Natalia Ovsyanikova
Características psicológicas de los niños pequeños.
Según los datos actualmente disponibles ciencia psicológica , temprana edad es una de las claves en la vida de un niño y determina en gran medida su futuro desarrollo mental. NIñez temprana(de 1 año a 3 años)- este es el momento de establecer la relación básica del niño con el mundo. Por lo tanto, tanto extranjeros como nacionales. psicólogos y educadores: L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, L. V. Obukhova, N. M. Shchelovanov, E. G. Erikson, J. Piaget y otros señalaron esto edad como determinante en el desarrollo del niño.
El significado especial de este la edad se explica por que está directamente relacionado con las tres adquisiciones fundamentales de la vida niño: bipedismo, comunicación verbal y actividad objetiva.
El bipedalismo proporciona al niño una amplia orientación en el espacio, una afluencia constante de nueva información necesaria para su desarrollo y amplía la gama de objetos del mundo exterior a examinar. La persistencia con la que los niños aprenden a caminar, da testimonio de que da a los niños un placer emocional inmediato, ayuda a superar el miedo y otros obstáculos en el camino para lograr la meta deseada.
La comunicación verbal permite que el niño adquiera conocimientos, forme las habilidades necesarias y, a través de un adulto que las posea, se incorpore rápidamente a la cultura humana. Temprano La infancia es un período sensible para la adquisición del lenguaje. A través de la comunicación verbal con los adultos, el niño adquiere diez veces más información sobre el mundo que lo rodea que con la ayuda de todos los órganos de los sentidos que le ha dado la naturaleza. Para él, el habla no es solo un medio de comunicación, sino que también juega un papel importante en el desarrollo del pensamiento y la autorregulación del comportamiento. Sin el habla, no sería posible ni la percepción humana de la realidad, ni la atención humana, ni el desarrollo de la memoria, ni el intelecto perfecto. Gracias al habla, surge la cooperación empresarial entre un adulto y un niño, se hace posible una formación y educación conscientes y con un propósito.
Transición a temprano la infancia está asociada con el desarrollo de una nueva relación con el mundo de los objetos: actúan para el niño no solo como objetos que son convenientes para la manipulación, sino como cosas que tienen un propósito específico y una forma específica de usarlos. Un significado fijo y estrictamente definido de un objeto está fijado en la actividad humana.
Sin embargo, como escribió D. B. Elkonin, un niño por sí solo nunca es capaz de descubrir una forma social de usar objetos, ya que no está escrito en la cosa para qué sirve, sus propiedades físicas. (color, tamaño, forma) no oriente la acción objetiva a realizar con ella. Solo en la actividad conjunta con un adulto, el niño aprende a usar los objetos para el propósito previsto, es decir, descubre el propósito y el método de acción con el objeto.
La situación social del desarrollo en temprana edad se puede representar de la siguiente manera camino: Niño - Sujeto - Adulto. Así, la situación social emergente es una situación de actividad conjunta de un niño y un adulto. En la actividad conjunta con un adulto, el niño desarrolla una actividad objetiva, que tiene como objetivo la asimilación del niño de los métodos de acción socialmente desarrollados con el objeto. Esta es la actividad líder en este edad.
La asimilación de acciones objetivas ocurre en 3 escenario:
1. Asimilación de la conexión del sujeto con su finalidad como resultado de la enseñanza directa o imitación de las acciones de un adulto.
2. Usar el artículo estrictamente para el propósito previsto. Esto sucede a los 2-2.5 años.
3. Conexión más libre de la acción con el objeto. A la edad de 3 años, el niño, sabiendo para qué sirve el objeto, lo utiliza para otros fines. (peinarse con un palo en lugar de un peine). Este es un requisito previo para el desarrollo del juego.
Lo más importante para el desarrollo infantil.
Acciones de correlación: ensartar anillos de pirámides, cerrar la caja con una tapa, doblar muñecos de anidación, etc.
Acciones de armas: comer con una cuchara, dibujar con un lápiz, etc.
Para que la actividad del sujeto contribuya al desarrollo psique del niño, es necesario que aprenda distintas formas de actuar con un mismo objeto. Por lo tanto, es adecuado para niños. temprana edad dar un gran número de juguetes
El dominio de las acciones objetivas crea condiciones para el surgimiento de nuevos tipos actividades: juguetón y productivo (dibujo, modelado, diseño). Sobre la base de la actividad del objeto y del habla, el niño desarrolla la percepción, la memoria, el pensamiento, nace la imaginación. Desarrollo mental procesos depende de la actividad del propio niño (adquisición de experiencia sensorial) y de la influencia de un adulto que enseña formas de hacer las cosas y da nombres genéricos. Por lo tanto, un adulto debe brindarle al niño la oportunidad de actuar activamente con varios objetos, creando situaciones problemáticas.
Entre todos procesos mentales a una edad temprana la percepción se desarrolla intensamente, domina todo funciones mentales. Según L. S. Vygotsky, todos mental las características evolucionan "alrededor de la percepción, a través de la percepción y con la ayuda de la percepción". Por lo tanto, el papel principal se juega en este edad desarrollo sensorial niños.
El pensamiento se lleva a cabo en el proceso de tareas objetivas y es visual y efectivo. personaje, al terminar temprano la infancia, los elementos del pensamiento visual-figurativo también se forman como resultado del dominio de las actividades prácticas y la familiarización con el habla, las generalizaciones verbales.
La primera infancia - la edad de la socialización, es decir, comunión niños a las normas y valores de la sociedad. Los adultos y sus formas de interacción con el niño sirven como normas de conducta. El niño sigue de cerca cómo actúan y se comunican las personas que lo rodean. Sin embargo, para que el niño se apropie de estas normas, se requieren instrucciones, explicaciones y patrones de comportamiento del adulto apropiados. Los métodos más efectivos de socialización. niños pequeños consisten en el modelado constante de formas aceptables de comportamiento y el establecimiento de relaciones cálidas y amistosas con el bebé.
La posición interna del niño se basa en su comprensión de que deben tenerse en cuenta las exigencias que las personas de su entorno imponen a su comportamiento. El niño comienza poco a poco a darse cuenta y a tener en cuenta que a partir de personaje las relaciones con las personas cercanas a su entorno dependen de sus éxitos y fracasos. La aprobación, los elogios de un adulto le causan una sensación de orgullo, dignidad, fracaso, un sentimiento de disgusto, vergüenza. El niño comienza a evaluarse a sí mismo según el éxito o el fracaso en la actividad (no "eres bueno, pero eres bueno, porque volviste a poner el juguete en su lugar, en el estante ..."). Al estar molesto por las fallas del niño, uno debe estar listo para ayudarlo, para demostrar que el problema no sucedió, que todo se puede arreglar. Gracias a este cálculo, el sentido de confianza del niño, el apego a los adultos, aumenta su tono emocional general. Todo esto afecta mental, desarrollo personal del niño, es decir, contribuye a la formación de iniciativa, actividad en acciones y su desarrollo más rápido.
El deseo de independencia es la tendencia principal en el desarrollo de un niño del segundo y tercer año de vida. (Las raíces de cualidades como la falta de iniciativa, la falta de independencia, la falta de voluntad se encuentran en temprana edad cuando se suprimió el deseo natural de independencia del niño).
El niño hace intentos de mostrar independencia ya en el 1er año, pero ¿siempre lo tratamos con respeto? - El niño gatea hacia el juguete y rápidamente se lo das. O está tratando de ponerse de pie y usted lo levanta agarrándolo por debajo de las axilas.
En el 2º y 3º año de vida, el deseo de ser independiente prevalece sobre todo lo demás. Cuida, aprecia, desarrolla este deseo en tu bebé. Su contenido es aún elemental, pero su poder es excepcionalmente grande.
La independencia se manifiesta de manera diferente en el 2° y 3° año de vida. Al final del 2 - al comienzo del 3. el niño mismo se establece una tarea (conseguir un juguete, tomar una pelota, etc.), pero su cumplimiento sigue siendo imposible sin la ayuda de adulto: ayuda a mantener la meta, realizar acciones, controla y evalúa la actividad del bebé. Es decir, la independencia se expresa hasta ahora en el establecimiento de metas. Pero al final del tercer año. bajo la influencia de un adulto, un niño desarrolla determinación, es decir, la capacidad de mantener la tarea establecida, cumplirla con la ayuda de adultos, correlacionar el resultado obtenido con lo que quería recibir.
La independencia naciente es una condición para una mayor capacidad física, mental y desarrollo personal del bebé 2-3 años de vida.
A. S. Makarenko señaló que encontrar la medida adecuada entre la actividad y las prohibiciones significa resolver el problema principal de la educación, es decir, criar a un niño como una persona activa que sabe cómo refrenar los deseos dañinos. Debe recordarse que es más fácil enseñarle a un niño a hacer algo que enseñarle a abstenerse.
Temprana edad- Esta es la etapa inicial de la formación de la personalidad. El niño desarrolla una relación afectiva con tú mismo: conciencia no sólo de uno mismo "YO", pero eso "Estoy bien", "Soy muy buena". El surgimiento de la conciencia "YO", "Estoy bien", "Yo mismo" conduce al colapso de la situación social anterior, que se manifiesta en la crisis de los 3 años.
Las neoplasias de la crisis de 3 años son la reestructuración de la posición del niño en relación con el adulto, el deseo de independencia, el reclamo de reconocimiento de los adultos.
La esencia de la crisis de 3 años es un intento emancipación psicológica"YO" niño de los adultos que lo rodean, que se acompaña de una serie de manifestaciones específicas: síntomas negativos de la crisis (terquedad, obstinación, obstinación, desprecio de los adultos, etc.) y un conjunto de cambios positivos (el deseo de lograr el resultado de sus actividades, la manifestación de la necesidad "Orgullo en el logro", aumento de la autoestima, que se expresa en susceptibilidad, aumento de la sensibilidad al reconocimiento de los logros, etc.).
La crisis de los 3 años es un fenómeno transitorio, pero la neoplasia asociada a ella -separarse de los demás, compararse con otras personas- es un paso importante en desarrollo mental. La crisis de los 3 años se resuelve con la transición del niño a actividad de juego.
Entonces, las innovaciones temprana edad- este es el desarrollo de la percepción (la formación de cualidades sensoriales, pensamiento visual efectivo, habla, rudimentos cualidades volitivas, la aparición de la autoconciencia.
La principal neoplasia que se presenta al final temprana edad, es un fenómeno "YO" y acción personal.
Literatura.
1. Volkov B. S., Volkova N. V. Detskaya psicología. - M.: Vallados, 2010
2. Vygotsky L. S. Psicología. - San Petersburgo, 2000.
3. Obukhova L. V. - Psicología relacionada con la edad. -M., 1996.
4. Popova M.V. Psicología de una persona en crecimiento.. – M.: Esfera, 2002.
5. Smirnova E. O. Psicología infantil: Un libro de texto para escuelas pedagógicas y universidades. -M., 1997.
Después de que comienza la infancia nueva fase desarrollo humano - primera infancia (de 1 año a 3 años). La infancia armó al niño con la capacidad de mirar, escuchar. El niño comienza a dominar el cuerpo, controlar los movimientos de las manos. A una edad temprana, el niño ya no es un ser indefenso, es extremadamente activo en sus acciones y en el deseo de comunicarse con los adultos. En el primer año de vida, el infante formó las formas iniciales de acciones mentales características de una persona. La prehistoria del desarrollo mental ha dado paso ahora a su verdadera historia. Los próximos dos años, el período de la primera infancia, traen nuevos logros fundamentales para el niño.
Las transformaciones cualitativas que experimenta un niño en los primeros tres años son tan significativas que algunos psicólogos (R. Zazzo, por ejemplo), pensando en dónde está el medio del camino del desarrollo mental de una persona desde el nacimiento hasta la edad adulta, lo atribuyen a tres años. De hecho, hay sentido común en esta afirmación.
Numerosos estudios han demostrado que un niño de tres años entra psicológicamente en el mundo de las cosas permanentes, sabe cómo usar muchos artículos del hogar y tiene una actitud de valor hacia el mundo objetivo. Es capaz de autoservicio, sabe cómo entablar relaciones con las personas que lo rodean. Se comunica con adultos y niños a través del habla, sigue las reglas elementales de comportamiento.
En las relaciones con los adultos, el niño muestra una marcada imitación, cual es la forma mas simple identificación. Las relaciones de identificación de un niño con un adulto y de un adulto con un niño preparan al bebé para implicación emocional a los demás, a las personas. En el contexto de la identificación, el niño desarrolla el llamado un sentido de confianza en personas (un sentido de confianza básica, E. Erickson), así como los llamados disposición a la apropiación de la cultura material, mental y espiritual.
Los principales logros de la primera infancia, que determinan el desarrollo de la psique del niño, son: dominio del cuerpo, dominio del habla, desarrollo de la actividad objetiva. Estos logros se muestran: en la actividad corporal, coordinación de movimientos y acciones, marcha erguida, en el desarrollo de acciones correlativas e instrumentales; en una tormenta
el desarrollo del habla, en el desarrollo de la capacidad de sustitución, las acciones simbólicas y el uso de signos; en el desarrollo del pensamiento visual-efectivo, visual-figurativo y de signos, en el desarrollo de la imaginación y la memoria; en sentirse como fuente de imaginación y voluntad, en resaltar el propio "yo" y en el surgimiento del llamado sentido de la personalidad.
La sensibilidad general al desarrollo se lleva a cabo debido a la irresistibilidad del potencial ontogenético para el desarrollo, así como a la entrada psicológica del niño en el espacio social de las relaciones humanas, donde tiene lugar el desarrollo y la formación. la necesidad de emociones positivas y la necesidad de ser reconocido.
§ 1. Características de la comunicación.
A temprana edad, sobre todo en su primera mitad, el niño apenas comienza a adentrarse en el mundo de las relaciones sociales. A través de la comunicación con mamá, papá y abuela, gradualmente domina el comportamiento normativo. Pero durante este período, los motivos de su comportamiento, por regla general, no se comprenden y no se organizan en un sistema de acuerdo con su grado de importancia. Sólo gradualmente el mundo interior del niño adquiere certeza y estabilidad. Y aunque este mundo se forma bajo la influencia de los adultos, el niño no puede aprender inmediatamente que actitud hacia las personas y las cosas que se espera de él.
De importancia decisiva para el desarrollo de un niño a una edad temprana es el cambio en las formas de su comunicación con los adultos, que ocurre en relación con entrada en el mundo de los objetos permanentes, con dominio de la materia. Es en la actividad objetiva a través de la comunicación con adultos que se crea la base para dominar los significados de las palabras y vincularlos con imágenes de objetos y fenómenos del mundo circundante. Las formas de orientación "silenciosas" (mostrar acciones, controlar movimientos, expresar aprobación a través de gestos y expresiones faciales) ya no son suficientes para enseñar al niño las técnicas y reglas para usar objetos. El creciente interés del niño por los objetos, sus propiedades y acciones con ellos lo impulsa a recurrir constantemente a los adultos. Pero también puede solicitar y recibir la ayuda necesaria solo dominando la comunicación verbal.
Mucho aquí depende de cómo los adultos organizan la comunicación con el niño, qué requisitos imponen a esta comunicación. Si se comunican poco con los niños, limitándose a cuidarlos, se retrasan en el desarrollo del habla. Por otro lado, si los adultos en comunicación con el niño intentan captar todos los deseos del niño, cumplir todo lo que él quiere, al primer gesto, el niño puede quedarse sin hablar durante mucho tiempo. Otra cosa es cuando los adultos obligan a un niño a hablar claro, a formular claramente con palabras sus deseos, si es posible, y solo en este caso los cumplen.
El desarrollo del habla. En la primera infancia, el desarrollo del habla sigue dos líneas: se mejora la comprensión del habla de los adultos y se forma el propio habla activa del niño.
La capacidad de relacionar palabras con objetos y acciones designados no llega al niño de inmediato. En primer lugar, se comprende la situación, y no un objeto o una acción específicos. Un niño puede, de acuerdo con una palabra, realizar ciertas acciones con bastante claridad cuando se comunica con una persona y no reaccionar en absoluto a las mismas palabras pronunciadas por otro adulto. Entonces, un bebé de un año en comunicación con su madre señala la cabeza, la nariz, los ojos, las piernas y algunas otras partes del cuerpo, pero es posible que no responda a la solicitud de otras personas de mostrar las mismas partes del cuerpo. cuerpo. El niño y la madre están en un contacto tan íntimo que no solo las palabras, sino también los gestos, las expresiones faciales, la entonación y la situación de comunicación, todos juntos sirven como señal para la acción.
En la comunicación con un adulto, el niño responde correctamente a sus palabras si estas palabras se repiten muchas veces en combinación con ciertos gestos. Por ejemplo, un adulto le dice a un niño: "Dame un bolígrafo", y él mismo hace el gesto apropiado. El niño aprende a responder muy rápidamente. Al mismo tiempo, reacciona no solo a las palabras, sino a toda la situación en su conjunto.
Más tarde, se supera el significado de la situación, el niño comienza a comprender las palabras, independientemente de quién las pronuncie y de qué gestos las acompañen. Pero incluso entonces, la conexión entre las palabras y los objetos y acciones que designan permanece inestable durante mucho tiempo y aún depende de las circunstancias en las que el adulto le da instrucciones verbales al niño.
En los primeros meses del segundo año, las palabras de un adulto refiriéndose a un objeto familiar para el niño provocan la acción requerida sólo si este objeto está frente a sus ojos. Entonces, si una muñeca se acuesta frente a un niño y un adulto le dice: "¡Dame la muñeca!", El niño sigue las instrucciones del adulto y alcanza la muñeca. Si el bebé no ve la muñeca, entonces las palabras "¡Dale la muñeca!" provoque una respuesta de orientación a la voz del adulto, pero no conduzca a la búsqueda de un juguete. Sin embargo, incluso en el caso de que el objeto requerido esté en el campo de visión del niño, su atención se distrae fácilmente con la percepción directa de objetos más brillantes, más cercanos y más nuevos. Si un pez, un gallo y una taza yacen frente al niño y el adulto repite varias veces: "¡Dame un pez!", Entonces está claro que la mirada del bebé comienza a deslizarse sobre los objetos, se detiene en el pez, su la mano alcanza el objeto nombrado. Pero muy a menudo sucede que la mirada vuelve a un objeto que es más interesante para el niño y, en lugar de un pez, le da, por ejemplo, un gallo.
Después de un año y medio, la subordinación de las acciones del niño a las instrucciones verbales de los adultos se vuelve más estable, pero aún puede violarse si se introduce un retraso en el tiempo entre la instrucción y la ejecución, o si la instrucción entra en conflicto con lo habitual, acción fija. Frente a los ojos del niño, el pez con el que acaba de jugar se coloca debajo de la copa invertida. Luego le dicen: “¡El pescado está debajo de la taza, toma el pescado!”, pero al mismo tiempo sostienen la mano del niño durante 20-30 segundos. Después de un retraso, al niño le resulta difícil seguir las instrucciones y se distrae con objetos extraños.
En otro caso, se colocan dos objetos frente al niño, una taza y una cuchara, y dicen "¡Dame una taza, dame una taza!" Alcanza la copa. Si esta es la misma indicación
repetir varias veces, y luego decir: “¡Dame una cuchara!”, luego el niño continúa alcanzando habitualmente la taza, sin notar que ya no obedece las instrucciones verbales del adulto. (Basado en los materiales de A. R. Luria.)
Para un niño de segundo año, una palabra adquiere mucho antes un significado inicial que inhibidor: es mucho más fácil para un niño, siguiendo una instrucción verbal, iniciar cualquier acción que detener algo que ya ha comenzado. Cuando, por ejemplo, se le pide al bebé que cierre la puerta, puede comenzar a abrirla y cerrarla repetidamente.
Otra cosa es detener la acción. Aunque por lo general al comienzo de la primera infancia el niño comienza a comprender el significado de la palabra “no”, la prohibición aún no funciona tan mágicamente como a los adultos les gustaría.
No es hasta el tercer año que las instrucciones verbales de los adultos empiezan a regular realmente la conducta del niño en diferentes condiciones, a provocar y detener sus acciones, a tener una influencia no sólo inmediata, sino también tardía. La comprensión del habla adulta durante este período cambia cualitativamente. El niño no solo comprende palabras individuales, sino que también puede realizar acciones objetivas de acuerdo con las instrucciones de un adulto. Comienza a escuchar con interés las conversaciones de los adultos, tratando de entender de qué están hablando. En este momento, los niños escuchan activamente cuentos de hadas, historias, poemas, y no solo para niños, sino también de significado difícil de alcanzar.
Escuchar y comprender mensajes que van más allá de la situación inmediata de comunicación es una adquisición importante para el niño. Hace posible utilizar el habla como principal medio de cognición de la realidad. Ante esto, el educador debe orientar el desarrollo de la capacidad del niño para escuchar y comprender un discurso que no esté relacionado con una situación particular.
El desarrollo del habla activa de un niño de hasta un año y medio es lento. Durante este período, aprende de 30 a 40 a 100 palabras y las usa muy raramente.
Después de un año y medio, el niño se vuelve proactivo. Comienza no solo a exigir constantemente los nombres de los objetos, sino que también intenta pronunciar las palabras que denotan estos objetos. Al principio, carece de capacidad para hablar, se estira, gime. Pero pronto la pregunta "¿Qué es esto?" se convierte en una demanda constante dirigida a un adulto. La tasa de desarrollo del habla aumenta inmediatamente. Al final del segundo año, el niño usa hasta 300, y al final del tercer año, de 500 a 1500 palabras.
Al principio, el habla de un niño se parece poco a la de un adulto. Se llama habla autónoma: el niño utiliza palabras que los adultos no suelen utilizar. Estas palabras tienen tres orígenes. En primer lugar, es el lenguaje de las madres y las niñeras, que creen que las palabras que inventaron son más accesibles para los niños. De boca en boca, de generación en generación, se transmiten palabras como "am-am" o "yum-yum", "tprua", "naka", "byaka", "av-avka". En segundo lugar, el habla autónoma del niño consiste en palabras distorsionadas que él mismo produce a partir de palabras reales. Al no poseer aún completamente la audición fonémica y la articulación del sonido, el niño cambia involuntariamente la forma del sonido de la palabra. Entonces, pronuncia “leche” como “moko”, “cabeza” como “gov”, etc. Los miembros extremos de la estructura sonora de la palabra suelen percibirse y reproducirse mejor, y se omite el medio. En tercer lugar, al niño mismo se le ocurren palabras autónomas. La pequeña Lenochka se hace llamar "Yaya", el hermano de Andryusha se llama "Duke". Un niño juguetón inventa una nueva palabra "eki-kiki".
En la comunicación con adultos, con una educación del habla adecuada, el habla autónoma desaparece rápidamente. Por lo general, cuando se comunican con un bebé, los adultos le exigen que pronuncie claramente las palabras, lo que afecta el desarrollo audición fonémica y articulaciones. Pero si los adultos que rodean al niño apoyan el habla autónoma, puede persistir durante mucho tiempo.
En psicología, el hecho del mal desarrollo del habla las gemelas idénticas Yura y Lesha. Debido a la comunicación insuficiente con los adultos y otros niños, estos gemelos se comunicaban entre sí casi exclusivamente con la ayuda de su habla autónoma. Usaron sonidos indiferenciados hasta la edad de cinco años, cuando fueron separados y dirigidos para enseñar el habla normal.
Junto con la ampliación del diccionario y la clarificación de la pronunciación de las palabras en la primera infancia, tiene lugar la asimilación de la estructura gramatical. lengua materna. Al principio, hasta aproximadamente un año y diez meses, los niños se limitan a oraciones que consisten en una, luego dos palabras que no cambian por género y caso. Además, cada palabra-oración puede tener varios significados diferentes. Cuando un bebé dice “mamá”, puede significar “mamá, tómame en tus brazos”, “mamá, quiero caminar”, y mucho más. Posteriormente, el habla del niño comienza a adquirir un carácter coherente y expresa las relaciones más simples entre los objetos. Dominando en el curso de la actividad objetiva los métodos de uso de objetos, los niños también comienzan a captar y usar formas gramaticales en la comunicación del habla, con la ayuda de las cuales se pueden designar estos métodos.
Entonces, habiendo dominado el uso de las expresiones "martilló un martillo-w", "tomó una cucharada y", el niño capta que el final -ohm tiene un significado de herramienta y comienza a aplicarlo (a veces demasiado) a nuevos elementos de herramientas: "cuchillo cuchara","Pala", etc. "Bajo la influencia de los adultos, tales transferencias ilegales desaparecen. A la edad de tres años, el niño domina el uso de muchos finales de casos.
Centrarse en cómo los adultos pronuncian las palabras y dominar las formas gramaticales del idioma nativo desarrolla el sentido del lenguaje de un niño. Al final de la primera infancia, los niños son bastante buenos para unir palabras en una oración. A menudo, ellos mismos, mientras juegan, intentan seleccionar palabras con un cierto matiz de significado.
La pequeña Andryusha atrapada en la sílaba. -ka algún significado especial. Solo, Vovka, palabras prohibidas para él. Temiendo una reprimenda, provoca a su hermano: "Dime, tía, abuela, tío, blusa (chaqueta), kultka (chaqueta)". El hermanito también siente algo “abusivo” en estas palabras y objetos: “No lo haré. Mamá no lasles (no lo permite)". Luego, el propio Andryusha retomó la selección de palabras que terminan en -ka:"Tío, Alenk-ya, Talell-a". En algunos casos, piensa, porque siente que las palabras, aunque terminen en -ka, pero no llevan la sombra del significado que él espera. Por lo tanto, Andryusha a veces declara: “una cama, un talelka, no es así. Necesitas un tío, Alenka.
La comunicación con un adulto tiene una importancia decisiva para el desarrollo del habla. Al mismo tiempo, el desarrollo del habla abre oportunidades para el desarrollo de la comunicación para el niño.
Identificación de la relación entre un adulto y un niño. Ya hacia el final de la infancia, el comienzo de la primera infancia, el niño desarrolla un sistema de signos pralingüísticos (expresiones faciales, especialmente sonrisas, gestos, exclamaciones, etc.). Tales formaciones significativas para la comunicación se forman de forma innata a través de la imitación de un adulto, que es la primera forma de identificación.
El sistema de signos elementales, que el niño domina, se convierte en un estímulo para la respuesta del adulto, especialmente de la madre. Es la madre, psicológicamente adaptada a la identificación con el bebé, quien utiliza los medios para establecer una conexión afectiva directa dominada por el niño y alcanza un cierto nivel de identificación con él. Al mismo tiempo, para establecer relaciones de identificación, la madre inconscientemente utiliza diversos métodos de contacto corporal con el bebé (caricias, palmaditas, sacudidas, tirones de brazos y piernas, besos, “tuzit”, etc.).
El niño mismo alienta a la madre a comunicarse e identificarse con sus estados, desde la alegría tormentosa infantil hasta el dolor de los niños. ¡Es tan importante para él sentir un profundo interés emocional en él! Por supuesto, sus sentimientos son egoístas, pero es a través de ellos que domina las primeras etapas de identificación de las interacciones de las personas, se embarca en el camino del desarrollo de una relación emocional con la raza humana.
De particular importancia para el desarrollo de la capacidad de identificar es adquisición del lenguaje del niño la capacidad de usar sustituciones y varios signos. Renunciando a su persona y entrando en el mundo de los objetos reemplazados, el bebé, identificándolos con los objetos perdidos, se sumerge en condiciones que le exigen dominar la identificación como capacidad de atribuir las propiedades del objeto perdido al objeto sustituto. Estas pueden ser propiedades físicas, modos de acción (propósito funcional de un objeto), sentimientos, etc. Un adulto, jugando con un niño, lo introduce en el mundo de las posibles transformaciones de objetos y emociones, y el niño acepta con naturalidad y gusto todo. las posibilidades de identificación inherentes a la psique humana.
Se ha establecido que en condiciones de una pronunciada disposición a la identificación por parte de un adulto, el estado de ánimo y la actividad general del niño se asocian con este aumento, es en este caso que hablan de nutrición emocional.
La especificidad de la comunicación en edades tempranas. Un niño de un año y medio a tres años adquiere el habla extremadamente rápido debido a la implicación psicológica en la comunicación con los adultos. Escucha atentamente las conversaciones de los adultos cuando, al parecer, no se vuelven hacia él y él mismo está ocupado jugando. Esta estrecha atención al habla de los adultos se manifiesta siempre que el niño es incluido de repente en el contexto de la comunicación adulta, dando sus valoraciones emocionales de lo que ha oído, comentando o haciendo preguntas. El placer que el niño recibe al escuchar lo incita cada vez a acercarse a los adultos comunicantes y alertar a su oído. Al mismo tiempo, un niño a esta edad activa su comunicación verbal, recurriendo constantemente a un adulto, principalmente a su madre. El niño se "aferra" a un adulto, le hace preguntas, trata de entender las respuestas.
La comunicación a una edad temprana consiste en la constante petición de ayuda del niño y en la resistencia a las propuestas del adulto. El niño descubre por sí mismo que él es la fuente de su y comienza a poner a prueba su voluntad en la comunicación con sus seres queridos, con adultos y compañeros. Todos estos tipos de actividad social ocupan al niño muy profundamente y son significativos para él, pero no debemos olvidar que pasa la mayor parte de su tiempo en la actividad objetiva, estudiando el mundo objetivo y dominando las acciones instrumentales y correlativas.
El niño aprende a una edad temprana. Formas de llamar y mantener la atención. adultos Estas técnicas son generalmente socialmente aceptables, ya que el niño sabe cómo reflejar sobre las reacciones de los adultos e inmediatamente corrige sus desafortunados errores. El niño es capaz de expresar sentimientos. cariño y simpatía, también sabe expresar un sentimiento de desagrado y al mismo tiempo ofrecer alguna salida a una situación desagradable. Es cierto que todas estas oportunidades para una comunicación aceptable pueden no usarse cuando el bebé está cansado, cuando no se le entiende, cuando se le ignora y se le muestra falta de atención. Saber ser lo suficientemente paciente para su edad y saber esperar, el niño todavía no puede soportar pruebas severas al momento de esperar la atención de un adulto significativo, no puede sobrevivir a una actitud incorrecta hacia sí mismo. Inmediatamente puede dar una reacción regresiva, y entonces no veremos al bebé en la areola de sus logros.
Un lugar especial en el desarrollo de la actividad social lo ocupa el desarrollo de los detalles de la comunicación con los compañeros. En años jóvenes los niños comienzan a interesarse unos por otros se observan, intercambian juguetes, intentan demostrarse sus logros e incluso compiten. Competencia en el logro(habilidad
jugar una pelota, dominar una u otra acción con un objeto, andar en bicicleta, etc.) proporciona motivación para lograr(motivo de logro, David McLelland), que determina el éxito de la realización del deseo de reconocimiento. Al mismo tiempo, el niño desarrolla la reflexión en sus propios logros y en los logros de los demás. Un niño de tres años tiene un grado de desarrollo mental suficiente para tener éxito o bastante aceptable en situaciones de comunicación social, sabe controlar sus emociones y su voluntad.
§ 2. Desarrollo mental
En la primera infancia, el niño comienza a resaltar las propiedades de los objetos que lo rodean, a captar las conexiones más simples entre ellos y utilizar estas conexiones en sus manipulaciones. Esto crea los requisitos previos para un mayor desarrollo mental, que ocurre en relación con el dominio de la actividad objetiva (y más tarde, formas elementales de juego y dibujo) y el habla.
La base del desarrollo mental en la primera infancia está formada por los nuevos tipos de acciones de percepción y acciones mentales del niño.
El desarrollo de la percepción y la formación de ideas sobre las propiedades de los objetos. Aunque ya en la infancia, en relación con el agarre y la manipulación, el niño domina las acciones visuales que le permiten determinar ciertas propiedades de los objetos y regular el comportamiento práctico, la percepción al comienzo de la primera infancia es todavía extremadamente imperfecta. A primera vista, esto es imperceptible: el niño parece estar bien orientado en el entorno, reconoce personas familiares, objetos. Pero el reconocimiento puede ser diferente, puede basarse en la selección de diferentes propiedades y características en los objetos. Un niño de un año no puede examinar un objeto de manera constante y sistemática. Por regla general, arrebata algún signo conspicuo y sólo reacciona ante él, identifica los objetos por él. A menudo, esta es una pequeña sección del contorno de un objeto que el niño encuentra en el proceso de manipulación.
Habiendo aprendido la palabra "pequeño” (pájaro), el niño llama a todos los objetos que tienen una protuberancia similar a un pico. Un pájaro para él puede ser, por ejemplo, una pelota de plástico con una protuberancia afilada.
Relacionado con esto, hay una característica asombrosa de la percepción de los niños en el segundo año de vida: el reconocimiento de seres queridos en fotografías y objetos en dibujos, incluidas imágenes de contorno que transmiten solo algunos de los detalles característicos del objeto (por ejemplo, el hocico de un caballo o un perro). Tal reconocimiento puede tomarse fácilmente como evidencia de que el niño comprende lo que es un dibujo o una fotografía. También se puede ver en esto la capacidad del niño para percibir de manera completa y precisa los objetos circundantes a la más mínima pista. Sin embargo, en realidad, aquí se manifiestan exactamente las cualidades opuestas. Los niños de segundo año no perciben dibujos o fotografías como imágenes de objetos y personas. Para ellos, los objetos representados son objetos completamente independientes. Y si un niño nombra un objeto y su imagen de la misma manera, entonces significa que él los identifica. La identificación se hace posible porque, tanto en el objeto como en la imagen, se destaca cualquier detalle que atrajo la atención del niño: todo lo demás, por así decirlo, no existe, no se tiene en cuenta.
Esta característica de percibir objetos también se manifiesta en la indiferencia del niño hacia la posición espacial de lo percibido o su imagen.
1,7, 15. Gunther mira las imágenes con gran placer, acostado boca abajo y hojeando el libro, al mismo tiempo, reconoce fácilmente las imágenes al revés: también llama al caballo al revés "brbr", además de estar en la posición correcta. (De las observaciones de V. Stern)
Las acciones visuales, con la ayuda de las cuales el niño percibe objetos, se han desarrollado en el proceso de agarrar y manipular. Estas acciones están dirigidas principalmente a propiedades de los objetos como la forma y el tamaño. El color durante este período no tiene ningún significado para el reconocimiento de objetos. El niño reconoce imágenes pintadas y sin pintar exactamente de la misma manera, así como imágenes pintadas en colores inusuales y poco naturales, enfocándose solo en las formas de los objetos representados. Esto, por supuesto, no significa que el niño no distinga los colores. Sabemos que la discriminación y la preferencia ciertos colores expresado claramente ya en el infante. Pero el color aún no se ha convertido en un rasgo que caracteriza a un objeto, y no se tiene en cuenta en su percepción.
Para que la percepción de los objetos sea más completa y comprensiva, el niño debe desarrollar nuevas acciones de percepción. Tales acciones se forman en conexión con el dominio actividad objetiva, especialmente las acciones correlativas e instrumentales.
Cuando un niño aprende a realizar una acción correlativa, selecciona y conecta objetos o sus partes de acuerdo con la forma, tamaño, color, les da una cierta posición relativa en el espacio. Se pueden realizar acciones de correlación diferentes caminos dependiendo de la naturaleza de la formación. Sucede que un niño, imitando a un adulto, recuerda el orden de realizar una acción (por ejemplo, desmontar y montar pirámides) y lo repite sin tener en cuenta las propiedades de los objetos (el tamaño de los anillos). Pero esto puede conducir al éxito solo en condiciones completamente inalteradas. Si los anillos de la pirámide se desplazan o uno de ellos se cae, el niño no podrá obtener el resultado deseado. Por lo tanto, tarde o temprano, los adultos comienzan a exigirle al niño que él mismo seleccione y conecte las partes en orden correcto. Inicialmente, el niño puede cumplir este requisito solo con la ayuda de pruebas, ya que las acciones de percepción disponibles para él no permiten la comparación visual de varios objetos según sus propiedades.
Poniendo la mitad inferior de la matrioska encima, el niño descubre que no encaja, coge otra, se la vuelve a poner hasta que, por fin, encuentra la adecuada. Pasando por los anillos de la pirámide y aplicando uno al otro, el niño elige el anillo más grande, aquel cuyo borde sobresale por debajo de cualquier otro, lo ensarta en la varilla y luego, de la misma manera, elige el más grande de los restantes. , etc. De la misma manera, al recoger dos cubos, el niño los acerca y descubre si su color se fusiona o no. Todo esto acciones de orientación externa, permitiendo que el niño logre el resultado práctico correcto.
El dominio de las acciones de orientación externa no ocurre de una sola vez y depende de con qué tipo de objetos esté trabajando el niño y en qué medida lo ayuden los adultos. Una parte importante de los juguetes para niños de esta edad se crea de tal manera que la necesidad de probarse las partes entre sí ya está incrustada en su dispositivo y, sin su correcta selección, no se puede obtener el resultado. Muñecos anidados, cajas con recortes de cierta forma, en los que se dejan caer las figuritas correspondientes, casas con agujeros para insertar ventanas y puertas, y muchos otros juguetes, por así decirlo, enseñan al niño acciones de orientación externa. Y si el niño al principio intenta lograr un resultado por la fuerza (apretando, martillando en partes inadecuadas), pronto él o con un poco de ayuda de los adultos procede a probarlo. Por lo tanto, tales juguetes se llaman autodidáctico, aquellas. auto aprendizaje. Otros juguetes determinan en menor medida la forma de actuar del niño, por ejemplo, una pirámide se puede montar en cualquier orden, independientemente del tamaño de los anillos. En estos casos, la asistencia de los adultos debería ser más significativa.
Las acciones de orientación externa destinadas a aclarar las propiedades de los objetos se forman en el niño cuando domina no solo las acciones correlativas, sino también las instrumentales. Así, tratando de conseguir un objeto remoto, un palo, y asegurándose de que no es el adecuado, el niño busca reemplazarlo por uno más largo, correlacionando así la lejanía del objeto con la longitud de la herramienta.
De correlacionar, comparando las propiedades de los objetos con la ayuda de acciones de orientación externas, el niño procede a su correlación visual. Se está formando un nuevo tipo de acción de percepción. La propiedad de un objeto se convierte para el niño en un modelo, una medida por la cual mide las propiedades de otros objetos. El tamaño de un anillo de la pirámide se convierte en una medida para otros anillos, la longitud del palo se convierte en una medida de distancia, la forma de los agujeros en la caja se convierte en una medida para la forma de las figuras que se introducen en ella.
El dominio de nuevas acciones de percepción se revela en el hecho de que el niño, al realizar acciones objetivas, pasa a la orientación visual. Selecciona los objetos necesarios y sus partes a ojo y realiza la acción correctamente de inmediato, sin probarlo primero.
En este sentido, para un niño de dos años y medio a tres años, la elección visual se vuelve disponible según el modelo, cuando entre dos objetos que difieren en forma, tamaño o color, puede, a pedido de un adulto, elegir exactamente el mismo objeto que el tercero, que se da como muestra. Y primero, los niños comienzan a elegir la forma, luego el tamaño y luego el color. Esto significa que las nuevas acciones de percepción se forman antes para aquellas propiedades de las que depende la posibilidad de realizar acciones prácticas con objetos, y luego ya se transfieren a otras propiedades. La selección visual por patrón es una tarea mucho más difícil que simplemente reconocer un objeto familiar. Aquí el niño ya entiende que hay muchos objetos, teniendo las mismas propiedades.
El examen de un objeto, cuando se compara con otro, se vuelve más detallado, el niño no se limita a ningún rasgo individual conspicuo. Es característico que el dominio de un nuevo tipo de acción perceptiva se refleje en el hecho de que desaparece el reconocimiento de objetos en imágenes y fotografías por parte de los niños, cuya base era su identificación de acuerdo con características individuales.
Los niños pequeños todavía tienen poco control sobre su percepción y no son capaces de hacer una elección correcta de acuerdo con el modelo si se les ofrecen no dos, sino muchos objetos diferentes, o si los objetos tienen una forma compleja, constan de muchas partes o su color. incluye varios colores alternos.
Si un niño que ha entrado en la época de la primera infancia, al comparar objetos, utiliza cualquiera de ellos como modelo, más tarde, en el tercer año de vida, los objetos que él conoce bien se vuelven muestras permanentes, con que compara las propiedades de cualquier otro objeto. Dichos modelos pueden servir no solo para objetos reales, sino también para ideas sobre ellos que se han desarrollado en el niño y están fijados en su memoria.
Al definir objetos de forma triangular, el niño dice: "como una casa", "como un techo"; definir objetos redondos - "como una pelota"; ovalado - "como un pepino", "como un huevo". Sobre los objetos de color rojo, dice, "como una cereza", verde, "como la hierba".
La percepción por parte del niño a lo largo de los primeros años está íntimamente relacionada con las acciones objeto que realiza. El niño puede determinar con bastante precisión la forma, el tamaño, el color de los objetos, su posición en el espacio en aquellos casos en que esto es necesario para realizar una u otra acción disponible para él.
En otros casos, la percepción puede ser muy vaga e inexacta. Además, el niño puede no notar ciertas propiedades en absoluto si se requiere su consideración para realizar una nueva acción que le resulta difícil.
Por lo tanto, habiendo dominado la percepción del color en las condiciones de selección según el modelo, el niño no tiene en cuenta el color cuando se le presenta la tarea constructiva más simple. Solo de dos cubos, rojo y de color muy cercano al rosa, el niño le entregó inequívocamente al adulto un cubo del color requerido. Pero aquí, frente a los ojos del niño, un adulto puso un cubo rojo sobre uno azul (¡la diferencia de colores es mucho mayor!) Y preguntó: "Haz lo mismo". Y el niño pone tranquilamente el cubo azul sobre el rojo.
De la misma manera, cuando comienza a dibujar, el niño no tiene en cuenta el color de los objetos representados o las muestras ofrecidas, sino que usa lápices, cuyo color le gusta más.
Al familiarizarse con las propiedades de varios objetos (varias formas, colores, proporciones de magnitudes, relaciones espaciales), el niño acumula una reserva representaciones acerca de estas propiedades, que es muy importante para su posterior desarrollo mental. Sin embargo, si los objetos están frente a los ojos del niño, incluso considerados por él, pero no necesita averiguar específicamente su forma, color, proporciones de tamaño u otras propiedades, entonces no se produce la formación de ideas claras. Las ideas sobre las propiedades de los objetos, como vemos, están conectadas con los tipos de actividad práctica característicos del niño, principalmente con la actividad objetiva. Por lo tanto, la acumulación de ideas sobre las propiedades de los objetos depende de la medida en que el niño, en sus acciones objetivas, domine la orientación visual mediante la realización de acciones de percepción.
Así, para enriquecer las ideas de un niño pequeño sobre las propiedades de los objetos, es necesario que se familiarice con las principales variedades de estas propiedades mediante la realización de acciones objetivas que requieran su consideración. Es un error limitar (como se hace a veces) el material con el que opera el niño a dos o tres formas y tres o cuatro colores. Los estudios muestran que un niño del tercer año de vida puede dominar fácilmente las ideas de cinco a seis formas (círculo, óvalo, cuadrado, rectángulo, triángulo, polígono) y ocho colores (rojo, naranja, amarillo, verde, azul, púrpura, blanco, negro).
¿Cómo se relaciona el desarrollo de la percepción y la formación de ideas sobre las propiedades de los objetos a una edad temprana con el desarrollo del habla del niño? La mayoría de las palabras que los niños aprenden antes de los tres años denotan objetos y acciones. Los niños dominan con gran dificultad los nombres de colores y formas (rojo, amarillo, redondo), solo con el entrenamiento persistente de los adultos. Estas dificultades tienen sus causas psicológicas. La palabra, el nombre del objeto, expresa, en primer lugar, su función, propósito, que permanece sin cambios cuando cambian las propiedades externas. Entonces, una pala es una herramienta para cavar, cualquiera que sea su forma, color, tamaño. Al aprender los nombres de los objetos, los niños aprenden a reconocer y aplicar estos objetos, independientemente de los cambios en sus propiedades externas. Es otra cosa muy distinta: palabras que denotan propiedades. Aquí es necesario desviarse del tema, su significado, y unir los objetos más diversos sobre la base de los cuales en la mayoría de los casos no importa para su uso. Hay una contradicción que es muy difícil de superar para un niño pequeño.
Aunque en la comunicación con un niño, los adultos usan constantemente los nombres de las propiedades de los objetos, no es necesario lograr su memorización y uso correcto en la primera infancia. Las condiciones significativamente más favorables para esto se desarrollan más tarde, en el cuarto o quinto año de la vida de un niño.
Junto con la percepción visual, la percepción auditiva también se desarrolla intensamente en la primera infancia. Aquí, también, se conserva la regla básica, que es que las propiedades de los objetos y fenómenos (en este caso, los sonidos) comienzan a destacarse en la medida en que su consideración resulta necesaria para la actividad del niño. La principal actividad de los niños pequeños asociada con la percepción de los sonidos es la comunicación del habla. Por lo tanto, durante este período, la audición fonémica se desarrolla de manera especialmente intensa. Desde la percepción de las palabras como complejos sonoros indivisos, que difieren entre sí en las características de la estructura rítmica y la entonación, el niño pasa gradualmente a la percepción de su composición sonora. Los sonidos de diferentes tipos comienzan a destacarse en la palabra y el niño los reconoce en una secuencia determinada (primero las vocales, luego las consonantes).
Como regla general, al final del segundo año, los niños ya perciben todos los sonidos de su lengua materna. Sin embargo, el refinamiento de la audición fonológica se produce en los años siguientes.
La audición tonal se desarrolla mucho más lentamente en los niños: la percepción de la proporción de sonidos en altura. Pero experimentos especiales muestran que aquí también se pueden lograr grandes logros.
La psicología del desarrollo acepta la posición de L. S. Vygotsky sobre la percepción a una edad temprana como una función principal. “... La percepción hasta la edad de tres años juega... un papel central dominante. Se puede decir que toda la conciencia de un niño de esta edad existe sólo en la medida en que está determinada por la actividad de la percepción. Cualquiera que conozca a niños de esta edad estará de acuerdo en que el niño recuerda principalmente en forma de reconocimiento, es decir, en forma de percepción, a la que se une el acto de la memoria. El niño percibe una cosa como familiar y muy raramente recuerda lo que no está ante sus ojos; sólo puede estar atento a lo que está en su campo de percepción. Del mismo modo, el pensamiento de un niño menor de tres años es predominantemente espontáneo. El niño comprende y establece conexiones mentales entre los elementos percibidos visualmente. Se podría demostrar que todas las funciones de esta era giran alrededor de la percepción, a través de la percepción, con la ayuda de la percepción. Esto pone la percepción en condiciones favorables para el desarrollo a una edad determinada. La percepción parece ser servida por todos los aspectos de la actividad del niño y, por lo tanto, ninguna función experimenta un florecimiento tan magnífico a una edad temprana como la función de la percepción.
La percepción se convierte en la función rectora, ocupando un lugar central en el desarrollo de la esfera cognitiva del niño.
Desarrollo del pensamiento. Hemos visto que en el umbral de la primera infancia, el niño presenta por primera vez acciones que pueden considerarse signos de un proceso de pensamiento: el uso de una conexión entre objetos para lograr un objetivo (por ejemplo, tirar de una almohada en la que un mira las mentiras para conseguirlo). Pero tales acciones solo son posibles en los casos más simples, cuando los objetos ya están interconectados (el reloj está en la almohada) y solo queda usar esta conexión preparada. A lo largo de la primera infancia, el niño comienza a usar cada vez más este tipo de conexiones preestablecidas. Él tira del carro hacia él por la cuerda atada a él, lleva el carro, empuja el palo unido a él frente a él y realiza otras acciones similares.
Es mucho más importante que aprenda a realizar aquellas acciones en las que es necesario volver a vincular los objetos desconectados cada vez: estas son acciones correlativas e instrumentales. La asimilación de estas acciones en sí misma aún no requiere el trabajo del pensamiento: el niño no tiene que resolver el problema por sí mismo, lo hacen los adultos que le dan modelos de acciones, le muestran cómo usar las herramientas. Pero, al aprender a realizar estas acciones, el niño comienza a concentrarse en la conexión entre los objetos, en particular, en la conexión de una herramienta con un objeto, y luego procede a establecer tales conexiones en nuevas condiciones, al resolver nuevos problemas.
La transición del uso de conexiones ya hechas o conexiones mostradas por adultos a establecerlas es un paso importante en el desarrollo del pensamiento de los niños. Al principio, el establecimiento de nuevas conexiones se produce a través de ensayos prácticos y, a menudo, el azar acude en ayuda del niño.
Aquí hay un bebé de dos años sentado en una mesa. Sobre la mesa hay un juguete que le atrae. Está tan lejos que es imposible alcanzarlo con la mano. Junto al palo. Al principio, el niño se acerca con todas sus fuerzas al juguete con la mano, pero pronto, convencido de la inutilidad de sus intentos, se distrae del juguete y nota un palo que está a su alcance. Toma un palo y comienza a darle vueltas en sus manos. Pero entonces el extremo del palo tocó el juguete. Se mudó. El niño inmediatamente se da cuenta de esto. Su atención vuelve a concentrarse en el juguete y ahora comienza a moverlo a propósito, siguiendo el movimiento. Tras una serie de pruebas, se destacan aquellos movimientos que acercan el juguete. Pero este no es el final del asunto. Muy a menudo, el interés del niño se traslada a la propia acción con la herramienta, a su conexión con el movimiento del objeto. Y el niño continúa explorando esta conexión, alejando deliberadamente el juguete y acercándolo de nuevo con un palo.
En el caso anterior, el problema se resolvió con la ayuda de acciones de orientación externas. Estas acciones, sin embargo, difieren significativamente de aquellas que sirven como base para la formación de acciones de percepción: no tienen como objetivo identificar y tener en cuenta las propiedades externas de los objetos, sino encontrar conexiones entre objetos y acciones. lo que le permite obtener un resultado determinado.
El pensamiento del niño, llevado a cabo con la ayuda de acciones externas de orientación, se llama visuales y efectivos. Los niños usan el pensamiento de acción visual para explorar la amplia variedad de conexiones que se encuentran en el mundo que los rodea.
I, 5, 27. Los niños juegan con el agua. Recogen agua en un abrevadero y la llevan al arenero. Andryusha tiene una taza en sus manos, Kirilka tiene un frasco agujereado. Andryusha lleva y vierte mucha agua. Kirilka logra transmitir unas gotas. Kirilka está perplejo, tiene una fisonomía sorprendida. Estoy esperando: de repente vendrá a la terraza por un plato entero. Pero no. Kirill recoge agua, va a la caja de arena y trae gotas. La próxima vez, accidentalmente agarró el frasco de tal manera que tapó el agujero. El agua dejó de fluir y el niño lo notó. Se ha detenido. Mira el banco. Sacó la pluma de la lata. El agua fluyó. Agarró el frasco, como antes, - el flujo se detuvo. Tomó la pluma - el agua fluyó. Agarró una jarra... Y así actuó hasta que salió toda el agua. Volvió a recoger el agua. Hice los mismos pasos. Corriendo a través del agua, Andryusha llamó la atención sobre las operaciones concentradas de Kirill. Dejó de buscar. Cuando el frasco en las manos de Kirilkin "agotó su capacidad de agua", Kirill continuó realizando las mismas acciones durante algún tiempo: agarró el frasco y retiró la mano. Andrei miró y miró, luego se dio la vuelta y siguió su camino hacia el agua. Cirilo lo siguió. Andrey tomó un poco de agua y trotó hacia la caja de arena. Cyril marcó el mismo número y siguió a su hermano. Envolvió sus manos alrededor del frasco para que todos los agujeros estuvieran sujetos. Esta vez, Kirilka trajo mucha agua, y mucha agua se derramó de su cántaro sobre la arena. Alegre, el niño se apresuró al agua... (Del diario de V. S. Mukhina.)
Las acciones orientadoras externas, como sabemos, sirven como punto de partida para la formación de acciones psíquicas internas. Ya dentro de los límites de la primera infancia, el niño tiene acciones mentales realizadas en la mente, sin pruebas externas. Entonces, al familiarizarse con el uso de un palo para alcanzar un objeto separado, el niño adivina usarlo también para sacar una pelota que ha rodado debajo del sofá. En el corazón de tal conjetura hay una prueba hecha en la mente. En el proceso, su hijo no actuó con objetos reales, sino con imágenes, ideas objetos y cómo se utilizan. El pensamiento del niño, en el que la solución de un problema se produce como resultado de acciones internas con imágenes, se denomina visual-figurativo. En la primera infancia, un niño adquiere la capacidad de resolver de manera visual-figurativa solo una gama limitada de los problemas más simples. Las tareas más complejas no son resueltas por él en absoluto, o se resuelven en un plan visualmente efectivo.
Un gran lugar en el desarrollo del pensamiento de los niños pequeños lo ocupa la formación generalizaciones- asociación mental de objetos o acciones que tienen características comunes. La base para las generalizaciones se crea mediante la asimilación del habla, ya que los significados de las palabras, cuya comprensión y uso los adultos enseñan al niño, siempre contienen generalizaciones. Por ejemplo, la palabra “reloj” de un niño se le enseña a referirse a un pequeño reloj de pulsera, a un despertador, a un gran reloj de pared, y la palabra “botón” a un botón de plástico negro en la chaqueta de su padre, ya un botón de lino blanco, ya un botón de madera poligonal artísticamente ejecutado en el traje de la madre. Pero los niños no dominan de inmediato el significado generalmente aceptado de las palabras. El uso de las primeras palabras asimiladas simples indica que su significado es extremadamente vago y cambiante. El niño a menudo nombra objetos completamente diferentes con la misma palabra, transfiriéndola de un objeto a otro sobre la base de la similitud en términos de signos aleatorios, y estos signos pueden cambiar todo el tiempo.
El niño llama al gato la palabra "kh". Luego procede a aplicar la misma palabra a una boa de piel (ya que es esponjosa), a varios objetos pequeños y brillantes (aparentemente debido a su parecido con los ojos de gato), a un tenedor (después de familiarizarse con las garras de gato) e incluso... a los retratos de los abuelos (aquí, aparentemente, la presencia de los ojos también jugó un papel). Pero tal transferencia de palabras no encuentra el apoyo de los adultos, y el niño, bajo su influencia, asimila una conexión más definida entre la palabra y el objeto. Al mismo tiempo, el nombre del objeto a menudo se convierte en su propio nombre: el niño llama solo a su propia bola roja-azul con la palabra "mya" (bola), otras bolas no reciben este nombre.
Las instrucciones de los adultos, los ejemplos de su uso de palabras, los nombres de los objetos, empujan constantemente al niño al hecho de que un nombre común une objetos que tienen la misma función, el mismo propósito. Sin embargo, resulta que los objetos con la misma función son demasiado diferentes en propiedades externas, es demasiado difícil distinguir lo que tienen en común. Esto, aparentemente, no sería del todo accesible al niño si la asimilación de las acciones objetivas, el dominio del uso de los objetos de acuerdo con su propósito, no viniera al rescate.
La generalización de los objetos según su función surge inicialmente en la acción y luego se fija en la palabra. Los objetos-herramientas se convierten en los primeros portadores de generalización. Habiendo dominado el método de acción con la ayuda de una herramienta particular (palo, cuchara, pala, lápiz), el niño intenta usar esta herramienta en una variedad de situaciones, destaca su significado generalizado para resolver un determinado tipo de problema. Al mismo tiempo, aquellas características que son importantes para su uso se destacan en la herramienta, el resto pasa a un segundo plano. Habiendo aprendido a mover objetos hacia sí mismo con la ayuda de un palo, el niño usa cualquier objeto alargado (regla, paraguas, cuchara) para el mismo propósito. Todo esto cambia el significado de las palabras asimiladas por el niño. Comienzan a mostrar cada vez más en general la función del objeto. La importancia de la generalización lograda en la acción para el surgimiento de la generalización en una palabra se revelará claramente si comparamos situaciones en las que se dan a los niños palabras-nombres de objetos acompañados de una simple exhibición de estos objetos y acciones con ellos.
A los niños pequeños se les dieron juguetes (cuchara, balde) y se les enseñó a nombrarlos. Después de que los niños memorizaran los nombres, se les dieron exactamente los mismos juguetes, pero pintados en un color diferente. Si los propios niños no transfirieron los nombres aprendidos a los juguetes nuevos, entonces se trató especialmente de enseñarles esto, cambiando el color gradualmente y enseñándoles a no prestarle atención.
En otro caso, se entregaron los mismos juguetes durante un juego especialmente organizado, y los niños aprendieron los nombres actuando con los juguetes (echando arena con una cuchara, sacando agua de un pozo con un balde). Tras conocer el nombre de los juguetes, como en el primer caso, los sustituyeron por otros nuevos, exactamente iguales, pero pintados de otro color.
Se encontró que en el segundo caso, la asimilación del significado generalizado de las palabras ocurre mucho más fácil y rápido que en el primero: los niños reconocen los juguetes y los nombran correctamente, a pesar del cambio de color, inmediatamente después de realizar las acciones apropiadas con a ellos. (Según N. Kh. Shvachkip.)
En los niños pequeños, el nombre de un objeto a veces está fuertemente asociado con su función. Por tanto, ante un objeto nuevo que los adultos denominan palabra familiar, el niño puede intentar utilizar este objeto de forma adecuada en cualquier caso.
Un niño de dos años se acercó a su madre con una diminuta silla de juguete en la mano. A la pregunta del niño: "¿Qué es esto?", la madre respondió: "Silla, Sashenka". Para su gran sorpresa, el niño inmediatamente puso la silla en el suelo, le dio la espalda y comenzó a sentarse, claramente con la intención de usar el objeto para el propósito previsto. (Basado en los materiales de L. A. Wenger.)
Las generalizaciones que se desarrollan en los niños tienen la forma de imágenes y se utilizan en el proceso de resolución de problemas visuales-figurativos.
En la primera infancia, el niño no solo nota las conexiones existentes entre los objetos, sino que comienza a establecer nuevas conexiones y relaciones de forma independiente, tomándolas en cuenta en sus acciones.
1, 8, 9. Jacqueline se acerca a la puerta cerrada, sosteniendo una brizna de hierba en cada mano. Extiende su mano derecha hacia la manija de la cerradura de la puerta, pero luego ve que para abrir la puerta, tendrá que soltar la hierba de sus manos. Deja la hierba en el suelo, abre la puerta, vuelve a recoger la hierba y entra en la habitación. Pero cuando quiso salir de la habitación, la situación se volvió más complicada. Deja la hierba y toma el mango. Pero luego se da cuenta de que, abriendo la puerta hacia sí misma, barrerá la hierba que puso entre la puerta y el umbral. Luego lo recoge y lo coloca fuera del área de movimiento de la puerta. (De las observaciones de J. Piaget.)
El surgimiento de una función de signo. A una edad temprana, el niño comienza a usar activamente no solo objetos, sino también sus sustitutos, y sobre esta base comprende gradualmente la conexión entre la designación y lo que designa. Entonces, en el juego, el niño actúa con un palo, como con una cuchara o con un lápiz ("revuelve la comida", "come" o la conduce a lo largo de la superficie de la mesa, supuestamente "dibujando"). A través de estas acciones, comienza a darle a este palo el significado de una cuchara o un lápiz.
La función de signo, por supuesto, es asimilada por el niño a través de la comunicación con un adulto 3 , sin embargo, también se le revela subjetivamente a través de su propia actividad y participación en la acción de sustitución 4 . La asimilación de la función de un signo sólo ocurre si está preparada por el desarrollo de la propia actividad del niño.
La función del signo se incluye orgánicamente en el conocimiento del mundo circundante: el niño comienza a sentirse como una fuente que crea un mundo de objetos sustitutos, imágenes, signos e imágenes. Él mismo distingue y conecta objetos reales y simbólicos a su discreción.
En el tercer año, se produce un cambio importante en el desarrollo mental del niño, que es de gran importancia para el posterior dominio de formas de pensamiento más complejas y nuevos tipos de actividad: la función de signo (o simbólica) de la conciencia. La función de signo es la capacidad de usar un objeto como representante de otro. En este caso, en lugar de acciones con objetos, se realizan acciones con sus sustitutos, el resultado se refiere a los objetos mismos.
El sistema de signos más importante y completo es el lenguaje. En formas desarrolladas de pensamiento, el razonamiento verbal le da a una persona la oportunidad de resolver varios problemas, reemplazando acciones con objetos reales por acciones con sus imágenes. Los niños pequeños aún no poseen tales formas de pensamiento. Cuando comienzan a resolver un problema (por ejemplo, una tarea que requiere el uso de una herramienta), no pueden formular verbalmente lo que van a hacer. A la pregunta: “¿Qué vas a hacer?” - el niño no responde en absoluto o responde: "Lo haré, ya verás". En el curso de la resolución de un problema, las expresiones verbales pueden expresar las emociones del niño ("Bueno, ¿qué es esto? ¡Qué vergüenza!") o ser completamente irrelevantes, pero nunca contienen un razonamiento sobre el proceso de solución en sí. El hecho es que la palabra para un niño de dos años aún no se ha convertido en un signo, un sustituto de un objeto o una acción. La palabra actúa como una de las propiedades inherentes a un objeto (oa un grupo de objetos similares) e inseparable de él.
La función de signos se desarrolla inicialmente en relación con la actividad práctica y solo luego se transfiere al uso de palabras, dando al niño la oportunidad de pensar en palabras. Un requisito previo para el surgimiento de una función de signo es el dominio de las acciones objetivas y la subsiguiente separación de la acción del objeto. Cuando una acción comienza a realizarse sin objeto o con un objeto que no le corresponde, pierde su sentido práctico y se convierte en imagen, designación de una acción real. Si un niño bebe de un cubo, ya no es una bebida, sino designacion beber.
Después de la designación de una acción, aparece la designación de un objeto, la sustitución de un objeto por otro. El cubo se usa como taza. Pero, como hemos visto, al principio el niño no se da cuenta de la sustitución, no le da al objeto sustituto el nombre del objeto que está siendo reemplazado. La conciencia no es un requisito previo, sino el resultado de dominar acciones con objetos sustitutos. Su aparición atestigua el origen de la función de signo de la conciencia.
La función del signo no se descubre, sino que es asimilada por el niño. Tanto las muestras de sustituciones como las muestras de juego de renombramiento de objetos son dadas por un adulto. Pero la asimilación sólo se produce si está preparada por el desarrollo de la propia actividad del niño (que, por supuesto, también está dirigida por los adultos).
Aprender que un objeto puede usarse como sustituto de otro es un punto de inflexión importante en la conciencia del niño sobre el mundo que lo rodea. Se encuentra no solo en el juego, sino también en otras actividades.
La función del signo da impulso a la transformación del karakul en una actividad pictórica; es gracias a ella que el niño comienza a ver imágenes de objetos en los garabatos aplicados. Al mismo tiempo, dibujar y jugar están íntimamente relacionados: el niño suele complementar las imágenes con acciones lúdicas que les otorgan un significado u otro.
En el período del surgimiento de la función de signo, los niños tienden, usando la más mínima pista, a ver imágenes, más precisamente, las designaciones de objetos familiares en literalmente todo.
2, 8, 14. Andrey come gofres. Puso todo el gofre sobre la mesa de lado. “Mamá, pudimos, ¡qué casa tengo! Y ahora habrá un coche. (Muerde una esquina.) - Y ahora algo volverá a suceder. (muerde desde otro ángulo.) - Esta persona ha resultado".
Cyril se sienta, apoyando sus mejillas con las manos, examinando el trabajo de Dyukino: “Mira, esta es la cabeza, y esta es ... la espalda. ¿Plavda, duque?
2, 10, 25. Los chicos almuerzan. Kirilka accidentalmente derramó leche sobre la mesa. Sorprendido, examina una gota blanca de leche sobre la superficie roja de la mesa: “¡Mira, madre, pollo!”
Rocía leche a propósito. Una nueva gota apareció en la superficie de la mesa, esparciéndose en rayos de aguja en todas direcciones desde el centro. Kiryusha: “¡Mira, ahora un erizo! - El dedo conecta ambas gotas. Mira, serpiente. (Del diario de V. S. Mukhina.)
La función del signo, incluso en sus formas más simples, comienza a influir en el pensamiento del niño. Junto con ideas sobre acciones reales con cosas reales, comienza a utilizar imágenes y pensamientos visuales-figurativos que denotan estas acciones y cosas, destacando en ellas exactamente aquellos aspectos que son importantes para resolver un problema específico. Por supuesto, estas acciones solo se esbozan y son un requisito previo para la generalización del pensamiento.
Por lo tanto, una característica del desarrollo del pensamiento en la primera infancia es que sus diferentes lados: el desarrollo del pensamiento visual-efectivo y visual-figurativo, la formación de generalizaciones, por un lado, y la asimilación de la función de signo de la conciencia. por el otro, todavía están separados, no están conectados entre ustedes. Sólo más tarde, en edad preescolar, estos lados se fusionarán, creando una base para dominar formas de pensamiento más complejas.
Desarrollo de la imaginación y la memoria. El nacimiento de una función de signo es al mismo tiempo el nacimiento de la imaginación del niño, así como una nueva condición para el desarrollo de la memoria.
El auge de la imaginación. Habiendo comenzado a establecer una conexión entre el sustituto y el objeto designado, el niño por primera vez adquiere la oportunidad de imaginar lo que el adulto le está diciendo o lo que se muestra en la imagen.
La imaginación en edades tempranas trabaja principalmente para recrear lo que se ofrece en una descripción verbal o en un dibujo. La imaginación durante este período funciona más como un mecanismo que como una actividad activa: suele surgir de forma involuntaria, sin una intención especial, bajo la influencia del interés y las emociones. En sus juegos, el niño suele reproducir acciones y situaciones prestadas de los adultos, sin construir un plan propio. Una manifestación típica de un niño en actividad: dibujar o construir, procede de acciones previamente aprendidas, y solo el resultado obtenido "requiere" de él una imagen apropiada. Entonces, mirando los garabatos impresos en el papel, el niño se pregunta: “¿Son estos?” Luego, concentrándose en la configuración de los garabatos, de repente “aprende”: “Estos son los pájaros que corrieron aquí”.
Al escuchar cuentos de hadas, el niño trata de imaginar sus personajes, eventos, situaciones. Sin embargo, debido al hecho de que el stock de impresiones de su vida es limitado, no sabe cómo procesarlas de acuerdo con la descripción. Un niño pequeño tiende a establecer un "circuito directo" entre lo que escucha de un adulto y las imágenes de objetos reales formados en la experiencia personal. Al escuchar un cuento de hadas sobre un abuelo y una mujer, inmediatamente recuerda a su propio abuelo y abuela, y cuando escucha a un lobo, imagina una imagen específica en la imagen.
Al final de una edad temprana, un niño a menudo se esfuerza por "componer" sus propios cuentos de hadas e historias. Esto, sin embargo, no es más que una variación en mosaico de la propia experiencia.
2, 11, 25. A Kirill le encanta componer diferentes historias. Él pregunta: "¿Te acaricio un osito de peluche?" - "Contar". Cyril: “Mi oso se escapó de casa. Me subí al autobús sin un lazle. Corrí, corrí. Atrapado solo en una escoba. El tren eléctrico le rompió las piernas allí. Lo traje a casa. Y llamó al médico. Ahora mi oso está enfermo. Sestla viene y le pone inyecciones.
¿Acariciar a un conejito? Bunny vive en el bosque. Lo traje a casa. Se siente mal en casa con nosotros, le encanta la nieve. Lobos en el bosque. Pueden comer conejo. Yo tiro lobos a la basura. El tío se llevará la basura lejos, muy lejos. En un agujero profundo. Balma-lei se los comerá allí. (Del diario de V. S. Mukhina)
El surgimiento de la imaginación, con todas sus limitaciones iniciales, tiene una importancia innegable para el desarrollo mental. Al mismo tiempo, la posibilidad misma de “componer”, “imaginar” por voluntad propia, por voluntad propia, crea una situación especial de identificación de sí mismo como fuente de imaginación y suscita en el niño un sentido delicioso de sí mismo. , su propia voluntad. La arbitrariedad de la decisión de iniciar la imaginación como una actividad en la que se crea una nueva realidad especial suscita en el niño sentimientos que también influyen en su desarrollo como persona.
características de la memoria. A una edad temprana, la memoria del niño se desarrolla de manera extremadamente intensa. Durante los primeros tres años, el niño domina acciones que lo orientan en su propia actividad corporal en relación consigo mismo y con el mundo que lo rodea. Al mismo tiempo, el niño pasa de ser un recién nacido mudo a una persona hablante y comunicativa: basta recordar el llamado período sensible del habla 5 (de 1 año 6 meses a 3 años), cuando los niños dominan su lengua materna .
En la asimilación de la experiencia inicial intervienen la memoria motriz, afectiva y figurativa. La memoria motora y emocional predomina durante este período. El niño recuerda mejor sus propios movimientos, acciones, experiencias.
1, 10, 2. Yaroslav camina de la mano de su abuela. De repente, los ciclistas saltan de la vuelta de la esquina con ruido y gritos. Yaroslav se estremeció de miedo, se echó a llorar y lo tomó de los brazos. Por supuesto, su abuela lo tranquilizó y lo distrajo del incidente.
1.11.4. Yaroslav camina, tomado de la mano de su abuela, en el mismo lugar donde hace un mes se asustó inesperadamente. Espontáneamente, se tomó los brazos y lloró. La abuela lo consoló.
2. 9, 1 5. Yaroslav camina con su abuela por la parte de la carretera donde hace aproximadamente un año se asustó repentinamente. Extiende las manos y pide manijas. No llora y no recuerda el evento del año pasado.
Todo el verano es en este lugar que pide ser manipulado. (Basado en materiales de V. S. Mukhina.)
La memoria a una edad temprana se convierte en la función principal, participa en el desarrollo de todos los tipos de cognición. Las ideas sobre acciones, propiedades de los objetos, su propósito, etc., que surgen como resultado de la actividad práctica del niño, su percepción, pensamiento e imaginación, se fijan en la memoria y solo por lo tanto pueden servir como medio de conocimiento adicional.
La memoria a una edad temprana es completamente involuntaria: el niño no realiza ninguna acción especial para recordar o recordar nada. Los niños de edad temprana, a quienes les leen mucho, a menudo sorprenden a los adultos al memorizar largos poemas y cuentos de hadas. Si, al contar un cuento de hadas, se cambia el orden de presentación, el niño corrige indignado la inexactitud. Sin embargo, tal memorización no dice nada sobre el desarrollo mental general del niño, ni sobre las características individuales de su memoria. Este es el resultado de la plasticidad general. sistema nervioso, el cerebro característico de todos los niños pequeños.
Para la memorización, la frecuencia de repetición de las acciones es importante. Solo las acciones repetidas, las palabras, las formas de comunicación, implementadas en el entorno social en el que el niño está inmerso, forman y mantienen las impresiones que forman la base de la memoria a largo plazo del niño. La vida social transforma la cognición 6 por la influencia de mediadores tan significativos como el lenguaje (signos), el contenido de las interacciones del sujeto con los objetos (valores intelectuales) y las reglas prescritas para el pensamiento y las normas morales que proporcionan un sistema de relaciones.
Toda la riqueza de transformaciones que se producen en el medio natural, objetivo y social determina el desarrollo de la memoria. A partir del dominio de las acciones humanas y del dominio del lenguaje ya través de las relaciones sociales, aparecen cimientos que enriquecen y humanizan la memoria. Es a una edad temprana que el niño entra en el camino del desarrollo de la memoria humana propiamente dicha.
La memoria a largo plazo como reflejo de la experiencia previa, preservada no en un espejo, sino en forma modificada debido a la posición personal emergente y la evaluación emocional de lo sucedido, se desarrolla precisamente en el momento en que el niño comienza a construir imágenes de la imaginación. y sentirse como una fuente de imaginación.
Hasta los tres años, los recuerdos de uno mismo y del entorno no suelen permanecer, ya que hasta entonces el niño no puede considerar la secuencia de los acontecimientos en el contexto del tiempo en movimiento de la vida, en la unidad e identidad del "yo". Sólo cuando un niño "forma el primer esbozo de la visión del mundo de un niño" 7 tiene lugar la acumulación de la ley de amnesia de edad temprana.
§3. Requisitos previos para la formación de la personalidad.
En el curso del desarrollo mental del niño, no solo tiene lugar la asimilación de varias acciones y la formación de los procesos mentales y las cualidades necesarias para su implementación. El niño domina gradualmente las formas de comportamiento características de una persona en la sociedad y, lo que es más importante, aquellas características internas que distinguen a una persona como miembro de la sociedad y determinan sus acciones.
Un adulto se guía en su comportamiento principalmente por motivos conscientes: es consciente de por qué en este caso quiere o debe actuar de esta manera y no de otra manera. Los motivos de la conducta de un adulto representan un cierto sistema, dependiendo de lo que es más y menos significativo para él. Puede, por ejemplo, rechazar una transacción financiera atractiva si prevé un grado suficiente de riesgo y no está preparado para actuar con audacia, o puede obligarse a trabajar, aunque esté cansado y, al parecer, merece el derecho. descansar.
El niño tendrá que dominar la capacidad de reflexionar sobre todas las circunstancias que lo rodean y sus objetivos. Los motivos de su comportamiento, por regla general, no se dan cuenta y no están dispuestos en un sistema de acuerdo con el grado de importancia. El mundo interior del niño apenas comienza a adquirir certeza y estabilidad. Y aunque la educación de este mundo interior ocurre bajo la influencia decisiva de los adultos, éstos no pueden inculcar en el niño su actitud hacia las personas, hacia las cosas, para transmitirle sus formas de comportamiento.
El chiquitín no sólo aprende a vivir. El ya vive, y cualquier Influencias externas, incluidas las influencias educativas de los adultos, adquieren diferentes significados según cómo el niño las acepte, en qué medida correspondan a sus necesidades e intereses anteriores. Además, en muchos casos, las influencias educativas, las exigencias que los adultos imponen al niño, resultan inevitablemente contradictorias para él. Entonces, por ejemplo, el bebé está interesado en todos los sentidos en los juguetes, las acciones con ellos. Esto lleva a que los juguetes adquieran una mayor fuerza de atracción para el niño. Y al mismo tiempo, le exigen que, teniendo en cuenta a otros niños, entregue el juguete, reconozca los derechos de su par. Debe pasar mucho tiempo antes de que el niño desarrolle rasgos psicológicos que le permitan vincular diversos impulsos, subordinar uno de ellos a otro más significativo.
Características del comportamiento. Una característica distintiva del comportamiento de un niño pequeño es que actúa sin pensar, bajo la influencia de los sentimientos y deseos que surgen en el momento. Estos sentimientos y deseos son causados principalmente por el entorno inmediato del niño, por lo que le llama la atención. Por lo tanto, su comportamiento depende de circunstancias externas. El bebé es muy fácil de atraer hacia algo, pero igual de fácil de distraer. Si, por ejemplo, un niño llora de disgusto, no es difícil consolarlo: dar a cambio un juguete que ha perdido, otro o, en general, ocuparlo con algo. Pero ya al comienzo de la primera infancia, en relación con la formación de ideas estables sobre los objetos, comienzan a surgir sentimientos y deseos asociados con los objetos que el niño recuerda, aunque en este momento no los ve frente a él.
1, 3, 0. Misha, jugando en el jardín, se apoderó de la pelota de otro niño y no quiso desprenderse de ella. Pronto iba a ir a casa a cenar. En algún momento, cuando se distrajo la atención del niño, se retiró la pelota y se llevó al niño a la casa. Durante la cena, Misha de repente se agitó mucho, comenzó a rechazar la comida, se portó mal, trató de levantarse del sillón, se arrancó la servilleta, etc. Cuando lo dejaron en el piso, inmediatamente se calmó y gritó “¡yo… yo!”. fue primero al jardín, y luego a la casa del niño a quien pertenecía la pelota. (De las observaciones de L.I. Bozhovich.)
Establecer una conexión entre sentimientos y deseos con ideas hace que el comportamiento del niño sea más útil, menos dependiente de una situación específica, crea la base para el desarrollo de la regulación del habla del comportamiento, es decir. realización de acciones dirigidas a objetivos designados verbalmente.
Dado que el comportamiento de los niños está determinado por la naturaleza de sus sentimientos y deseos, es de gran importancia desarrollar en ellos sentimientos que los animen a tener en cuenta los intereses de otras personas, a actuar de acuerdo con los requisitos de los adultos.
1, 11, 25. Andryusha fue castigado, arrinconado con la nariz. Andryusha ofendida llora en voz alta. Kirilka se le acerca, le da palmaditas en la cabeza y lo convence: "No pagues, Duka, no pagues". Andryusha llora aún más fuerte. Se apoyó en el hombro de su hermano. El propio Kirilka está a punto de gritar: "¡No, no pagues, duque!" (Del diario de V. S. Mukhina.)
El niño se contagia fácilmente por los sentimientos de otras personas. Entonces, en un grupo, cuando uno o dos niños comienzan a llorar, otros captan este llanto y, a menudo, se contagia a todos los bebés.
imagen externa. A una edad temprana, el niño se descubre a sí mismo como una persona separada. Comienza a tomar voluntariamente el control de su cuerpo, realizando movimientos y acciones con un propósito: gatea, camina, corre, toma varias poses características de los adultos y realiza transformaciones con su cuerpo que son características solo de la plasticidad de un niño pequeño. Se cuelga boca abajo de una silla, mira el mundo a través de sus piernas, doblado por la mitad, sintiendo con alegría la flexibilidad de su cuerpo y el revés del mundo producido por él. El niño observa de cerca todos los cambios estáticos en su cuerpo y experimenta sensualmente las sensaciones musculares que surgen con cada nuevo movimiento o desvanecimiento. Escuchando a su yo interior, el niño estudia su yo exterior. Juega con su sombra; observa “cómo son traviesos” y cómo actúan sus brazos y piernas; se examina en el espejo, mirándose fijamente a los ojos y observando alegremente sus muecas y movimientos.
Rostro. A una edad temprana, la cara del niño se desarrolla intensamente constitucionalmente y mímica. La cara cambia notablemente sus proporciones: la forma redonda de la cara comienza a convertirse gradualmente en un óvalo, lo que se asocia con un cambio en el cráneo facial, con la transformación de las mandíbulas, cuando aparecen dos filas de dientes pequeños, con los que el el niño roe con placer la comida dura y crujiente. Durante los dos primeros años, la altura de la cara desde la raíz de la nariz hasta el borde inferior del mentón aumenta de 39 a 81 mm.
A medida que el niño se desarrolla, la expresividad de sus expresiones faciales se vuelve más diversa y definida. A edades tempranas se perfilan nuevas tendencias en el desarrollo de las expresiones faciales. Aparece una amplia variedad de minas expresivas, que el niño ya puede manejar con bastante éxito, mientras reflexiona sobre las reacciones de los adultos cercanos. El niño usa con éxito fisonomías táctiles y posturas relacionadas cuando interactúa con adultos. Miradas de súplica y medias sonrisas astutas, mirar a los ojos desde debajo de una cabeza inclinada y otras minas que afectan a los adultos indican que un niño de la primera infancia. ¡rasta comienza a reflexionar sobre su mímica y pantomímica-! ¡Oportunidades del cielo y utilícelo con bastante éxito para lo mejor! momentos de comunicación. Al mismo tiempo, la gran mayoría de las expresiones faciales escapan a la atención, no son controladas por el niño y, por lo tanto, sus sentimientos son bien leídos por los adultos.
Dominio del cuerpo. El cuerpo es principalmente el cuerpo humano en sus formas y manifestaciones físicas externas. El desarrollo físico del niño está ligado a su desarrollo mental 8 . El “yo” de una persona, además de lo espiritual, también es corporal, en particular, es una proyección de alguna superficie: la imagen del “yo” incluye los rasgos de todo apariencia. Las experiencias corporales del niño ocupan uno de los lugares principales en el proceso de desarrollo. A pesar de la presencia de cinestesia diferenciada ya en la infancia, es a una edad temprana que un niño comienza a dominar su "yo" corporal, físico. En este momento, el niño sentirá profundamente la presencia de partes del cuerpo involucradas en sus acciones y actividades. El sentido de sí mismo del niño (su "imagen de sí mismo", M. I. Lisina) surge ya en la infancia. Pero esta imagen primaria sigue siendo sincrética e inestable. Sólo a temprana edad la experiencia de movimientos y acciones, la experiencia de comunicación corporal y práctica con otras personas, hace avanzar al niño en el conocimiento de sí mismo y en la formación de una actitud hacia su cuerpo.
Ocupa un lugar especial en el desarrollo corporal. diferenciación corporal. En el proceso de desarrollo motor en un niño, una diferenciación de las funciones de la izquierda y mano derecha. Una de las manos comienza a realizar predominantemente las acciones principales en diferentes actividades. En este momento, el uso predominante de la mano derecha o izquierda da motivo para clasificar al niño como diestro o zurdo. Por lo general, en este caso se desarrolla un dominio unilateral, y esto está conectado no solo con la mano principal, sino también con todas las partes simétricas del cuerpo (pierna, ojo, oreja). A una edad temprana, la diferenciación de las manos derecha e izquierda solo comienza a revelarse. Sin embargo, es importante promover al niño en este sentido, ya que existen indicios de que en niños avanzados en el desarrollo corporal se determina más rápidamente la diestro o zurdo y adquieren una armonía general en los movimientos y acciones.
Junto con la diferenciación de las acciones manuales en un niño pequeño, tiene lugar el desarrollo de la coordinación corporal general. La postura erguida es de particular importancia para el desarrollo mental.
Caminar erguido. EN Al final de la infancia, el niño comienza a dar los primeros pasos. Moverse en una posición vertical es difícil. Paso de pies pequeños con mucha tensión. El control de los movimientos para caminar aún no se ha desarrollado y, por lo tanto, el niño pierde constantemente el equilibrio. El más mínimo obstáculo en forma de una silla que hay que sortear, o un pequeño objeto que ha caído debajo del pie, dificulta al niño, y después de uno o dos pasos cae en manos de adultos o en el suelo. . ¿Qué le hace vencer el miedo a caer y hacer esfuerzos una y otra vez para dar los primeros pasos? Al principio, esta es la participación y aprobación de los adultos.
El niño experimenta placer por el proceso mismo de dominar su propio cuerpo y busca, por así decirlo, aumentar este poder sobre sí mismo, superando obstáculos. Caminar, desplazando al gateo, se convierte en el principal medio de desplazamiento, acercándose a los objetos deseados.
El ejercicio voluntario constante de caminar rápidamente conduce a una mayor estabilidad corporal y le da al niño una verdadera alegría por la sensación de dominar su cuerpo. La sensación de dominio le da confianza al bebé cuando se mueve hacia la meta, lo que afecta positivamente su estado de ánimo, pero objetivamente, los movimientos en sí mismos permanecen insuficientemente coordinados durante mucho tiempo.
1, 0, 0 - 1, 1, 0. Kirill camina con los brazos separados, manteniendo el torso inclinado hacia adelante. La cara es alegre. A veces, la alegría es tan fuerte que Kirill, de pie, comienza a agitar los brazos frenéticamente y, por supuesto, se desploma. Sin embargo, tales incidentes no afectan su deseo de caminar y su buen humor.
Andrew es completamente diferente. Con los ojos, mide la distancia a algún objeto cercano y corre hacia él. Luego busca un nuevo objetivo y se precipita hacia él. Sin embargo, a menudo, el bebé es tímido y solo va cuando hay un seguro cerca: muebles, paredes, en cuyo caso puede agarrarse o la mano de un adulto. En el terreno "áspero", el niño se mueve a cuatro patas por fidelidad y velocidad. (Del diario de V. S. Mukhina.)
Día tras día, el niño realiza ejercicios motores con voluntad y perseverancia. Pronto comienza a moverse mucho más libremente. Ya se hacen movimientos sin esa enorme tensión que había antes. En este momento, cuando se mueven, los niños claramente buscan dificultades adicionales: van donde hay toboganes, escalones, todo tipo de irregularidades. Al año y medio, los niños viven con ejercicios en movimiento. Solo correr y caminar ya no les conviene. Los propios niños complican deliberadamente su caminar: caminan sobre todo tipo de objetos pequeños, caminan hacia atrás, dan vueltas, corren a través de matorrales, aunque puede haber un paso libre cerca, se mueven con los ojos cerrados. (Según los materiales de N. N. Ladygina-Kote, V. S. Mukhina.)
Por lo tanto, en las primeras etapas, dominar la marcha es una tarea especial para el niño, asociada con sentimientos fuertes y un período de formación intensiva de la imagen corporal. Gradualmente, se logra la automatización del movimiento y deja de ser de interés independiente para el niño.
El dominio del cuerpo y la capacidad de moverse de forma humana llevan al niño al punto de entrar en un período de comunicación más libre e independiente con el mundo exterior. El dominio de la marcha desarrolla la posibilidad de orientación en el espacio. La sensación muscular se convierte en una medida de distancia y ubicación espacial de un objeto. Al acercarse al objeto que está mirando, el niño domina prácticamente su dirección y distancia con respecto al lugar de partida.
Habiendo dominado el movimiento, el niño expande ligeramente el círculo de cosas que se han convertido en objetos de su comprensión. Tiene la oportunidad de actuar con una gran variedad de objetos que antes los padres no consideraban necesario ofrecer al bebé.
El niño aprende por experiencia personal que antes de ese árbol del porche, hay que pasar un arbusto que pincha agujas afiladas que hay un hueco profundo en el camino, en el que es mejor no caer, que el banco tiene una superficie rugosa y puede recompensar con dolorosas astillas, que las gallinas son muy blandas, pero la gallina tiene un pico muy fuerte, que un triciclo se puede rodar sujetando el volante, y una carretilla grande no se puede mover, etc. Al aumentar la independencia del niño, caminar al mismo tiempo amplía su capacidad para familiarizarse con los objetos y sus propiedades.
placeres corporales. El dominio general del cuerpo, la postura erguida, las acciones manuales bastante diferenciadas: los logros en el desarrollo físico y mental, que van acompañados de una sensación de placer y autosatisfacción, brindan placeres corporales al niño. El niño actúa hasta el agotamiento, disfrutando de las sensaciones, ganando experiencia corporal y mental, al mismo tiempo que se da cuenta del potencial ontogenético para el desarrollo y entra en el mundo de las condiciones humanas de desarrollo mental.
Al mismo tiempo, mientras se comunica corporalmente con un adulto cercano (tocándolo, recibiendo afecto corporal de él en forma de besos, caricias, bofetadas amistosas y empujones), el niño comienza a darse cuenta del valor y la importancia del contacto corporal para sí mismo. Ya conscientemente quiere estos toques y caricias, está buscando formas de conseguirlos. Él pregunta: "Mira cómo lo hago", "Mira cómo salto". Exige o ruega suavemente: "Abrázame", "Vamos a pelear".
El contacto corporal, especialmente con un adulto significativo, además de placer, le da al bebé confianza en sí mismo y una sensación invariable de alegría de ser. El apoyo corporal del niño, subjetivamente para él, actúa como un reconocimiento de su valor, y desde temprana edad el niño ya comienza a luchar por el reconocimiento.
Reclamación de reconocimiento. A partir del año y medio, la evaluación del comportamiento del niño por parte de los adultos se convierte en una de las fuentes importantes de sus sentimientos. Elogio, aprobación de la causa de otros en los niños. sentimientoorgullo, y tratan de obtener una evaluación positiva demostrando sus logros a los adultos.
Algo más tarde que el sentimiento de orgullo, el niño comienza a experimentar sentido de la vergüenza en los casos en que sus acciones no cumplen con las expectativas de los adultos, son condenados por ellos. La mayoría de las veces, el niño se avergüenza si pronuncia incorrectamente las palabras, comete un error al recitar una rima, etc. Pero poco a poco, comienza a avergonzarse de acciones que no son aprobadas por los adultos, cuando se le señalan específicamente, lo avergüenzan. En algunos casos, el sentimiento de vergüenza puede ser tan fuerte que pesa más que otros impulsos y hace que el niño rechace un juguete atractivo o realice algún otro acto difícil para él.
2, 6, 12. Cyrilka muestra con orgullo: "Tengo algunas mariposas". Tolya, de cinco años, dijo con envidia, señalando dos de ellas: "Nunca tuve una". Sugiero que Kiryusha le dé a Tolya una belleza (una mariposa negra con manchas rojas y blancas en las alas). Kirill protesta. Ninguna persuasión y promesas ayudan a Kirill, él se resiste y no quiere separarse de la belleza, aunque le ofrece a Tolya limoncillo y especialmente le da activamente el único repollo pelado. Así que fuimos casa.
En casa le digo a Kirilka que es codicioso. Kirill está emocionado, gritando con lágrimas: "¡No soy un codicioso!"
Propongo ir y darle una mariposa a Tolya. Kirill "¡No!" - "Pues bien, Tolya codicioso te dio un pollo de juguete para jugar". - "Le daré un pollo a Tolya". - Agarra un pollo, corre hacia la puerta. Debo decir que Kiryusha juega con este pollo todo el verano. y siempre lo pone a dormir con él. - "Esto no te ayudará. Seguirás siendo una persona codiciosa". Kirill toma una belleza y, diciendo: "No soy una persona codiciosa", se va al jardín. a Tolya, le tiende una mariposa: "No, no soy una persona codiciosa". Tan pronto como Tolya tomó la mariposa "Kiryusha se echó a llorar, extendió su mano hacia la mariposa, la retiró de nuevo. A través de la rugió, dijo: "Belleza ... No soy codicioso ... "Sollozó durante mucho, mucho tiempo. Recordó la belleza todo el día. (Del diario de V. S. Mukhina.)
Por supuesto, el desarrollo de la autoestima, un sentido de orgullo y vergüenza no significa en absoluto que un niño bajo su influencia controle sistemáticamente sus acciones. Todavía no es capaz de tal control.
La capacidad de controlar conscientemente su comportamiento en un niño pequeño es extremadamente limitada. Le resulta muy difícil resistirse a la inmediata satisfacción del deseo que le ha surgido, y más le resulta aún realizar una acción poco atractiva por sugerencia de un adulto.
Realizando incluso las tareas más simples, pero poco interesantes para ellos, de los adultos, los niños las modifican, las convierten en un juego, o se distraen rápidamente y no terminan el trabajo. Entonces, al recolectar cubos dispersos en una caja, el niño construye simultáneamente torretas, bancos a partir de ellos, o simplemente, arrojando algunos cubos en la caja, hojas, dejando el resto sin recolectar. Se necesita mucha perseverancia de los adultos, recordatorios repetidos, para que el niño finalmente cumpla con el requisito.
El desarrollo social del niño va en dos direcciones: por la asimilación de las reglas de la relación de las personas entre sí y por la interacción del niño con el objeto en el mundo de las cosas permanentes. Este proceso se lleva a cabo a través de un intermediario (mayor) y un cómplice en la asimilación de las normas sociales (un par). Por lo tanto, desarrollo Social actúa como una situación de dominio de las relaciones con un intermediario (senior), con un cómplice en la asimilación de normas (un par), con el mundo de las cosas permanentes. Así, se distinguen tres tipos de dependencias, cada una de las cuales, por un lado, tiene sus propias especificidades y, por otro lado, está mediada por las demás.
Las relaciones con el anciano surgen en el niño casi de inmediato, en la infancia. Un poco más tarde, se establece una relación con un compañero. Con la edad, ambas formas de comportamiento se fusionan en una sola, que se fija como dependencia del objeto de comunicación.
El niño depende directamente del mayor. Ya desde la infancia, logra persistentemente reacciones emocionales positivas. En el contexto de esta dependencia directa del niño con respecto al mayor, en condiciones de relaciones predominantemente positivas, tiene lugar la asimilación de las normas primarias de comportamiento.
Al mismo tiempo desarrollando un reclamo de reconocimiento de un adulto. Mientras el niño es pequeño, esta necesidad se expresa abiertamente. El niño apela directamente al adulto: “¡Mira cómo como! ¡Mira cómo lo hago!” Al mismo tiempo, el bebé espera admiración por cómo come y cómo hace algo.
1, 7, 0. Kolya se para con las manos en alto y grita: "¡Mamá, motli (¡mira!) Mamá, mot-li!" Mamá se acerca y dice: “¡Bien hecho! ¡Qué bien aprendiste a levantar las manos! ¡Como uno grande!" El niño sonríe feliz y comienza a dar brincos: “¡Motley, mamá! Motley, mamá! Un minuto después, ya está buscando la aprobación de su madre, intentando saltar un periódico tirado en el suelo, etc. (De las observaciones de R. X. Shakurov.)
Un adulto, por regla general, no engaña las expectativas de un niño. La educación se basa en la formación de su pretensión de reconocimiento: “¡Terminaste! ¡Lo estás haciendo bien!" Entonces, en la vida cotidiana, los adultos le hacen ciertas demandas al niño, y para ser reconocido por los adultos, el niño busca cumplir con estos requisitos. La pretensión de reconocimiento se convierte en la necesidad del niño, que determina el éxito de su desarrollo.
El nombre y su significado a temprana edad. A una edad temprana, un niño aprende bien su nombre. El nombre de una persona representa simultáneamente su individualidad ante los demás y se la otorga al propio niño. El nombre refleja la nacionalidad del niño, actúa como medida de su seguridad social, es un factor decisivo en la adquisición de la individualidad. Distingue a un niño de los demás y al mismo tiempo indica su género (generalmente a los niños no les gustan los nombres que pueden pertenecer tanto a niños como a niñas). El niño reconoce su primer nombre antes que su apellido y usa el primer nombre en la comunicación con los demás. El nombre individualiza al niño y al mismo tiempo lo identifica con una cultura particular.
"¿Cuál es tu nombre?"- una de las primeras preguntas a un niño cuando un adulto o un compañero entra en comunicación con él.
El niño se identifica muy pronto con su nombre y no se imagina fuera de él. Podemos decir que el nombre de una persona forma la base de su personalidad. El niño defiende el derecho a su propio nombre y protesta si lo llaman por otro nombre.
2, 6, 10. Andryusha está de mal humor. Se burla de su hermano pequeño, declarando que él no es Andryusha, sino Kiryusha. Andriusha: ¡Soy Kika!
cirilo (protestas):¡Soy Kika! eres duque Andryusha: Yo soy Kika y tú eres Dyuka. Cyril ruge de indignación. (Del diario de V. S. Mukhina.)
La identificación con el propio nombre se expresa en un especial interés por las personas que tienen el mismo nombre, por los héroes de las obras literarias. En este caso, el niño experimenta más agudamente los eventos que ocurren con el homónimo, más interesado en su destino. Todo lo relacionado con el nombre del niño adquiere para él un significado especial y personal.
No se puede subestimar la importancia de un nombre en la formación de la personalidad de un niño. Un llamado a él, aliento ("¡Petya es un buen chico!") O censurarlo por acciones ilegales comienza con el nombre del niño. Con su propio nombre, un niño pequeño comienza su comunicación con los demás, cuando domina tanto el habla que puede expresar su desear y evaluar su persona.
Autoconocimiento. La pretensión de reconocimiento y la identificación con el nombre están íntimamente relacionadas con otros parámetros del autoconocimiento. La característica más importante del desarrollo del autoconocimiento es el conocimiento de uno mismo como sujeto de acción. Un niño de edad temprana seguramente pasará por un período en el que realizará la misma acción muchas veces, controlando estrictamente esta acción en su ejecución estereotipada y en pequeñas variaciones ( ejemplo clásico: abre y cierra una puerta, un cajón de un armario, o empuja un objeto por el borde de una mesa para hacerlo caer, etc.). Es en estas acciones que el niño comienza a sentir su voluntad, él mismo como una fuente de cambio en los objetos y, por lo tanto, se distingue del mundo que lo rodea.
A temprana edad, el niño experimenta una transformación cualitativa de sí mismo como sujeto, realizándose finalmente en la unidad e identidad de su "yo".
Entrando gradualmente en el mundo objetivo y el mundo de las personas, el niño trata de dominar estos mundos, aprendiendo los nombres de los objetos y las palabras que revelan las funciones de estos objetos, así como los roles e identificaciones humanas. Es durante este período del desarrollo sensible del habla y, en consecuencia, de la asimilación de significados y significados que construyen los factores sociales del desarrollo, que el niño comienza a correlacionar con interés su nombre consigo mismo. La correlación del nombre y el propio "yo" tiene una duración temporal suficiente.
Ya en un año, los gemelos Kiryusha y Andryusha reaccionaron cada uno a su propio nombre:
cuando se llamó el nombre "Kiryusha", Kiryusha sonrió felizmente y se puso en cuclillas cuando se llamó el nombre "Andryusha", Andryusha dio exactamente la misma reacción.
Más tarde, los niños comenzaron a relacionarse con su reflejo en el espejo, "habiendo hecho un nuevo descubrimiento".
1, 9, 2. Andriusha hizo un descubrimiento. Se mira en el espejo y dice con alegría: “¡Aquí estoy!” Luego se señala a sí mismo con un dedo: “¡Aquí estoy!”. Señalándome: “¡Mamá aquí!” Tira de mí. Lleva al espejo: "¡Aquí está mamá!" - indica el reflejo en el espejo. "¡Aquí está mamá!" - me señala. Y vuelve a señalar el reflejo: “¡Aquí está mamá!”. Y tantas veces.
I, 9, 7. Desde hace una semana, los niños juegan con entusiasmo con un espejo. "¡Aquí estoy!" - señalar la imagen en el espejo. "¡Aquí estoy!" - pincharte en el pecho. Cediendo al deseo de los niños, todos los adultos visitaron el espejo. Los juguetes tampoco fueron olvidados. Los niños con una mirada significativa señalan alternativamente con el dedo el objeto y luego su reflejo. (Del diario de V. S. Mukhina.)
La conciencia de sí mismo como sujeto separado, como un "yo" único, se produce a través de los sentimientos corporales, la "imagen" del cuerpo, la imagen visual del propio reflejo en el espejo, a través de la experiencia de la propia voluntad y la propia capacidad de singularizarse a sí mismo. como fuente de voluntad, emociones e imaginación.
La aparición de un deseo de independencia. La comunicación entre un adulto y un niño le da la oportunidad de comenzar a darse cuenta de sí mismo como una persona separada. Esto sucede entre los dos años y medio y los tres años. Por supuesto, esto no sucede “en un buen momento”, sino gradualmente.
La asignación del "yo" de uno se puede observar a una edad temprana. Gracias a las peculiaridades de la comunicación con los adultos, el bebé aprende a hablar de sí mismo en tercera persona: "¡Dáselo a Petya!"; "¡Petia quiere!" Sin embargo, muy pronto descubre que "yo" puede referirse a sí mismo. Aquí llega ese momento en la autoconciencia, que determina el inicio de la formación de la autoconciencia: “yo” comienza a usarse para designarse entre otros. La conciencia de uno mismo como "yo" puede ocurrir tarde o temprano. Mucho depende de cómo los parientes se comunican con el niño.
Un niño de una edad temprana toma prestadas actitudes hacia sí mismo de los adultos. Por lo tanto, a menudo se habla a sí mismo como a un extraño:
exhorta, reprende, agradece. La fusión con otras personas que experimenta un niño se puede observar precisamente a una edad temprana. Sin embargo, el rechazo emocionalmente experimentado por los demás, el aislamiento, a veces expresado en agresividad, también se puede observar en edades tempranas, cuando el “yo” único comienza a “brotar” a través de la percepción sincrética del mundo de los objetos y relaciones humanas.
Hacia el final del tercer año, y bajo la influencia de una creciente independencia práctica, hay una conciencia de uno mismo como fuente de varios deseos y acciones, separado de otras personas. Exteriormente, esta comprensión se expresa en el hecho de que el niño comienza a hablar de sí mismo no en tercera, sino en primera persona: “Quiero”, “Dame”, “Llévame contigo”. Al tratar con adultos, aprende a separarse de otras personas.
Es en el trato con otras personas. el niño empieza a darse cuenta de que tiene voluntad, que se puede utilizar. se siente conmocionado fuente de voluntad. Desarrolla un deseo por la expresión de la voluntad: lucha por la independencia, por oponer sus deseos a los deseos de los adultos. Siente que es capaz de cambiar el mundo de los objetos y de las relaciones humanas, se siente capaz de controlar sus acciones y su imaginación.
Una crisis tres años. La separación de uno mismo de las demás personas, la toma de conciencia de las propias capacidades a través del sentimiento de dominio del cuerpo, el sentimiento de uno mismo como fuente de voluntad conducen al surgimiento de un nuevo tipo de relación entre el niño y el adulto. Comienza a compararse con los adultos y quiere disfrutar de los mismos derechos que los adultos: realizar las mismas acciones, ser igual de independiente e independiente. Andryusha, de tres años, declara: “Cuando crezca (crezca) grande, me cepillaré los dientes yo misma. Te traeré (traeré) toyt (pastel). Pondré a Kiyusha en el armario. Escribiré y leeré grandes libros”. El niño habla del futuro. Pero en realidad, esto no significa en absoluto que vaya a esperar hasta que crezca.
El deseo de ser independiente se expresa no solo en las formas que ofrecen los adultos (“Hazlo tú mismo. Ya eres grande y puedes hacerlo”), sino también en un deseo obstinado de hacer esto y no de otra manera, sintiendo el encanto y la emoción. ansiedad por la expresión de la voluntad. Estos sentimientos son tan emocionantes que el niño opone abiertamente sus deseos a las expectativas de los adultos.
Hacia el final de su temprana edad, Yaroslav de repente descubrió la dulzura de confrontar a adultos cercanos. Sin decir nada, sin objetar, de repente en los lugares más inesperados comenzó a detenerse en seco. Si lo tomaban de la mano y le pedían que siguiera adelante, o intentaban levantarlo, comenzaba a resistirse sin control y a sollozar ruidosamente. Si lo dejaban solo, miraba tranquilamente a su alrededor, observaba lo que sucedía a su alrededor. Incluso podría tomar un refrigerio si se lo ofrecieran, y tenía hambre. Pero no se movió. El adulto podría irse. Yaroslav permaneció de pie. Una vez que este enfrentamiento duró 1 hora y 40 minutos. Grandes gotas de un aguacero inminente esta vez permitieron convertirse en un argumento de que era hora de irse. (Basado en materialesB. C. Mukhina.)
Se cree que la manifestación de la perseverancia es la terquedad y el negativismo, dirigido principalmente contra los adultos cercanos. Una forma de comportamiento verdaderamente negativa rara vez se dirige hacia otros adultos y no concierne a los compañeros. El niño cuenta inconscientemente con el hecho de que la manifestación de perseverancia y la prueba de sus seres queridos no le causarán daños graves.
La prueba de la propia voluntad y el negativismo abierto y la terquedad tienen diferentes matices en el comportamiento. En el primer caso, se puede ayudar al niño a ponerse a prueba ofreciéndole posibles opciones. situaciones difíciles que debe determinar por sí mismo. Sentirse como la fuente de su voluntad es un momento importante en el desarrollo de la autorrealización.
El negativismo y la terquedad se desarrollan dentro de la relación entre los adultos y el niño. Cuando el niño comienza a sentirse capaz de actuar de forma independiente con suficiente éxito, tiende a actuar "por sí mismo". Los intentos de tratar al niño en el marco de una relación previamente establecida pueden conducir al mantenimiento de la negatividad y la terquedad. Es el adulto, como persona más socializada, quien, en cada caso individual, debe encontrar una salida al enfrentamiento de los niños, llevando al niño al sentimiento de vivencia profunda de su aislamiento de los demás. De hecho, al insistir por sí mismo, el niño no solo se da cuenta de su independencia, sino que también experimenta por primera vez el rechazo de los demás, que él mismo provoca, por su propia voluntad o por mal comportamiento.
La crisis de los tres años surge como resultado de ciertos logros en el desarrollo personal del niño y su incapacidad para actuar de acuerdo con las formas previamente dominadas de comunicarse con otras personas. Pero son precisamente las experiencias de la crisis las que agudizan la sensibilidad del niño a los sentimientos de otras personas, enseñan no solo las habilidades de comunicación positiva, sino también las habilidades de formas aceptables de aislamiento de uno mismo de los demás. Enseñan la reflexión sobre sí mismos y sobre las demás personas, la capacidad de compararse con otras personas en una situación de comunicación en un espacio social regido por los derechos y obligaciones aceptados en sociedad, expresados para la conciencia de los niños en palabras tan significativas como "puede" y "está prohibido".
Las nuevas formaciones que surgen en el proceso de desarrollo y se sienten de manera especial en las condiciones de una crisis (una voluntad propia en desarrollo y consciente; la capacidad de aislarse; habilidades reflexivas, etc.) preparan al niño para convertirse en persona.
§ 4. Materia y otras actividades
Desarrollo de la actividad de la asignatura. Ya durante la infancia, el niño realiza manipulaciones bastante complejas con objetos: puede aprender algunas acciones que le muestran los adultos, transferir la acción aprendida a un nuevo objeto, incluso puede dominar algunas de sus propias acciones exitosas. Pero las manipulaciones están dirigidas solo a usar las propiedades y relaciones externas de los objetos: actúa con una cuchara de la misma manera que con un palo, un lápiz o una pala.
La transición de la infancia a la primera infancia está asociada con el desarrollo de una nueva relación con el mundo de los objetos: comienzan a actuar para el niño no solo como objetos convenientes para la manipulación, sino como cosas que tienen un propósito específico y una forma específica de uso, es decir, en la función que se les asigna en la experiencia social. Los principales intereses del niño se transfieren al área de dominar cada vez más acciones nuevas con objetos, y el adulto asume el papel de mentor, colaborador y asistente. A lo largo de todo el período de la primera infancia, tiene lugar una transición a la actividad objetiva. La especificidad de la actividad objetiva radica en el hecho de que aquí las funciones de los objetos se revelan al niño por primera vez: el propósito de las cosas son sus propiedades ocultas. Las funciones de los objetos no pueden revelarse mediante una simple manipulación. Así, un niño puede abrir y cerrar la puerta del armario infinitas veces, golpear el suelo con una cuchara tantas veces como quiera, de esta forma no avanzará ni un solo paso en el conocimiento de las funciones de los objetos. Solo un adulto puede, de una forma u otra, revelar a un niño para qué sirve este o aquel objeto, cuál es su propósito funcional.
La asimilación de la finalidad de los objetos por parte de un niño es específicamente humana, se diferencia fundamentalmente de aquellas formas de imitación que se observan, por ejemplo, en los monos.
Un mono puede aprender a beber de una taza, pero la taza no adquiere para él el significado permanente del objeto del que bebe. Si un animal tiene sed y ve agua en una taza, bebe de ella. Pero con el mismo éxito beberá de un balde o del suelo, si el agua en ese momento está ahí. De la misma manera, la taza en sí misma en otro momento, en ausencia de sed, el mono la utilizará para una amplia variedad de manipulaciones: tirarla, golpearla, etc.
Gracias a un adulto, un niño entra inmediatamente en el mundo de los objetos permanentes. el asimila nombramiento permanente objetos que les asigna la sociedad y, en su conjunto, no cambia según el momento dado. Esto, por supuesto, no significa en absoluto que, habiendo dominado esta o aquella acción objetiva, el niño siempre usa el objeto solo para el propósito previsto. Entonces, habiendo aprendido a dibujar con un lápiz sobre papel, puede al mismo tiempo rodar lápices o construir un pozo con ellos. Pero lo importante es que niño donde conoce el verdadero propósito del objeto. Cuando un travieso de dos años, por ejemplo, se pone el zapato en la cabeza, se ríe, pues comprende la discrepancia entre la acción que se está realizando y el propósito del zapato.
En las primeras etapas del desarrollo de la actividad objetiva, la acción y el objeto están estrechamente interconectados: el niño puede realizar la acción aprendida solo con el objeto destinado a esto. Si se le ofrece, por ejemplo, peinarse con un palo o beber de un cubo, simplemente no puede cumplir con la solicitud: la acción se desmorona. Solo gradualmente se produce la separación de la acción del objeto, como resultado de lo cual los niños pequeños adquieren la oportunidad de realizar la acción con objetos que no le corresponden o utilizar el objeto para fines distintos a los previstos.
Así, la conexión de una acción con un objeto pasa por tres fases de desarrollo. En el primero, cualquier acción conocida por el niño se puede realizar con el objeto. En la segunda fase, el artículo se usa solo para el propósito previsto. Finalmente, en la tercera fase, se produce, por así decirlo, un retorno al antiguo uso libre del objeto, pero en un nivel completamente diferente: el niño conoce la función principal del objeto.
Es importante que, mientras aprende las acciones de usar artículos para el hogar, el niño también aprenda las reglas de comportamiento en la sociedad asociadas con estos artículos. Entonces, enojado con un adulto, un niño puede tirar una taza al suelo. Pero inmediatamente el miedo y el remordimiento se expresarán en su rostro: ya comprende que ha violado las reglas para el manejo del objeto, que son obligatorias para todos.
En relación con el dominio de la actividad objetiva, cambia la naturaleza de la orientación del niño en situaciones nuevas para él, cuando se encuentra con objetos nuevos. Si durante el período de manipulación, el niño, después de haber recibido un objeto desconocido, actúa con él de todas las formas que conoce, luego su orientación tiene como objetivo descubrir qué para qué este articulo sirve como se puede usar. Orientación como "¿qué es?" se reemplaza por una orientación como “¿qué se puede hacer al respecto?”.
No todas las acciones asimiladas por el niño durante este período son del mismo tipo, y no todas tienen la misma importancia para el desarrollo mental. Las características de las acciones dependen principalmente de las características de los objetos mismos. Algunos elementos tienen una forma muy específica e inequívoca de usarlos. Estos son ropa, platos, muebles. La violación de la forma en que se utilizan también puede considerarse como una violación de las reglas de conducta. Otros artículos se pueden manejar con mucha más libertad. Estos incluyen juguetes. Pero también hay una diferencia muy grande entre ellos. Algunos juguetes son creados específicamente para realizar determinadas acciones, en su misma estructura llevan un método de uso (pirámides, muñecos anidables), y también hay juguetes que pueden ser utilizados de diferentes formas (cubos, pelotas). Lo más importante para el desarrollo mental es el dominio de las acciones con esos objetos, cuyo método de uso es bastante inequívoco.
Además de los objetos con un propósito funcional fijo y modos de acción fijados históricamente en la cultura, también existen los llamados artículos multifuncionales. En el juego del niño y en la vida práctica de los adultos, estos objetos pueden sustituir a otros objetos. El niño descubre las posibilidades de utilizar objetos multifuncionales con mayor frecuencia con la ayuda de un adulto.
Hay diferentes maneras de usar diferentes artículos. En algunos casos, para utilizar un elemento, basta con realizar una acción elemental (por ejemplo, tirar de la manija para abrir la puerta del armario), en otros, una acción compleja que requiere tener en cuenta las propiedades del elemento y su conexión. con otros objetos (por ejemplo, cavar un hoyo en la arena con una pala). Las acciones que exigen mucho de la psique son más propicias para el desarrollo mental.
De las acciones que un niño domina en la primera infancia, las acciones correlativas e instrumentales son especialmente significativas para su desarrollo mental. Correlativo son acciones cuyo propósito es poner dos o más objetos (o sus partes) en ciertas relaciones espaciales. Esto, por ejemplo, doblando pirámides a partir de anillos, usando todo tipo de juguetes plegables, cerrando cajas con tapas.
Ya en la infancia, los niños comienzan a realizar acciones con dos objetos: ensartar, doblar, cubrir, etc. Pero estas acciones de manipulación difieren en que el niño, mientras las realiza, no tiene en cuenta las propiedades de los objetos: no selecciona los objetos de acuerdo con su forma y tamaño, no los coloca en ningún orden. Las acciones correlativas que comienzan a asimilarse en la primera infancia, por el contrario, requieren tal consideración. Entonces, para doblar correctamente la pirámide, debe tener en cuenta la proporción de anillos en tamaño: primero coloque el más grande y luego pase sucesivamente a los más pequeños. Al armar una matrioska, debe seleccionar mitades del mismo tamaño, recolectar primero la más pequeña, luego colocarla en una más grande, etc. De la misma manera, cuando se trabaja con otros juguetes plegables, es necesario tener en cuenta las propiedades de los objetos, seleccionar elementos idénticos o correspondientes y organizarlos en algún orden.
Estas acciones deben estar reguladas por el resultado que se debe obtener (pirámide terminada, matryoshka), pero el niño no puede lograrlo de forma independiente y al principio no se esfuerza por lograrlo. En el caso de doblar la pirámide, está bastante satisfecho con el hecho de que ensarta los anillos en la barra en cualquier secuencia y los cubre con una tapa desde arriba. Un adulto viene al rescate. Le da al niño un modelo de acción, llama su atención sobre los errores, le enseña a lograr el resultado correcto. En última instancia, el niño domina la acción. Pero se puede hacer de diferentes maneras. En algunos casos, el niño, al desmantelar la pirámide, simplemente recuerda dónde puso cada anillo e intenta volver a enhebrarlos de la misma manera. En otros, sigue el camino de las pruebas, notando los errores cometidos y corrigiéndolos, en el tercero, selecciona a ojo los anillos necesarios y los pone en la barra en orden.
Las formas de realizar acciones correlativas que se forman en un niño dependen de las características del aprendizaje. Si los adultos dan solo un modelo de acción, desarmando y doblando repetidamente la pirámide frente al niño, es probable que recuerde el lugar en el que cae cada anillo durante el análisis. Si los adultos fijan la atención del niño en los errores y su corrección, lo más probable es que comience a actuar a través de las pruebas. Finalmente, al enseñar a probarse los anillos de antemano, a elegir el más grande de ellos, se puede desarrollar la habilidad de captarlos a simple vista. Solo el último método corresponde al propósito de la acción, le permite realizar la acción en una amplia variedad de condiciones (los niños entrenados en los dos primeros métodos no pueden armar una pirámide si, por ejemplo, en lugar de los cinco anillos habituales reciben diez a las doce).
Acciones de armas - estas son acciones en las que un objeto, una herramienta, se usa cuando se actúa sobre otros objetos. El uso de incluso las herramientas manuales más simples, sin mencionar las máquinas, no solo aumenta la fuerza natural de una persona, sino que también le permite realizar diversas acciones que generalmente son inaccesibles a la mano desnuda. Las herramientas son, por así decirlo, órganos artificiales del hombre, que él pone entre él y la naturaleza. Recordemos al menos un hacha, una cuchara, una sierra, un martillo, unas tenazas, una cepilladora...
Por supuesto, el niño se familiariza con el uso de solo algunas de las herramientas más elementales: cucharas, tazas, palas, espátulas, lápices. Pero esto también es de gran importancia para su desarrollo mental, porque incluso estas herramientas contienen rasgos inherentes a cualquier herramienta. El método desarrollado por la sociedad para el uso de herramientas está impreso, fijado en su dispositivo mismo.
La herramienta actúa como un intermediario entre la mano del niño y los objetos sobre los que se debe actuar, y cómo se produce este efecto depende del diseño de la herramienta. Debe cavar arena con una pala o recoger gachas con una cuchara de una manera completamente diferente a la de la mano. Por lo tanto, el dominio de las acciones instrumentales requiere una reestructuración completa de los movimientos de la mano del niño, su subordinación a la estructura del instrumento. Echemos un vistazo al ejemplo de usar una cuchara. Su dispositivo requiere que después de recoger la comida, el niño sostenga la cuchara para que la comida no se caiga. Pero la comida capturada por la mano no se lleva así: la mano va del plato directamente a la boca. En consecuencia, debe reconstruirse el movimiento de la mano armada con una cuchara. Pero la reestructuración del movimiento de la mano solo puede tener lugar a condición de que el niño aprenda a tener en cuenta la conexión entre la herramienta y los objetos sobre los que se dirige la acción: entre una cuchara y la comida, una pala y la arena, un lápiz y papel. Esta es una tarea muy difícil. Toda la experiencia de las acciones manipulativas le enseña al niño a asociar el resultado de las acciones con el impacto en los objetos con la ayuda de su propia mano, y no con la ayuda de otro objeto.
El niño domina acciones instrumentales en el curso del aprendizaje con la guía sistemática de un adulto que muestra la acción, dirige la mano del niño, llama su atención sobre el resultado. Pero aun bajo esta condición, la asimilación de las acciones instrumentales no ocurre inmediatamente. Pasa por varios pasos. En la primera etapa, la herramienta en realidad le sirve al niño solo como una extensión de su propia mano, y él trata de usarla como una mano. Los niños agarran la misma cuchara en el puño lo más cerca posible del hueco, incluso trepando con los dedos, y, habiendo recogido la comida con la ayuda de un adulto, la llevan oblicuamente a la boca, tal como lo harían. un puño. Toda la atención se centra no en la cuchara, sino en la comida. Naturalmente, la mayor parte de la comida se derrama o se cae, una cuchara casi vacía se mete en la boca. En esta etapa, aunque el niño sostiene una herramienta, su acción aún no es similar a la de una herramienta, pero manual. El siguiente paso es que el niño comienza a concentrarse en la conexión de la herramienta con el objeto al que se dirige la acción (una cuchara con comida), pero lo realiza con éxito solo de vez en cuando, tratando de repetir los movimientos que conducen a éxito. Y solo al final se produce una adaptación suficiente de la mano a las propiedades de la herramienta: hay una acción de la herramienta.
Las acciones instrumentales que domina un niño pequeño son muy imperfectas. Continúan desarrollándose más. Pero no es importante cómo el niño ha elaborado los movimientos apropiados, sino el hecho de que aprende el principio mismo de usar herramientas, ser uno desde principios básicos de la actividad humana. La asimilación del principio de acción de las herramientas le da al niño la oportunidad en algunas situaciones de pasar al uso independiente de objetos como las herramientas más simples (por ejemplo, usar un palo para alcanzar un objeto distante).
Comenzando a seguir las reglas para el uso de objetos, el niño ingresa psicológicamente en el mundo de las cosas permanentes: los objetos se le aparecen como cosas que tienen un propósito específico y una forma específica de usarlos. Al niño se le enseña que un objeto en la vida cotidiana tiene un significado permanente que le asigna la sociedad. Una persona pequeña aún no se da a entender que el significado de un objeto en una situación límite puede cambiar.
Psicológicamente, el niño ya está convertido en actividad objetiva, pero su desarrollo social está determinado por la asimilación de la norma elemental de comportamiento en el mundo de las cosas constantes y ciertas formas de relación con las personas sobre estas cosas. Las normas que se presentan a un niño pequeño son inequívocas y definidas. Las reglas se proponen de tal manera que el bebé actúe siempre sin ambigüedades: se enjabona las manos con jabón, bebe de una taza, se limpia la nariz con un pañuelo, etc.
La llamada conversación experimental se llevó a cabo con los niños. El adulto preguntó verbalmente la situación problema, que el niño tuvo que resolver también verbalmente.
El experimentador mostraba sucesivamente al niño diferentes objetos y preguntaba: “¿Qué se puede hacer con este objeto?”; "¿Hay algo más que podamos hacer? ¿Qué exactamente?"; “¿Se puede usar este artículo así? (Y el experimentador nombró otra acción que era inusual para este sujeto). ¿Por qué es posible? ¿Por qué no?" El niño juega mentalmente las acciones propuestas, las correlaciona con acciones objetivas, con objetos específicos, y expresa su juicio sobre la posibilidad o imposibilidad del uso propuesto del objeto. Entonces, se le mostró un pañuelo a un niño y se le hicieron las siguientes preguntas: “Aquí hay un pañuelo. ¿Qué están haciendo?"; “¿Puedo limpiarme las manos con un pañuelo? ¿Por qué es posible? ¿Por qué no?"; “¿Es posible limpiar la mesa con un pañuelo? ¿Por qué es posible? ¿Por qué no?"; “¿Puedes limpiarte los zapatos con un pañuelo? ¿Por qué es posible? ¿Por qué no?"
Los niños pequeños a menudo no pueden justificar su respuesta, pero en la gran mayoría de los casos se esfuerzan por mantener su función detrás de la bufanda. Un adulto pregunta: “¿Puedo limpiar mis zapatos con un pañuelo?” Los niños responden: "Es imposible, porque..."; “Solo puedes limpiarte la nariz y nada más”.
Se estudió el comportamiento del niño con objetos que tienen una función fija inequívoca y objetos utilizados de varias maneras y para diferentes propósitos. por el método de sustitución múltiple de las funciones del objeto. Este método implica el uso de los mismos elementos en el juego y en situaciones reales. En el experimento, se coloca al niño en una situación motivación doble y conflictiva, cuando tiene que decidir cómo actuar con el objeto: ya sea de acuerdo con su propósito funcional directo, o de acuerdo con el cambio de nombre propuesto.
En el experimento se utilizaron objetos que, por un lado, tienen la posibilidad de uso multifuncional y, por otro lado, limitaciones, más allá de lo cual fue una violación grave de las reglas que rigen el uso de estos objetos.
Para un niño pequeño, se vuelve importante usar el objeto para su propósito funcional. Los resultados del estudio obtenidos en situaciones reales, mostró que los niños pequeños dominan firmemente las formas sociales de usar las cosas y claramente no quieren violar las reglas para usar el objeto.
El desarrollo social de un niño depende de su lugar en el sistema de relaciones sociales, de las condiciones objetivas que determinan la naturaleza de su comportamiento y el desarrollo de su personalidad. A una edad temprana, el niño ingresa psicológicamente al mundo de las cosas permanentes con el apoyo emocional continuo de un adulto. La actitud de un adulto hacia un niño y la naturaleza de la actividad líder crean una autoestima positiva claramente manifestada "Soy bueno", un reclamo de reconocimiento por parte de un adulto, una tendencia al maximalismo en los juicios sobre las reglas de comportamiento y un firme deseo de utilizar los objetos de acuerdo con su finalidad 10; de la ignorancia pasa al mundo de las cosas permanentes y al mundo de las relaciones convenidas en su medio cultural.
Al mismo tiempo, el uso de un objeto polifuncional da nuevas formaciones positivas en el desarrollo mental del niño.
Los objetos polifuncionales actúan para un niño pequeño como un medio para dominar las sustituciones. Las acciones de sustitución liberan al niño del apego conservador al propósito funcional de un objeto en el mundo de los objetos permanentes: comienza a ganar libertad de acción con los objetos.
La aparición de nuevas actividades. Hacia el final de la primera infancia (en el tercer año de vida) comienzan a tomar forma nuevos tipos de actividad, que alcanzan formas desarrolladas más allá de esta edad y comienzan a determinar el desarrollo mental. Este es un juego y actividades productivas(dibujo, modelado, diseño).
El juego como forma especial de actividad infantil tiene su propia historia de desarrollo asociada con un cambio en la posición del niño en la sociedad. Es imposible relacionar el juego de un niño con el llamado juego de los animales jóvenes, que es un ejercicio de formas de comportamiento instintivas y heredadas. Sabemos que el comportamiento humano no tiene una naturaleza instintiva, y los niños toman el contenido de sus juegos de la vida que les rodea de los adultos.
En las primeras etapas del desarrollo de la sociedad, la principal forma de obtener alimentos era la recolección con el uso de herramientas primitivas (palos) para desenterrar raíces comestibles. Desde los primeros años de vida, los niños se incluyeron en las actividades de los adultos, asimilando prácticamente los métodos de obtención de alimentos y uso de herramientas primitivas. No había juego separado del trabajo.
Con la transición a la caza, la ganadería y la azada, surgen herramientas de trabajo y métodos de producción que son inaccesibles para los niños y requieren un entrenamiento especial. Existe una necesidad pública de formación del futuro cazador, ganadero, etc. Los adultos fabrican herramientas más pequeñas para los niños (cuchillos, arcos, hondas, cañas de pescar, lazos), que son copias exactas de las herramientas de los adultos. Estos juguetes únicos crecen con los niños, adquiriendo gradualmente todas las propiedades y tamaños de las herramientas de los adultos.
La sociedad está sumamente interesada en preparar a los niños para la participación en las áreas de trabajo más importantes, y los adultos contribuyen de todas las formas posibles. juegos de ejercicio niños. En tal sociedad todavía no existe la escuela como institución especial. Los niños en el proceso de ejercicios bajo la guía de adultos dominan los métodos de uso de herramientas. La revisión pública de los logros de los niños en el dominio de las herramientas de trabajo son juegos de competencia
Hay una complicación adicional de las herramientas de trabajo y las relaciones de producción conectadas con ellas. Los niños comienzan a ser expulsados de áreas complejas e inaccesibles de actividad productiva. La complicación de las herramientas de trabajo lleva a que los niños no sean capaces de dominar su uso en juegos de ejercicios con modelos reducidos. Las herramientas de trabajo, cuando se reducen, pierden sus funciones principales, conservando sólo una semejanza externa. Entonces, si puede disparar una flecha con un arco reducido y golpear un objeto con él, entonces un arma reducida es solo una imagen de un arma: no puede disparar desde él, pero solo puede representar disparos. Así aparece un juguete figurativo. Al mismo tiempo, los niños también están siendo excluidos de las relaciones sociales de los miembros adultos de la sociedad.
En esta etapa del desarrollo de la sociedad, el nuevo tipo juegos - juego de rol. En él, los niños satisfacen su necesidad social básica: el deseo de una vida junto con los adultos. Ya no les basta con participar en el trabajo de los adultos. Los niños, dejados a su suerte, se unen en comunidades infantiles y organizan en ellas una vida lúdica especial, reproduciendo en los rasgos principales las relaciones sociales y la actividad laboral de los adultos, al tiempo que asumen sus roles. Tan fuera lugar especial niño en una sociedad asociada con la complicación de la producción y las relaciones de producción, el juego de roles aparece como una forma especial de vida conjunta de un niño con los adultos.
EN juego de rol la reproducción de acciones objetivas se desvanece en el fondo, y la reproducción de relaciones sociales y funciones laborales. Esto satisface la necesidad básica del niño como ser social de comunicarse y convivir con los adultos.
Los requisitos previos para el juego de roles surgen durante la primera infancia dentro de la actividad objetiva. Consisten en dominar acciones con objetos de un tipo especial: juguetes. Ya al comienzo de la primera infancia, los niños, en actividades conjuntas con adultos, aprenden algunas acciones con juguetes y luego las reproducen de forma independiente. Tales acciones generalmente se denominan juego, pero ese nombre solo se puede aplicar condicionalmente en esta situación.
El contenido de los juegos iniciales se limita a dos o tres acciones, por ejemplo, dar de comer a un muñeco o animales, acostarlos. De hecho, los niños de esta edad aún no muestran momentos de su propia vida(como sucede más tarde), pero manipular el objeto como lo muestra un adulto. Todavía no alimentan a la muñeca, no la arrullan para que se duerma; no representan nada, solo, imitando a los adultos, llevan una taza a la boca de la muñeca o ponen la muñeca y la acarician. La característica de estos juegos específicos es que el niño realiza ciertas acciones solo con aquellos juguetes que el adulto usó en actividades conjuntas con él.
Muy pronto, sin embargo, el niño comienza a transferir el modo de acción del adulto a otros objetos. Por primera vez aparecen juegos que representan la reproducción bajo nuevas condiciones de acciones observadas por el niño en la vida cotidiana.
1,3,0. Irina, mirando cómo se hierve la papilla en una olla, toma una taza esmaltada, la pone en una silla y comienza a revolver con una cucharilla en una taza vacía, o más bien, golpea el fondo de la taza con una cuchara, levantándola y bajándola, luego golpea la cuchara en el borde de la taza así hace que un adulto se sacuda los restos de papilla. (De las observaciones de F.I. Fradkina.)
La transferencia de una acción observada en la vida a los juguetes enriquece significativamente el contenido de las actividades infantiles. Aparecen muchos juegos nuevos: los niños lavan la muñeca, la vierten sobre ella, pretenden saltarla del sofá al suelo, hacer rodar la muñeca cuesta abajo, salir a caminar con ella. Al mismo tiempo, el niño puede representar Varias actividades sin darse cuenta de ellos. Come de una taza vacía, escribe con un palo sobre la mesa, cocina papilla, lee.
1, 3, 0. Cuando Irina encuentra un libro (cualquiera: un cuaderno, un libro grueso para niños, una tarjeta sindical, en una palabra, cualquier apariencia de un libro con páginas), se sienta en el suelo, lo abre, comienza a pasar las páginas y emitir muchos sonidos inarticulados. En los últimos días, esto ha llegado a ser denotado por la palabra "leer". Ella usa esta palabra para expresar su deseo de recibir un libro. Hoy ella también se sentó y comenzó a pasar las páginas, y luego escuché la palabra "vicio" (libro), y luego sonidos que son difíciles de reproducir "lectura". (De las observaciones de F.I. Fradkina.)
En este momento, los consejos pueden hacer que el niño juegue un juego nuevo en contenido, si conoce la acción correspondiente. La transferencia de una acción de un objeto a otro y el debilitamiento de su conexión rígida con el objeto dan testimonio de un progreso significativo en el dominio de las acciones por parte del niño. Pero todavía no hay un juego de transformación de objetos, el uso de algunos objetos en lugar de otros. Tal transformación ocurre más tarde y representa el primer paso hacia la transformación de la acción objetiva en un juego adecuado.
Además de los juguetes de cuentos, los niños empiezan a hacer un uso extensivo de todo tipo de objetos como sustitutos de elementos faltantes. Así, un cubo, una barra, un rollo, una piedra son usados por un niño como jabón para lavar una muñeca; con una piedra, un anillo de hueso, un cilindro de material de construcción, puede alimentar a la muñeca; con un palo, una cuchara, un lápiz, mide la temperatura del muñeco; con horquilla, bolos, palo corta garras o pelo, etc. Sustituyendo un objeto por otro, el niño al principio todavía no da el objeto sustituto nombre del juego. Continúa refiriéndose a los elementos sustitutos por su nombre común, independientemente del uso del juego.
2, 1.0. Lida está sentada en la alfombra, sosteniendo una rueda de un caballo y un clavo en sus manos. La maestra le entrega una muñeca y le dice: “Dale de comer a la muñeca”. Lida lleva el clavo a la boca de la muñeca, es decir. lo usa como una cuchara. A la pregunta: "¿Qué es?" - Lida responde: "Eje" (clavo). Luego corre, encuentra una olla en el piso, le clava un clavo, dice "Ka" (papilla), nuevamente corre hacia la muñeca y la alimenta con un clavo de la olla. El clavo sigue llamándose clavo, incluso en el juego todavía no es una cuchara para un niño, aunque se usa como cuchara, sin embargo, solo además de los juguetes de la trama. (De las observaciones de F.I. Fradkina.)
En la siguiente etapa, los niños no solo usan algunos objetos como sustitutos de otros, sino que les dan nombres de juego de forma independiente.
Los niños pequeños primero actúan con el objeto y luego se dan cuenta del propósito del objeto en el juego. Al mismo tiempo, el niño necesita poder actuar con el objeto sustituto de la misma forma que con el objeto real. Aún no se requieren similitudes en color, forma, tamaño, material.
Aunque no hay roles detallados en los juegos de los niños pequeños, se puede observar la formación gradual de los requisitos previos para el juego de roles. Simultáneamente con la aparición de objetos sustitutos en los juegos, los niños comienzan a representar las acciones de adultos específicos (madre, maestra, niñera, médico, peluquera).
1. 4, 0. Tanya acuesta a la muñeca, la cubre con cuidado, mete la manta debajo de la muñeca como suele hacer la maestra y dice, refiriéndose a la muñeca: “Toma, necesitas una cama”. A la misma edad, vierte de un balde a una taza y dice: "No toques la gelatina". Trae una muñeca, la sienta y dice. "Siéntate, te daré gelatina", vuelve a verter de recipiente en recipiente y dice. "¡Come! No, no, la segunda no te la vas a dar” (Así les dice la maestra a los niños si no se comen la primera)
2. 6, 0 Borya pone una liebre de peluche sobre un periódico, se cubre el pecho con otro trozo de periódico, como una servilleta, y coge una ramita de una panícula. A la pregunta del profesor: “¿Qué estás haciendo?” - Borya responde: "Boya piikmaher (peluquero)" y clava una ramita en la cabeza y las orejas de una liebre - ella la corta. (De las observaciones de F. I. Fradkipa.)
Como regla general, llamarse a sí mismo por el nombre de un adulto, hasta el final de la primera infancia, sigue a la acción. El niño primero juega y luego se llama a sí mismo: en su acción reconoce la acción de un adulto.
Los requisitos previos para un juego de rol (renombrar objetos, identificar las acciones del niño con las acciones de un adulto, llamarse a sí mismo el nombre de otra persona, la formación de acciones que reproducen las acciones de otras personas) son asimilados por el niño bajo el orientación de los mayores.
En relación con el desarrollo de la actividad objetiva en la primera infancia, surgen requisitos previos para dominar el dibujo, que en la edad preescolar se convierte en un tipo especial de actividad: actividad visuales. En la primera infancia, el niño aprende a dibujar trazos en papel con un lápiz, crea los llamados garabatos y aprende función de dibujo pictórico - comienza a comprender que el dibujo puede representar ciertos objetos. El comienzo del dibujo de karakul está asociado con la manipulación del lápiz y el papel, que los adultos le dan al niño. Imitando a los adultos y dibujando un lápiz sobre el papel, los niños comienzan a notar que quedan rastros en él. Los garabatos que aparecen debajo del lápiz son líneas intermitentes, ligeramente redondeadas con la misma presión leve.
Pronto el niño aprende la función del lápiz como herramienta para dibujar líneas. Los movimientos del niño se vuelven más precisos y variados. Los garabatos aplicados al papel también son cada vez más diversos. El niño se centra en ellos. Empieza a preferir algunos garabatos a otros y repite algunos de ellos una y otra vez. Habiendo recibido el resultado que le interesaba, el niño lo examina, deteniendo toda actividad motriz, luego repite el movimiento y recibe otros garabatos de apariencia similar al primero, que también considera.
Muy a menudo, el niño prefiere reproducir garabatos claramente definidos. Esto incluye líneas rectas cortas (horizontales o verticales), puntos, marcas, líneas en espiral. En esta etapa, las líneas dibujadas por el niño, líneas figurativas, todavía no representan nada, por lo que se llaman prefigurativo. La transición del niño de la etapa pre-pictórica a la imagen incluye dos fases: primero, se produce el reconocimiento de un objeto en una combinación aleatoria de líneas, luego, una imagen intencional.
Por supuesto, los adultos tratan de guiar el dibujo del niño, mostrarle cómo dibujar una pelota, un sol, cuando dibuja en un papel, preguntarle qué ha dibujado. Pero hasta cierto momento el niño no acepta tales instrucciones y preguntas. Hace garabatos y está satisfecho con ello. Un punto de inflexión se produce cuando el niño empieza a asociar alguno de los garabatos con uno u otro objeto, los llama palo, tío, etc. La posibilidad de que aparezca la imagen de un objeto en garabatos es tan atractiva que el niño comienza a esperar tensamente este momento, aplicando vigorosamente trazos. Reconoce un objeto en tales combinaciones de líneas que solo tienen un parecido distante con él, y se deja llevar tanto que a menudo ve dos o más objetos en un solo garabato ("Ventana... no, esto es una cómoda" o: "Tío, no - un tambor... El tío toca el tambor").
La imagen intencional del objeto no aparece, sin embargo, inmediatamente. Gradualmente, el niño pasa de nombrar el garabato ya dibujado a la formulación verbal de lo que va a representar. La formulación verbal de la intención es el comienzo de la actividad visual del niño.
Cuando un niño pequeño expresa la intención de representar algo ("Dibujaré un tío... un sol... un conejito"), se refiere a un familiar imagen grafica- una combinación de líneas, que en su experiencia pasada fue designada como uno u otro objeto. Una línea redondeada cerrada se convierte en una imagen gráfica de muchos objetos. Entonces, por ejemplo, las curvas en forma de círculo con las que una niña de dos años cubrió el papel en abundancia, denotándolos "tía", "tío", "bola", etc., esencialmente no diferían entre sí. Sin embargo, el niño llega a comprender que la mera designación de un objeto sin semejanza con él no puede satisfacer a las personas que lo rodean. Esto deja de satisfacer al propio artista, ya que rápidamente olvida lo que representó. El niño comienza a usar las imágenes gráficas disponibles para él solo para representar aquellos objetos que tienen alguna semejanza con estas imágenes gráficas. Al mismo tiempo, está tratando de buscar nuevas imágenes gráficas. Objetos para los cuales el niño no tiene imágenes gráficas (es decir, no tiene idea de cómo se pueden representar), no solo no dibuja, sino que también se niega a dibujar a pedido de los adultos. Entonces, un niño se negó categóricamente a dibujar una casa, un hombrecito y un pájaro, pero él mismo se ofreció de buena gana: “Déjame dibujar mejor, como dicen. ¿Quieres que dibuje una escalera?
Durante este período, la gama de objetos representados es muy limitada. El niño comienza a dibujar uno o más objetos, de modo que el dibujo mismo se convierte para él en la actividad de representar estos objetos y, en consecuencia, a veces incluso adquiere un nombre especial, por ejemplo, "hacer un hombrecito".
El origen de las imágenes gráficas utilizadas por el niño puede ser diferente. Algunos de ellos los encuentra él mismo en el proceso de garabatear, otros son el resultado de la imitación, la copia de dibujos ofrecidos como muestras por adultos, pero muy simplificados. Estos últimos incluyen una imagen típica para niños de un hombre pequeño en forma de "cefalópodo": un círculo con puntos y rayas en el interior, que representa la cabeza y líneas que se extienden desde él, que representan las piernas. Mientras que el stock de imágenes gráficas del niño es muy pequeño, en su dibujo hay una combinación de una imagen intencional de un objeto para el cual tal imagen ya existe (por ejemplo, una persona en forma de "cefalópodo"), y el reconocimiento de objetos familiares en trazos aplicados al azar, cuyas imágenes gráficas aún están ausentes.
2, 11.4. Cyril se interesó en jugar con pinturas. Mancha el papel y mira expectante el resultado: “¡Oh! Cenizas (hierba). Ahora Kila lo seguirá”. Dibuja un "cefalópodo". Pone puntos de colores alrededor de todo el campo de una hoja de papel: “¡Estos serán pájaros! ¡Ahora algo más funcionará!” (Del diario de V. S. Mukhina.)
La realización de cualquier imagen gráfica compleja está asociada con un esfuerzo considerable para el niño. Determinar un objetivo, su implementación, el control sobre las propias acciones es una tarea difícil para un niño. Se cansa y se niega a continuar con la imagen que empezó: “Estoy cansado. No quiero más". Pero el deseo del niño de representar objetos y fenómenos del mundo externo es tan grande que todas las dificultades se superan gradualmente. Es cierto que hay casos en que, por una razón u otra, las imágenes gráficas no se suman en niños normales y saludables. Tales niños, a pesar de su percepción y pensamiento suficientemente desarrollados, no son capaces de construir una imagen intencionalmente. Entonces, un niño, cada vez que comenzaba a dibujar, decía: "Ahora veamos qué sucede", y comenzó a poner varias líneas en papel, examinándolas cuidadosamente. En algún momento, la combinación de líneas resultante evocó cierta imagen en él, y le dio un nombre al dibujo, y luego complementó este dibujo. En algunos de sus garabatos, el niño no podía ver la imagen y decía con disgusto: “No pasó nada”. (Dicho dibujo continuó hasta la edad de cinco años, hasta que el niño fue al jardín de infancia).
El caso descrito no es una excepción. En ausencia de la guía de los adultos, muchos niños se demoran mucho tiempo en la etapa de reconocimiento de karakul, llevando esta etapa a una especie de perfección. Aprenden a crear combinaciones de líneas muy complejas, y cada nueva hoja de papel se cubre con una combinación original, ya que el niño evita diligentemente la repetición en busca de una imagen.
Para la formación de la actividad visual en sí, no es suficiente desarrollar la "técnica" para dibujar líneas y enriquecer la percepción y las ideas. Es necesario formar imágenes gráficas, lo cual es posible con la influencia sistemática de un adulto.
La edad temprana es un período en el que el niño, psicológicamente inmerso en la actividad objetual y visual, domina varios tipos de sustituciones: en sus acciones, cualquier objeto puede asumir la función de otro objeto, al tiempo que adquiere el significado de una imagen o un signo de una objeto ausente. Son los ejercicios de sustitución los que forman la base para el desarrollo de la función de signo de la conciencia y para el desarrollo de una realidad mental especial que ayuda a una persona a elevarse por encima del mundo de objetos permanentes naturales y hechos por el hombre. Esta realidad es imaginación. Por supuesto, a una edad temprana, todas estas asombrosas formas de vida mental inherentes al hombre se presentan como un precursor de lo que puede desarrollarse en períodos de edad posteriores.
caminar motor educativo preescolar
La edad temprana (de 1 a 3 años) es un período extremadamente importante y responsable del desarrollo mental de un niño. La edad temprana tiene grandes oportunidades para formar las bases de una futura personalidad adulta, especialmente su desarrollo intelectual y del habla.
Características del desarrollo de los niños pequeños:
un ritmo acelerado de desarrollo que requiere influencias oportunas, un cambio necesario en las condiciones de la educación;
espasmodi- dad en el desarrollo de las funciones básicas (períodos alternantes de retraso con períodos críticos);
el rápido establecimiento de conexiones con el mundo exterior y la lenta consolidación de reacciones que requieren repetición en el entrenamiento;
maduración desigual (heterocrónica) de estructuras y funciones del cerebro, habilidades, habilidades, habilidades, control sobre el desarrollo de líneas principales;
alta vulnerabilidad, labilidad del sistema nervioso, protección del sistema nervioso del niño;
la relación entre el estado de salud física, el desarrollo mental y el comportamiento del niño;
gran plasticidad del cerebro, fácil aprendizaje, altas necesidades sensoriomotoras del niño.
En este momento, hay un desarrollo tan intenso del cerebro, que no estará en ninguno de los períodos posteriores de la vida. A los 7 meses el cerebro de un niño aumenta en 2 veces, en 1,5 años, en 3 veces, y en el tercero ya es 3/4 de la masa del cerebro de un adulto. Es en este período sensible que se sientan las bases del intelecto, el pensamiento, la alta actividad mental y varias capacidades del habla. Esta es la edad en que todo es por primera vez, todo apenas comienza: el habla, el juego, la comunicación con los compañeros, las primeras ideas sobre uno mismo, sobre los demás, sobre el mundo. En los primeros tres años de vida, se establecen las habilidades humanas más importantes y fundamentales: actividad cognitiva, curiosidad, confianza en sí mismo y confianza en otras personas, determinación y perseverancia, imaginación, posición creativa y muchas otras. Además, todas estas habilidades no surgen por sí solas, como resultado de la corta edad del niño, sino que requieren la participación indispensable de un adulto y formas de actividad adecuadas a la edad. L.S. Vygodsky dijo: "El desarrollo de la psique ocurre en el proceso de asimilación y apropiación de la experiencia socio-histórica".
La primera infancia es un período de cambios significativos en la vida de un niño pequeño. En primer lugar, el niño comienza a caminar. A lo largo del segundo año de vida, el niño aprende a caminar. Caminar erguido es un gran logro de la humanidad, solo una persona ha dominado el caminar erguido, y esto habla del desarrollo del cerebro humano. Habiendo tenido la oportunidad de moverse de forma independiente, domina el espacio lejano, entra en contacto de forma independiente con una masa de objetos, muchos de los cuales antes permanecían inaccesibles para él.
Las necesidades sensoriales también causan una alta actividad motora y movimiento. estado natural bebé, contribuyendo a ello desarrollo intelectual. Como resultado de esta liberación del niño, su dependencia del adulto disminuye y la actividad cognitiva se desarrolla rápidamente.
En el segundo año de vida, el niño desarrolla acciones objetivas; en el tercer año de vida, la actividad objetiva se convierte en la principal. A la edad de tres años, la mano principal está determinada en él y comienza a formarse la coordinación de las acciones de ambas manos.
Con el surgimiento de la actividad objetiva, basada en la asimilación de precisamente esos modos de acción con un objeto que aseguran su uso previsto, la actitud del niño hacia los objetos circundantes y el tipo de orientación cambian. En lugar de preguntar "¿Qué es esto?" al familiarizarse con un objeto nuevo, el niño ya tiene una pregunta: "¿Qué se puede hacer con esto?" (R.Ya. Lekhtman-Abramovich, D.B. Elkonin).
El interés cognitivo del niño se está expandiendo extremadamente, por lo que busca familiarizarse con una gran cantidad de objetos y juguetes y aprender a actuar con ellos. En estrecha relación con el desarrollo de las acciones de los objetos, se desarrolla la percepción del niño, ya que en el proceso de acciones con los objetos, el niño se familiariza no solo con las formas de usarlos, sino también con sus propiedades: forma, tamaño, color, masa. , materiales, etc
Los niños tienen formas simples pensamiento visual-efectivo, las generalizaciones más primarias, directamente relacionadas con la selección de ciertas características externas e internas de los objetos.
Al comienzo de la primera infancia, la percepción del niño aún está muy poco desarrollada, aunque en la vida cotidiana ya está bien orientado. Esto se debe más al reconocimiento de objetos que a la verdadera percepción. El reconocimiento en sí está asociado con la selección de signos conspicuos y aleatorios: puntos de referencia.
La transición a una percepción más completa y comprensiva ocurre en el niño en relación con el dominio de la actividad objetiva, especialmente las acciones instrumentales y correlativas, realizando las cuales se ve obligado a enfocarse en diferentes propiedades de los objetos (tamaño, forma, color) y llevarlos en línea de acuerdo con un atributo dado. Primero, la correlación de objetos y propiedades ocurre en la actividad práctica, luego se desarrollan correlaciones de naturaleza perceptiva y luego se forman acciones perceptivas.
La formación de acciones perceptivas en relación con diferentes contenidos y diferentes condiciones en las que este contenido se incorpora no ocurre simultáneamente. En relación con tareas más difíciles, un niño pequeño puede permanecer en el nivel de las acciones caóticas, sin tener en cuenta las propiedades de los objetos con los que actúa, en el nivel de las acciones con el uso de la fuerza, que no lo llevan a un resultado positivo. Pero en relación con tareas que son más accesibles en contenido y más cercanas a la experiencia del niño, puede pasar a la orientación práctica, al método de pruebas, que en algunos casos puede proporcionar un resultado positivo de su actividad. En una serie de tareas, pasa a una orientación perceptiva adecuada.
Un niño a esta edad rara vez usa la correlación visual, pero usa el ajuste extendido, sin embargo, brinda una mejor explicación de las propiedades y relaciones de los objetos, brinda más oportunidades para una solución positiva al problema.
Dominar el ajuste y la correlación visual permite a los niños pequeños no solo diferenciar las propiedades de los objetos al nivel de la señal, es decir, para buscar, detectar, distinguir e identificar objetos, pero también para mostrar las propiedades de los objetos, su verdadera percepción basada en la imagen. Esto encuentra su expresión en la capacidad de hacer elecciones de acuerdo con un modelo.
La estrecha conexión entre el desarrollo de la percepción y la actividad se manifiesta en el hecho de que el niño comienza a elegir según el modelo en relación con la forma y el tamaño, es decir. en relación con las propiedades que deben tenerse en cuenta en la acción práctica, y solo entonces, en relación con el color (L.A. Venger, V.S. Mukhina).
Junto con la percepción visual, la percepción auditiva también se desarrolla en la primera infancia. La conciencia fonémica se desarrolla de forma especialmente intensa. Como regla general, al final del segundo año, los niños ya perciben todos los sonidos de su lengua materna. Sin embargo, la mejora de la audición fonológica se produce en los años siguientes.
En el proceso de actividad objetiva, el niño también desarrolla habilidades motoras gruesas y finas de las manos. La estrecha conexión entre esto y el desarrollo del habla se explica por el hecho de que la proyección de la mano en el cerebro está muy cerca de la zona del habla, que se forma bajo la influencia de los impulsos que provienen de los dedos. A medida que mejoran los movimientos finos de los dedos, se desarrolla el habla.
La acción es seguida por la palabra. Las primeras palabras son verbos. Junto a la asimilación de las primeras palabras que denotan las necesidades del niño, también tiene una frase. Y a la edad de dos años, el niño tiene la llamada "encrucijada": el pensamiento se convierte en habla y el habla tiene sentido, es decir. el niño comienza a dominar el sistema de lenguaje en el que vive. A la edad de 3 años, termina la maduración anatómica de las áreas del habla del cerebro, el niño domina las principales formas gramaticales del idioma nativo, acumula un gran vocabulario.
Dominar el habla es uno de los principales logros de un niño de segundo o tercer año de vida, y ocurre durante este período de manera muy intensa. Si al final del primer año de vida un niño tiene solo 10-20 balbuceos en el diccionario, entonces a la edad de tres años y su diccionario activo ya tiene más de 400 palabras.
El surgimiento del habla está íntimamente relacionado con la actividad de la comunicación. El habla aparece a los efectos de la comunicación y se desarrolla en su contexto. La necesidad de comunicación se forma con la influencia activa de un adulto sobre un niño. También se produce un cambio en las formas de comunicación con la influencia de la iniciativa de un adulto sobre un niño.
Durante una edad temprana, el habla adquiere todo mayor valor para todo el desarrollo mental del niño, ya que se convierte en el medio más importante para transferirle la experiencia social. Naturalmente, los adultos, guiando la percepción del niño, utilizan activamente la denominación de las propiedades de los objetos.
A la edad de tres años, el niño desarrolla el habla frasal. Ya puede expresar sus deseos. El niño tiene nuevas necesidades y una transición a nuevos motivos de actividad. El habla frasal realiza una determinada función: aparece el habla dirigida a la comunicación.
En el tercer año de vida, se produce un cambio importante en el desarrollo mental del niño: comienza a formarse la función de signo (o simbólica) de la conciencia. Consiste en la capacidad de utilizar un objeto como sustituto de otro. En este caso, en lugar de acciones con objetos, se realizan acciones con sus sustitutos.
El uso de varios signos y sus sistemas es el rasgo más característico de la psique humana. Cualquier tipo de signos (lenguaje, simbolismo matemático, hábil reflejo del mundo en imágenes, melodías musicales, etc.) sirven para comunicar entre personas y reemplazan, designan objetos y fenómenos. A una edad temprana, la función de signos se desarrolla inicialmente en relación con la actividad práctica y sólo más tarde se transfiere al uso de palabras.
Un logro muy importante en el segundo año de vida de un niño es la habilidad de pulcritud. Normalmente, esto se logra a la edad de dos años.
Desde una edad temprana, los niños desarrollan la independencia. Realizar acciones sin la ayuda de un adulto muy temprano comienza a darle placer al bebé.
Períodos críticos en el desarrollo de un niño pequeño: 1 año, 2 años, 3 años. Fue en este momento que se producen cambios dramáticos, dando una nueva calidad en el desarrollo de los niños:
1 año - dominio de la marcha;
2 años: la formación del pensamiento visual efectivo, un punto de inflexión en el desarrollo del habla;
3 años: un período en el que la conexión entre el comportamiento y el desarrollo del niño con el segundo sistema de señales es especialmente clara, el bebé es consciente de sí mismo como persona. El niño desarrolla la conciencia de su propio "yo". Aparece el concepto de "yo mismo". El niño comienza a distinguirse de los niños y adultos que lo rodean. Hay una crisis de tres años.
Así, en la primera infancia se puede notar el rápido desarrollo de las siguientes esferas mentales: comunicación, habla, cognitiva (percepción, pensamiento), motora y afectivo-volitiva.
Una característica esencial de la primera infancia es la relación e interdependencia del estado de salud, desarrollo físico y neuropsíquico de los niños. Los niños de esta edad se enferman fácilmente, su estado emocional cambia a menudo (incluso por razones menores), el niño se cansa fácilmente. La morbilidad frecuente, así como el aumento de la excitabilidad del sistema nervioso, son especialmente característicos de las condiciones estresantes (durante el período de adaptación cuando los niños ingresan a la guardería, etc.).
Un niño fuerte y físicamente sano no solo está menos expuesto a enfermedades, sino que también se desarrolla mejor mentalmente. Pero incluso las violaciones menores en el estado de salud del bebé afectan su esfera emocional.
El curso de la enfermedad y la recuperación está en gran parte relacionado con el estado de ánimo del niño, y si logra mantenerlo emociones positivas, su estado de salud mejora y la recuperación llega rápidamente. Por lo tanto, es importante que la vida de los niños sea diversa, rica en impresiones positivas.
La educación debe tener en cuenta las características individuales del niño. En niños con diferentes tipos de actividad nerviosa, el límite de capacidad de trabajo no es el mismo: algunos se cansan más rápido, suelen necesitar un cambio de juegos tranquilos y activos durante el juego, y se acuestan antes que otros. Hay niños que entran en contacto con otros, exigen que los llamen a tales contactos y, con mayor frecuencia, apoyan su estado emocional positivo.
Los niños tampoco se duermen de la misma manera: algunos lentamente, inquietos, piden que un maestro los acompañe; para otros, el sueño llega rápidamente y no necesitan estimulación especial.
Durante el juego, algunos niños completan fácilmente las tareas de un adulto (por lo tanto, es importante que la tarea sea lo suficientemente difícil, el niño decide por sí mismo). Otros están esperando ayuda, apoyo, aliento.
Los niños pequeños son sugestionables, el estado de ánimo de los demás se les transmite fácilmente. Un aumento del tono irritable, las transiciones bruscas del afecto a la frialdad, el llanto afectan negativamente el comportamiento del bebé.
La aparición de nuevas actividades en la primera infancia. A esta edad, se produce una separación de las líneas de desarrollo mental de niños y niñas. Tienen diferentes tipos de actividades principales. En los niños, sobre la base de la actividad objetiva, objeto-pistola. En las niñas, sobre la base de la actividad del habla: comunicativo. La actividad de objeto-herramienta incluye la manipulación con objetos humanos, los comienzos del diseño, como resultado de lo cual el pensamiento abstracto y abstracto se desarrolla mejor en los hombres. La actividad comunicativa implica dominar la lógica de las relaciones humanas. La mayoría de las mujeres tienen un pensamiento social más desarrollado que los hombres, cuya esfera de manifestación es la comunicación de las personas. Las mujeres tienen una intuición más delgada, tacto, son más propensas a la empatía. Las diferencias sexuales en el comportamiento de los niños se deben no tanto a razones biológicas y fisiológicas como a la naturaleza de su comunicación social. La orientación de niños y niñas a diferentes tipos de actividad se establece socialmente, como resultado de patrones culturales. De hecho, hay más similitudes entre los bebés masculinos y femeninos que las diferencias. Las diferencias aparecen más tarde. Básicamente, los niños y las niñas se desarrollan en paralelo y pasan por las mismas etapas.
Entonces, a la edad de tres años, los niños de ambos sexos desarrollan las siguientes neoplasias de la edad: los comienzos de la autoconciencia, el desarrollo del autoconcepto, la autoestima. El niño hace el 90% del trabajo de adquisición del lenguaje. En tres años, una persona recorre la mitad del camino de su desarrollo mental.
caracteristicas cognitivas
Habla. El habla autónoma del niño se transforma bastante rápidamente (habitualmente durante seis meses) y desaparece. Dominando su habla nativa, los niños dominan tanto sus aspectos fonéticos como semánticos. La pronunciación de las palabras se vuelve más correcta, el niño deja gradualmente de usar fragmentos de palabras distorsionadas. A los 3 años se asimilan todos los sonidos básicos del idioma. El cambio más importante en el habla del niño es que la palabra adquiere para él un significado objetivo. Las primeras generalizaciones están relacionadas con la aparición de los significados de las palabras del sujeto.A una edad temprana, el vocabulario pasivo crece rápidamente: el número de palabras entendidas. A la edad de 2 años, el niño comprende las explicaciones (instrucciones) del adulto sobre acciones conjuntas. Más tarde, a la edad de 2-3 años, hay una comprensión de la historia del habla. El habla activa también se desarrolla intensamente: crece un vocabulario activo, aparecen las primeras frases, las primeras preguntas dirigidas a los adultos. A la edad de 3 años, el vocabulario activo alcanza las 1500 palabras. Las ofertas en 1,5 años constan de 2-3 palabras. Este suele ser el sujeto y sus acciones ("mamá viene"), las acciones y el objeto de la acción ("Quiero dulces"), la acción y el lugar de la acción ("el libro está allí"). A la edad de 3 años, las formas gramaticales básicas y construcciones sintácticas lengua materna. La actividad del habla suele aumentar considerablemente entre los 2 y los 3 años, y el círculo de comunicación se amplía.
Percepción. La primera infancia es interesante porque la percepción domina entre todas las funciones mentales. El predominio de la percepción significa una cierta dependencia de ella de otros procesos mentales. Los niños pequeños están ligados al máximo por la situación actual, por lo que perciben directamente. Todo su comportamiento es de campo, impulsivo; nada que se encuentre fuera de esta situación visual les atrae.
Imaginación. A temprana edad hay formas elementales imaginación, como la anticipación, pero la imaginación creativa aún no está allí. Un niño pequeño no es capaz de inventar algo, de mentir. Sólo hacia el final de la primera infancia tiene la oportunidad de decir algo distinto de lo que realmente es.
Memoria. La memoria está incluida en este proceso de percepción activa. Básicamente, esto es reconocimiento, aunque el niño ya puede reproducir involuntariamente lo que vio y escuchó antes: recuerda algo. Dado que la memoria se convierte, por así decirlo, en una continuación y desarrollo de la percepción, todavía es imposible hablar de confianza en la experiencia pasada. La primera infancia se olvida de la misma manera que la infancia (“amnesia infantil”). Una característica importante de la percepción a esta edad es su coloración afectiva. Los objetos observados realmente "atraen" al niño, provocando un brillo reacción emocional. La naturaleza afectiva de la percepción también conduce a la unidad sensoriomotora. El niño ve algo, lo atrae y, gracias a esto, comienza a desarrollarse un comportamiento impulsivo.
Acciones y pensamiento. Pensar a esta edad generalmente se llama visualmente efectivo. En este momento, en actividades conjuntas con adultos, el niño aprende a actuar con una variedad de objetos. Las acciones con objetos dependen de sus características funcionales y condiciones de su uso. El pensar se manifiesta inicialmente en el proceso mismo de la actividad práctica. Esto es especialmente evidente cuando un niño se enfrenta a una tarea que los adultos no le enseñaron a resolver, no solo se desarrolla el pensamiento debido a la actividad externa. Las propias acciones de los sujetos también se están mejorando. Además, adquieren un carácter generalizado, separándose de aquellas materias sobre las que se aprendieron originalmente. Hay una transferencia de acciones dominadas a otras condiciones. A continuación, el niño adquiere la capacidad de correlacionar sus acciones con las acciones de los adultos, de percibir las acciones de un adulto como modelos. Las actividades conjuntas comienzan a desintegrarse. El adulto pregunta al niño por patrones de acción y evalúa su desempeño.
Además de las acciones objetivas reales para el desarrollo del niño, como dibujar y jugar, también son importantes. Imagen un niño menor de 2 años: garabatos, a los 3 años aparecen formas similares al objeto representado, a los 2,5 años un dibujo completamente distinto de una persona. Actividad líder- sujeto-manipulador. Al final de una edad temprana, en sus formas originales, ya se manifiesta un juego con la trama Este es el llamado juego del director, en el que los objetos utilizados por el niño están dotados de un significado lúdico. En la siguiente etapa de edad, se convertirá en una de las fuentes del juego de rol. Para el desarrollo del juego es importante la manifestación de acciones simbólicas o sustitutivas (el muñeco se coloca sobre bloque de madera en lugar de una cama).
Características del autoconcepto. Primeras impresiones de mi mismo ocurrir en un niño a la edad de un año. Estas son ideas sobre las partes de su cuerpo, pero el bebé aún no puede generalizarlas. Con entrenamiento especial de adultos, a la edad de un año y medio, el niño puede reconocerse en el espejo, domina la identidad del reflejo y su apariencia. A la edad de 3 años, una nueva etapa de autoidentificación: con la ayuda de un espejo, el niño tiene la oportunidad de formar su propia idea de su yo actual. El niño está interesado en todas las formas de confirmar su Ser, espiritualizando partes individuales del cuerpo, en el juego aprende la voluntad sobre sí mismo. Un niño de tres años está interesado en todo lo relacionado con él, por ejemplo, en la sombra. Comienza a usar el pronombre "yo", aprende su nombre, género. La identificación con el propio nombre se expresa en un especial interés por las personas que tienen el mismo nombre. Identificación de género. A los 3 años, el niño ya sabe si es niño o niña. Los niños obtienen un conocimiento similar de las observaciones del comportamiento de los padres, hermanos y hermanas mayores. Esto le permite al niño comprender qué formas de comportamiento de acuerdo con su género se esperan de él por parte de los demás. La comprensión de un niño de pertenecer a un género particular ocurre por primera vez a los 2 o 3 años de vida, y la presencia de un padre es extremadamente importante. Para los niños, la pérdida de un padre después de los 4 años tiene poco efecto en la asimilación de roles sociales. Las consecuencias de la ausencia del padre en las niñas comienzan a afectar la adolescencia, cuando muchas de ellas tienen dificultad para adaptarse al rol femenino al comunicarse con miembros del sexo opuesto. El surgimiento de la autoconciencia. A la edad de tres años, el niño muestra los rudimentos de la autoconciencia, desarrolla un reclamo de reconocimiento por parte de los adultos. Al evaluar positivamente ciertas acciones, los adultos las hacen atractivas a los ojos de los niños, despiertan en los niños el deseo de ganar elogios y reconocimiento.
esfera afectiva. Los niños de 1 a 3 años tienen mayor rango miedos, que en los bebés. Esto se explica por el hecho de que con el desarrollo de sus habilidades de percepción, así como las habilidades mentales, se expande el alcance de la experiencia de vida, de la cual se extrae cada vez más información nueva. Al darse cuenta de que algunos objetos pueden desaparecer de su campo de visión, los niños temen que ellos mismos desaparezcan. Pueden desconfiar de las tuberías de agua en el baño y el inodoro, pensando que el agua podría llevárselos. Máscaras, pelucas, anteojos nuevos, una muñeca sin brazo, un globo que se desinfla lentamente: todo esto puede causar miedo. Algunos niños pueden tener miedo de los animales o de los automóviles en movimiento, y muchos tienen miedo de dormir solos. Por lo general, los miedos desaparecen por sí solos con el tiempo a medida que el niño domina formas de pensar más sutiles. La irritabilidad excesiva, la intolerancia y la ira de los padres solo pueden exacerbar los temores de los niños y contribuir al sentimiento de rechazo del niño. El cuidado excesivo de los padres tampoco libera al niño del miedo. Más manera efectiva es el paulatino acostumbrándolos a comunicarse con objetos que les provoquen miedo, así como un buen ejemplo.
A partir de los 2 años, el niño comienza a formarse y experiencias morales aquellas. las emociones comienzan a ser evocadas no solo por lo que es simplemente agradable o desagradable, sino también por lo que es bueno o malo, lo que corresponde o contradice los requisitos de las personas que lo rodean. Desarrollo del sentido del humor. Al final del tercer año de vida, también se puede notar la comprensión del cómic por parte de los niños; durante este período desarrollan el sentido del humor. Esto sucede como resultado de la aparición de una combinación inusual de objetos y fenómenos familiares para el niño.
Al final de la primera infancia, el niño puede mostrar experiencias empáticas en relación no sólo con personas cercanas. Con la acumulación de experiencia de vida, las experiencias empáticas en un niño se vuelven más estables.
Crisis 3 años - El límite entre la niñez temprana y la preescolar es uno de los momentos más difíciles en la vida de un niño. L.S. Vygotsky, describe las características de la crisis de los 3 años. uno) negativismo. El niño da una reacción negativa no a la acción en sí, que se niega a realizar, sino a la demanda o solicitud de un adulto. No hace algo solo porque cierto adulto se lo sugirió, el niño ignora las demandas de un miembro de la familia o un maestro, y es bastante obediente con los demás. El motivo principal de la acción es hacer lo contrario, es decir, exactamente lo contrario de lo que se le dijo. Pero esto no es desobediencia. 2) testarudez. Esta es la reacción de un niño que insiste en algo no porque realmente lo quiera, sino porque él mismo se lo contó a los adultos y exige que se tenga en cuenta su opinión. La terquedad no es la persistencia con la que un niño consigue lo que quiere. Un niño obstinado continúa insistiendo en lo que no quiere tanto, o no quiere en absoluto, o ha perdido su deseo por mucho tiempo. 3) depreciación. Lo que antes era familiar, interesante, caro, se deprecia. Un niño de 3 años puede comenzar a maldecir (se desvalorizan las viejas reglas de comportamiento), descartar o incluso romper un juguete favorito que se le ofrece en el momento equivocado (se desvalorizan los viejos apegos a las cosas), etc. 4 ) obstinación cercano al negativismo y la terquedad, pero dirigido no contra un adulto específico, sino contra las normas de comportamiento (órdenes) aceptadas en la familia; 5) voluntariedad - es decir. el niño quiere hacer todo por sí mismo; pero esta no es una crisis del primer año, donde el niño lucha por la independencia física, sino que lucha por la independencia de intención, diseño. 6) motín de protesta, que se manifiesta en frecuentes peleas con los padres; según L. S. Vygotsky "el niño está en guerra con los demás, en constante conflicto con ellos" 7) despotismo - dicta su comportamiento (si hay 1 hijo en la familia), muestra poder despótico en relación con todo lo que lo rodea. La crisis procede como una crisis de las relaciones sociales y está asociada a la formación de la autoconciencia del niño. Aparece la posición "Yo mismo". El niño aprende la diferencia entre "debería" y "querer". Si la crisis avanza con lentitud, esto indica un retraso en el desarrollo de los aspectos afectivo y volitivo de la personalidad. En los niños, comienza a formarse una voluntad, que E. Erickson llamó autonomía (independencia, autosuficiencia).
Etapa de desarrollo mental del niño de 1 año a 3 años.
especificidad.Se caracteriza por cambios cualitativos en el desarrollo de las funciones de la corteza cerebral. En este intervalo de tiempo, ocurren los siguientes eventos de desarrollo individual:
Se forman movimientos en el espacio, en particular caminar, motricidad fina, por lo que las posibilidades de conocer el mundo que nos rodea se amplían significativamente;
Se está desarrollando la comunicación empresarial situacional con adultos y la comunicación con compañeros;
Se forman procesos cognitivos;
Hay un dominio del habla pasiva y activa;
Las esferas afectiva y volitiva se vuelven más definidas, se forma la autoconciencia.
La psique de un niño de esta edad se caracteriza por: alta dependencia de una situación visual; la reflexión mental funciona en estrecha relación con las acciones prácticas; pronunciada naturaleza afectiva de la orientación hacia el mundo exterior. La actividad principal a esta edad es la actividad de manipulación de objetos, dentro del marco del cual hay un dominio de formas culturalmente fijadas de usar objetos. Al mismo tiempo, la formación de las acciones objetivas del niño es inseparable de su comunicación con un adulto, que es situacional y formal. Durante este período tiene lugar un desarrollo particularmente intenso del habla del niño: en el segundo año, el niño ya comprende los nombres de algunos objetos con los que interactúa, y en el tercer año, la comprensión se extiende a objetos que están fuera de su alcance directo. experiencia.
diccionario psicologico. A ELLOS. Kondakov. 2000 .
TEMPRANA EDAD
la etapa del desarrollo mental del niño, abarcando en la periodización doméstica de 1 año a 3 años. Microperiodización del siglo R.: 1) la etapa de desarrollo previo al habla (1-1.5 años); 2) la etapa de desarrollo del habla (1.5-3 años). Sin. edad preescolar, primera infancia. (No se ha encontrado un término equivalente en la literatura psicológica en inglés). Nota.educar.)
En este momento, hay grandes cambios en el desarrollo físico y neuropsíquico de los niños. En el segundo año, el niño aumenta de peso mensualmente en 200-250 g, en altura, en 1 cm; durante el 3er año de vida, el peso del niño aumenta de 2 a 2,8 kg, altura de 7 a 8 cm. Órganos sensoriales y sistemas corporales: hueso, músculo, c. norte. con. Hay cambios cualitativos en el desarrollo de las funciones de la corteza cerebral (ver. ). Se aumenta el límite de capacidad de trabajo. con. Habilidad en forma imitaciones, caminar, se desarrollan varios movimientos de la mano, se aprenden las reglas comunicación.
Las principales características distintivas de los procesos mentales en R. siglo: su dependencia de una situación visual; funcionando en estrecha relación con la práctica comportamiento; naturaleza afectiva del enfoque en el conocimiento del mundo.
en R. c. - manipulador de objetos, en el proceso del cual los niños dominan las acciones de los objetos con formas culturalmente fijadas de usar los objetos. El niño aprende su significado permanente, su función y cómo deben usarse. La formación de acciones objetivas ocurre cuando asimilación hijos de muestras del uso de elementos utilitarios (cuchara, taza, peine, etc.), en juego con juguetes didácticos (diseñadores, mosaicos, pirámides, etc.) y en un juego procedimental con juguetes argumentales. La formación de acciones objetivas es inseparable de comunicación niño con un adulto que actúa en esta etapa de desarrollo como comunicación empresarial situacional.
R. v. - período tormentoso desarrollo del habla niño. En primer lugar, la comprensión del habla se desarrolla intensamente: en el segundo año, el niño comienza a comprender los nombres de los objetos que lo rodean directamente, el contenido del habla destinado a realizar acciones prácticas. Al principio, el habla se entiende dentro de la situación familiar, a menudo directamente percibida por el niño, de comunicación con un adulto. En el 3er año, la comprensión del niño del habla de un adulto se extiende a objetos que son inaccesibles a su experiencia directa. En el contexto del desarrollo de la comprensión del habla, se domina el vocabulario: en 1 año, los niños saben 10-12 palabras, en 1,5 años - 30-40 (hasta 100), en 2 años - 200-300, en 3 años - 1200 -1500 palabras. A partir del final del 2º ya lo largo del 3º se asimila la estructura gramatical del habla. En el tercer año aumenta bruscamente actividad del habla niño durante juegos y actividades independientes (ver. , ), así como en el proceso de comunicación con los adultos.
Bajo la influencia del desarrollo del objetivo, la actividad del juego y el habla, se producen cambios cualitativos en la formación de la percepción, el pensamiento, la memoria, la atención y la imaginación.
Las direcciones principales del desarrollo mental de los niños en el siglo R.: 1) el desarrollo de la marcha, la locomoción, la motricidad fina, ampliando las posibilidades de conocer el mundo que nos rodea; 2) desarrollo de comunicación empresarial situacional con adultos; 3) el desarrollo de procesos cognitivos: un aumento en la estabilidad de la atención, un aumento en la cantidad de memoria y su liberación gradual de la confianza en la percepción; asimilación estándares sensoriales(como formas geométricas, colores de espectro); mejora de visual-efectivo y el surgimiento del pensamiento visual-figurativo; dominio del habla pasiva y activa; 4) formación de actividades de establecimiento de objetivos; la formación de un juego de proceso; 5) desarrollo de las esferas afectiva y volitiva: mayor perseverancia en las actividades, el deseo de lograr resultados en ellas; 6) la formación de la comunicación con los compañeros; 7) formación conciencia de sí mismo: la aparición de conocimientos sobre sus capacidades y habilidades, específicas autoestima, orgullo por los logros en actividades objetivas; convirtiéndose identidad de género.
El dominio de la actividad objetiva, el habla, la comunicación con adultos y compañeros sienta las bases para el pensamiento visual-figurativo, la capacidad de actuar en el plan interno, imaginación(fantasías), el dominio de las habilidades sociales, el surgimiento de nuevas necesidades cognitivas y comunicativas, contribuye a la formación de un conocimiento más profundo sobre uno mismo. Cm. , , , . (L. N. Galiguzova.)
Gran diccionario psicológico. - M.: Prime-EVROZNAK. ed. B.G. Meshcheryakova, acad. vicepresidente Zinchenko. 2003 .
Sinónimos:Vea qué es "edad temprana" en otros diccionarios:
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