bu, xüsusilə uşaq böyüklərin ona necə həll edəcəyini öyrətmədiyi bir vəzifə ilə qarşılaşdıqda aydın görünür.Təkcə təfəkkür xarici fəaliyyət hesabına inkişaf etmir. Mövzu hərəkətlərinin özləri də təkmilləşdirilir. Bundan əlavə, onlar ilkin öyrəndikləri fənlərdən ayrılaraq ümumiləşdirilmiş xarakter alırlar. Mənimsənilmiş hərəkətlərin başqa şərtlərə köçürülməsi var. Bunun ardınca uşaq öz hərəkətlərini böyüklərin hərəkətləri ilə əlaqələndirmək, böyüklərin hərəkətlərini model kimi qəbul etmək bacarığına yiyələnir. Birgə fəaliyyətlər dağılmağa başlayır. Yetkin uşaqdan hərəkət nümunələri soruşur və onların fəaliyyətini qiymətləndirir.

Uşağın inkişafı üçün faktiki obyektiv hərəkətlərə əlavə olaraq, rəsm çəkmək və oynamaq da vacibdir. Şəkil 2 yaşınadək uşaq - cızma-qara, 3 yaşında təsvir olunan obyektə bənzər formalar, 2,5 yaşında bir insanın tamamilə fərqli bir rəsmi görünür. Aparıcı fəaliyyət- subyekt-manipulyasiya. Erkən yaşın sonunda, ilkin formalarında, artıq özünü göstərir bir oyun süjeti ilə. Bu, uşağın istifadə etdiyi əşyaların oynaq bir məna daşıdığı sözdə rejissor oyunudur. Növbəti yaş mərhələsində o, rol oyununun mənbələrindən birinə çevriləcəkdir. Oyunun inkişafı üçün simvolik və ya əvəzedici hərəkətlərin təzahürü vacibdir (kukla qoyulur taxta blokçarpayı əvəzinə).

Mənlik konsepsiyasının xüsusiyyətləri. Özüm haqqında ilk təəssüratlarım bir yaşında uşaqda baş verir. Bunlar bədəninizin hissələri haqqında fikirlərdir, lakin körpə hələ onları ümumiləşdirə bilmir. Yetkinlərin xüsusi təlimi ilə bir yaş yarıma qədər uşaq güzgüdə özünü tanıya bilir, əksinin kimliyinə və xarici görünüşünə yiyələnir. 3 yaşa qədər - özünü identifikasiyanın yeni mərhələsi: güzgü köməyi ilə uşaq indiki mənliyi haqqında öz fikrini formalaşdırmaq imkanı əldə edir. Uşaq özünü təsdiq etməyin bütün yolları ilə maraqlanır, bədənin ayrı-ayrı hissələrini ruhlandırır, oyunda özü üzərində iradə öyrənir. Üç yaşlı uşaq onunla əlaqəli hər şeylə, məsələn, kölgə ilə maraqlanır. “Mən” əvəzliyini işlətməyə başlayır, adını, cinsini öyrənir. Öz adı ilə eyniləşdirmə eyni ada sahib olan insanlara xüsusi maraqla ifadə olunur. Cins identifikasiyası. 3 yaşına qədər uşaq artıq onun oğlan və ya qız olduğunu bilir. Uşaqlar valideynlərin, böyük qardaş və bacıların davranışlarını müşahidə edərək oxşar biliklər əldə edirlər. Bu, uşağa başqaları tərəfindən cinsinə uyğun olaraq ondan hansı davranış formalarının gözləndiyini başa düşməyə imkan verir. Uşağın müəyyən bir cinsə aid olduğunu başa düşməsi həyatın 2-3 ilində ilk dəfə baş verir və atanın olması son dərəcə vacibdir. Oğlanlar üçün 4 yaşından sonra ata itirilməsi sosial rolların mənimsənilməsinə çox az təsir edir. Qızlarda atanın olmamasının nəticələri yeniyetməlik dövründə, onların bir çoxunun əks cinsin nümayəndələri ilə ünsiyyət zamanı qadın roluna uyğunlaşmaqda çətinlik çəkdiyi zaman təsir etməyə başlayır. Özünü şüurun yaranması.Üç yaşına çatdıqda, uşaq özünüdərkin əsaslarını göstərir, böyüklərdən tanınma iddiası inkişaf etdirir. Müəyyən hərəkətləri müsbət qiymətləndirən böyüklər onları uşaqların gözündə cəlbedici edir, uşaqlarda tərif və tanınma istəyini oyadır.

affektiv sfera. 1 yaşdan 3 yaşa qədər olan uşaqlar daha geniş diapazona malikdirlər qorxular, körpələrə nisbətən. Bu onunla izah olunur ki, onların qavrayış qabiliyyəti, eləcə də əqli qabiliyyətləri inkişaf etdikcə həyat təcrübəsinin əhatə dairəsi genişlənir, ondan getdikcə daha çox yeni məlumatlar alınır. Bəzi obyektlərin görmə sahəsindən itə biləcəyini görən uşaqlar, onların özlərinin yox ola biləcəyindən qorxurlar. Hamam və tualetdəki su borularından ehtiyatlanaraq suyun onları aparacağını düşünə bilərlər. Maskalar, pariklər, yeni eynəklər, qolu olmayan kukla, yavaş-yavaş sönən şar - bütün bunlar qorxuya səbəb ola bilər. Bəzi uşaqlar heyvanlardan və ya hərəkət edən avtomobillərdən qorxa bilər, çoxları isə tək yatmaqdan qorxur. Adətən, uşaq daha incə düşüncə tərzinə yiyələndikcə qorxular zamanla öz-özünə yox olur. Həddindən artıq əsəbilik, dözümsüzlük, valideynlərin qəzəbi yalnız uşaqların qorxularını gücləndirə bilər və uşağın rədd edilməsinə kömək edə bilər. Valideynlərin həddindən artıq qayğısı da uşağı qorxudan xilas etmir. Daha çox təsirli yoldur qorxuya səbəb olan obyektlərlə ünsiyyətə tədricən öyrəşdirilməsi, həm də yaxşı nümunədir.

2 yaşından etibarən uşaq formalaşmağa başlayır və mənəvi təcrübələr olanlar. emosiyalar təkcə xoşagəlməz və ya xoşagəlməz şeylərlə deyil, həm də ətrafdakı insanların tələblərinə uyğun gələn və ya zidd olan yaxşı və ya pis şeylərlə oyanmağa başlayır. Yumor hissinin inkişafı. Həyatın 3-cü ilinin sonunda uşaqlar tərəfindən komiksin başa düşülməsini də qeyd etmək olar - bu dövrdə onlar yumor hissini inkişaf etdirirlər. Bu, uşağa tanış olan cisim və hadisələrin qeyri-adi birləşməsinin yaranması nəticəsində baş verir.

Erkən uşaqlığın sonunda uşaq göstərə bilər empatik təcrübələr təkcə yaxın insanlara münasibətdə deyil. Həyat təcrübəsinin toplanması ilə uşaqda empatik təcrübələr daha sabit olur.

Böhran 3 il - Erkən və məktəbəqədər uşaqlıq arasındakı sərhəd uşağın həyatında ən çətin anlardan biridir. L.S. Vygotsky, 3 illik böhranın xüsusiyyətlərini təsvir edir. bir) neqativizm. Uşaq yerinə yetirməkdən imtina etdiyi hərəkətin özünə deyil, böyüklərin tələbinə və ya istəyinə mənfi reaksiya verir. O, nəyisə ona görə etmir ki, müəyyən bir böyük onu təklif edib, uşaq bir ailə üzvünün və ya bir müəllimin tələblərinə məhəl qoymur və başqalarına kifayət qədər itaətkardır. Əsas hərəkət motivi ona deyilənlərin əksini, yəni tam əksini etməkdir. Amma bu itaətsizlik deyil. 2) inadkarlıq. Bu, nəyisə həqiqətən istədiyi üçün deyil, özü bunu böyüklərə dediyi və onun fikrinin nəzərə alınmasını tələb etdiyi üçün israr edən uşağın reaksiyasıdır. İnadkarlıq uşağın istədiyinə nail olması üçün inadkarlıq deyil. İnadkar uşaq çox istəmədiyi və ya heç istəmədiyi və ya istəyini çoxdan itirmiş bir şeydə israr etməyə davam edir. 3) amortizasiya. Əvvəllər tanış, maraqlı, bahalı olan şeylər köhnəlir. 3 yaşlı uşaq söyüş söyməyə başlaya bilər (köhnə davranış qaydaları köhnəlir), səhv vaxtda təklif olunan sevimli oyuncağını atmağa və ya hətta sındırmağa (əşyalara köhnə əlavələr köhnəlir) və s. 4 ) inadkarlıq neqativizmə və inadkarlığa yaxın, lakin konkret bir yetkin şəxsə qarşı deyil, ailədə qəbul edilmiş davranış normalarına (əmrlərinə) qarşı yönəlmişdir; 5) iradəlilik - yəni. uşaq hər şeyi özü etmək istəyir; lakin bu, 1-ci ilin böhranı deyil, burada uşaq fiziki müstəqilliyə can atır, lakin niyyətin, dizaynın müstəqilliyinə çalışır. 6) etiraz iğtişaşları, valideynlərlə tez-tez mübahisələrdə özünü göstərir; L.S.-ə görə Vygotsky "uşaq başqaları ilə müharibə edir, onlarla daimi münaqişədədir" 7) despotizm - davranışını diktə edir (ailədə 1 uşaq varsa), ətrafındakı hər şeyə münasibətdə despotik güc nümayiş etdirir. Böhran sosial münasibətlərin böhranı kimi davam edir və uşağın özünüdərkinin formalaşması ilə əlaqələndirilir. "Mən özüm" mövqeyi görünür. Uşaq "gərəkdir" və "istəyərdim" arasındakı fərqi öyrənir. Böhran ləng gedirsə, bu, şəxsiyyətin affektiv və iradi tərəflərinin inkişafında gecikmə olduğunu göstərir. Uşaqlarda E.Erikson avtonomiya (müstəqillik, özünü təmin etmək) adlandırdığı iradə formalaşmağa başlayır.

1 yaşdan 3 yaşa qədər uşağın zehni inkişaf mərhələsi.

Bu, beyin qabığının funksiyalarının inkişafında keyfiyyət dəyişiklikləri ilə xarakterizə olunur. Bu zaman intervalında fərdi inkişafın aşağıdakı hadisələri baş verir:

Kosmosda hərəkətlər, xüsusən gəzinti, incə motor bacarıqları formalaşır, bunun sayəsində ətrafımızdakı dünyanı bilmək imkanları əhəmiyyətli dərəcədə genişlənir;

Böyüklərlə situasiyalı işgüzar ünsiyyət və həmyaşıdları ilə ünsiyyət inkişaf edir;

Koqnitiv proseslər formalaşır;

Passiv və aktiv nitqin ustalığı var;

Affektiv və iradi sferalar daha da müəyyənləşir, özünüdərk formalaşır.

Bu yaşda olan uşağın psixikası aşağıdakılarla xarakterizə olunur: vizual vəziyyətdən yüksək asılılıq; zehni əks etdirmə funksiyaları praktiki hərəkətlərlə sıx əlaqədə; xarici dünyaya oriyentasiyanın açıq-aşkar affektiv xarakteri. Bu yaşda aparıcı fəaliyyət obyekt-manipulyativ fəaliyyətdir, onun çərçivəsində obyektlərdən istifadənin mədəni şəkildə müəyyən edilmiş üsullarına yiyələnmə var. Eyni zamanda, uşağın obyektiv hərəkətlərinin formalaşması onun böyüklərlə ünsiyyətindən ayrılmazdır, bu, situasiya və işgüzardır. Bu dövrdə uşağın nitqinin xüsusilə intensiv inkişafı baş verir: ikinci ildə uşaq artıq qarşılıqlı əlaqədə olduğu bəzi obyektlərin adlarını başa düşür, üçüncü ildə isə anlayış uşağın birbaşa xaricində olan obyektlərə yayılır. təcrübə.

Psixoloji lüğət. ONLAR. Kondakov. 2000.

ERKƏN YAŞ

məişət dövrünü əhatə edən uşağın zehni inkişaf mərhələsi 1 ildən 3 ilə qədər. R. əsrin mikroperiodizasiyası: 1) nitqdən əvvəlki inkişaf mərhələsi (1-1,5 yaş); 2) nitqin inkişafı mərhələsi (1,5-3 il). Sin. məktəbəqədər yaş, erkən uşaqlıq. (İngilis dilli psixoloji ədəbiyyatda ekvivalent termin tapılmadı. - Qeyd.red.)

Bu zaman uşaqların fiziki və nöropsik inkişafında böyük dəyişikliklər baş verir. 2-ci ildə uşaq aylıq çəkisi 200-250 q, boyu 1 sm artır; həyatın 3-cü ilində uşağın çəkisi 2-2,8 kq, boyu 7-8 sm artır. hiss orqanları və bədən sistemləri: sümük, əzələ, c. n. ilə. Beyin qabığının funksiyalarının inkişafında keyfiyyət dəyişiklikləri var (bax. ). İş qabiliyyətinin həddi artır. ilə. Formalı qabiliyyət təqlidlər, yerimə, müxtəlif əl hərəkətləri inkişaf edir, qaydalar öyrənilir rabitə.

R. əsrdə psixi proseslərin əsas fərqləndirici xüsusiyyətləri: vizual vəziyyətdən onların asılılığı; praktiki ilə sıx əlaqədə fəaliyyət göstərir tədbirlər; dünya biliyinə diqqətin affektiv xarakteri.

R. c. - obyekt-manipulyasiya, bu prosesdə uşaqlar obyektlərdən istifadənin mədəni şəkildə müəyyən edilmiş üsulları ilə obyekt hərəkətlərini mənimsəirlər. Uşaq onların daimi mənasını, funksiyasını və necə istifadə edilməli olduğunu öyrənir. Obyektiv hərəkətlərin formalaşması o zaman baş verir assimilyasiya utilitar əşyalardan (qaşıq, fincan, daraq və s.) istifadə nümunələrinin uşaqları, in oyun didaktik oyuncaqlarla (dizaynerlər, mozaikalar, piramidalar və s.) və süjet oyuncaqları ilə prosessual oyunda. Obyektiv hərəkətlərin formalaşması ondan ayrılmazdır rabitə kimi inkişafın bu mərhələsində hərəkət edən bir yetkin olan uşaq situasiyalı işgüzar ünsiyyət.

R. v. - fırtınalı dövr nitqin inkişafı uşaq. İlk növbədə nitq anlayışı intensiv şəkildə inkişaf edir: 2-ci ildə uşaq onu bilavasitə əhatə edən obyektlərin adlarını, praktiki hərəkətləri yerinə yetirməyə yönəlmiş nitqin məzmununu anlamağa başlayır. Əvvəlcə nitq tanış olan, çox vaxt uşaq tərəfindən birbaşa qavranılan, böyüklərlə ünsiyyət vəziyyətində başa düşülür. 3-cü ildə uşağın böyüklərin nitqini başa düşməsi onun birbaşa təcrübəsi üçün əlçatmaz olan obyektlərə qədər uzanır. Nitq anlayışının inkişafı fonunda söz ehtiyatı mənimsənilir: 1 il ərzində uşaqlar 10-12 söz, 1,5 yaşda - 30-40 (100-ə qədər), 2 yaşında - 200-300, 3 yaşında - 1200 söz bilirlər. -1500 söz. 2-ci kursun sonundan başlayaraq 3-cü kurs boyu nitqin qrammatik quruluşu mənimsənilir. 3-cü ildə kəskin şəkildə artır nitq fəaliyyəti uşaq oyun və müstəqil fəaliyyət zamanı (bax. , ), eləcə də böyüklərlə ünsiyyət prosesində.

Obyektiv, oyun fəaliyyəti və nitqin inkişafının təsiri altında qavrayışın, təfəkkürün, yaddaşın, diqqətin, təxəyyülün formalaşmasında keyfiyyət dəyişiklikləri baş verir.

R. əsrdə uşaqların əqli inkişafının əsas istiqamətləri: 1) gəzinti, hərəkət, incə motor bacarıqlarının inkişafı, ətrafımızdakı dünyanı bilmək imkanlarının genişləndirilməsi; 2) böyüklərlə situasiyalı işgüzar ünsiyyətin inkişafı; 3) idrak proseslərinin inkişafı: diqqətin sabitliyinin artması, yaddaşın həcminin artması və onun qavrayışdan asılılığından tədricən azad edilməsi; assimilyasiya duyğu standartları(məsələn, həndəsi formalar, spektr rəngləri); vizual-effektivliyin təkmilləşdirilməsi və vizual-məcazi təfəkkürün yaranması; passiv və aktiv nitqin mənimsənilməsi; 4) məqsəd qoyma fəaliyyətinin formalaşdırılması; proses oyununun formalaşması; 5) affektiv və iradi sahələrin inkişafı: fəaliyyətdə əzmkarlığın artması, nəticə əldə etmək istəyi; 6) həmyaşıdları ilə ünsiyyətin formalaşması; 7) formalaşması özünüdərketmə: onların imkanları və qabiliyyətləri haqqında biliklərin ortaya çıxması, spesifik özünə hörmət, obyektiv fəaliyyətlərdə nailiyyətlərlə fəxr etmək; olmaq gender kimliyi.

Obyektiv fəaliyyət, nitq, böyüklər və həmyaşıdları ilə ünsiyyət bacarıqları vizual-məcazi təfəkkürün, daxili planda hərəkət etmək bacarığının əsasını qoyur, təxəyyül(fantaziyalar), sosial bacarıqların mənimsənilməsi, yeni koqnitiv və kommunikativ ehtiyacların yaranması, özü haqqında daha dərin biliklərin formalaşmasına kömək edir. Sm. , , , . (L. N. Qaliquzova.)

Böyük psixoloji lüğət. - M.: Prime-EVROZNAK. Ed. B.G. Meşçeryakova, akad. V.P. Zinchenko. 2003 .

Digər lüğətlərdə "erkən yaş"ın nə olduğuna baxın:

erkən yaş- uşaqlıq, körpəlik, tender yaş, uşaqlıq, körpəlik Rus sinonimlərinin lüğəti. erkən yaş adı, sinonimlərin sayı: 5 uşaqlıq ili (6) ... Sinonim lüğət

Erkən yaş- beyin qabığının funksiyalarının inkişafında keyfiyyət dəyişiklikləri ilə xarakterizə olunan 1 ildən 3 yaşa qədər uşağın zehni inkişafı mərhələsi. Bu zaman intervalında aşağıdakı fərdi hadisələr baş verir ... Psixoloji lüğət

Erkən yaş- (sinonimi: məktəbəqədər yaş) 1 ildən 3 yaşa qədər olan dövrü əhatə edən uşağın zehni inkişaf mərhələsi. R. əsrdə psixi proseslərin əsas fərqləndirici xüsusiyyətləri: vizual vəziyyətdən onların asılılığı; qırılmaz vəziyyətdə işləyir...

Rusiyada, Avropa ölkələrində, ABŞ-da pensiya yaşı- Rusiya Kişilər üçün pensiya yaşı 60, qadınlar üçün 55 yaşdır. Yaşa görə əmək pensiyası ümumi müəyyən edilmiş pensiya yaşına çatanadək təyin edilə bilər. Pensiyaya uyğun olaraq ...... Newsmakers ensiklopediyası

Pensiya YAŞI, DAİMİ- İşçilərin mükafatlandırılması təcrübələrində: pensiya sığortası sxemində işçinin pensiya müavinətlərində azalma olmadan pensiyaya çıxa biləcəyi ən erkən yaş kimi müəyyən edilmiş yaş. Maksimum pensiya almaq üçün ......

- (psixologiyada) fərdi inkişafın müvəqqəti xüsusiyyətlərini təyin etməyə xidmət edən kateqoriya. Şəxsiyyətin doğulduğu andan mövcudluğunun müddətini ifadə edən xronoloji V.-dən fərqli olaraq, psixoloji V. anlayışı ... ... deməkdir.

Beynin beyin qabığının funksiyalarının inkişafında keyfiyyət dəyişiklikləri ilə xarakterizə olunan bir yaşdan üç yaşa qədər bir zehni uşağın inkişaf mərhələsi. Bu mərhələdə fərdi inkişafın aşağıdakı hadisələri baş verir: 1) o ... ... formalaşır. Böyük Psixoloji Ensiklopediya

yaş- Balzak, impozing (danışıq), qızıl (köhnəlmiş), qızıl, yetkin, tənqidi, gənc (köhnəlmiş), gənc, tender, yetişməmiş, qeyri-müəyyən, təhlükəli, yaşlı, gec, hörmətli, hörmətli, cazibədar, erkən, möhkəm, xoşbəxt, çətin, ...... Epitetlər lüğəti

Pensiya yaşı, ERkən- İşçilərin müavinətləri praktikasında: pensiya sistemində müəyyən edilmiş normal pensiya yaşından əvvəlki yaş, pensiya planının iştirakçısı pensiya müavinətləri ala bilər ... Sığorta və risklərin idarə edilməsi. Terminoloji lüğət

Erkən alkoqolizm- 18 yaşında alkoqoldan asılılıq əlamətlərinin inkişafı. Son onilliklərdə dünyanın bir çox ölkələrində alkoqolizmin cavanlaşması müşahidə olunur. Adətən şəxsiyyətin yetişməməsi və gənc yaşda (xüsusilə yeniyetməlik və uşaqlıqda) ... ... Psixologiya və Pedaqogika Ensiklopedik lüğəti

Kitablar

• Erkən yaş uşaq bağçasının xüsusi qayğısıdır. Gənc uşaqlarla işdə sağlamlığa qənaət edən texnologiyalar, Kornilova Tatyana Gennadievna, Kostrykina Lyudmila Yurievna, Udalova Rosa Tayarovna. Təlimatda struktur bölmənin 2087`Açılış`(Direktor - Spiridonova E.S.) Dövlət Büdcə Tədris Müəssisəsinin təcrübəsi öz əksini tapmışdır ...