Stilovi poučavanja (pedagoško vodstvo). Predmetni studij pedagoških stilova vođenja učitelja

1. Imperativ(autoritarni) stil naziva se krutim, jer zahtijeva bezuvjetnu, strogu poslušnost. Djetetu se daje pasivan položaj, a učitelj nastoji manipulirati razredom, smatrajući disciplinu najvažnijom. Djecu podređuje svojoj moći u kategoričkom obliku, ne objašnjava potrebu za normativnim ponašanjem, ne uči ih da kontroliraju svoje ponašanje i vrši psihološki pritisak. Emocionalna hladnoća, koja djetetu oduzima prisnost, povjerenje, brzo disciplinira razred, ali kod djece izaziva psihičko stanje napuštenosti, nesigurnosti i tjeskobe.

Ovaj stil doprinosi ciljevi učenja, ali razdvaja djecu, jer svi doživljavaju napetost i sumnju u sebe. Imperativ stil potiskuje inicijativu i ne razvija motivaciju za namjerno kontroliranje nečijeg ponašanja. Djeca, ostavljena u učionici bez nadzora učitelja i bez vještina samoregulacije ponašanja, lako narušavaju disciplinu.

Imperativni stil vođenja govori o čvrstoj volji učitelja, ali ne unosi ljubav i smireno povjerenje djetetu u učiteljev dobar odnos prema njemu. Počinju ga se bojati. Sva iskustva povezana s oštrim oblicima manifestacija odraslih tonu u djetetovu dušu, ostaju u njegovom sjećanju za cijeli život.

Imperativni stil komunikacije odraslog i djeteta u svom je ekstremnom izrazu antipedagoški i stoga neprihvatljiv u praksi javnog odgoja djece.

imperativni stil otežava suradnju i organiziranje spoznajne aktivnosti, budući da prisilna normativnost ne daje prirodnost u komunikaciji. Dijete, naravno, radi i rješava probleme koje predloži učitelj. On također pruža ruku da odgovori. Ali ovdje se pojavljuju dodatni motivi koji se natječu sa kognitivnim motivima. Dijete traži emocionalnu podršku učitelja primaju pohvale same po sebi kao kompenzaciju za stres, koji proizlaze iz učiteljevog komunikacijskog stila.

2. Demokratski stil osigurava djetetu aktivnu poziciju: učitelj nastoji učenike staviti u odnos suradnje u rješavanju odgojno-obrazovnih problema. Pritom disciplinirano ponašanje ne djeluje samo sebi kao cilj, već kao sredstvo za osiguravanje uspješnog rada.

Učitelj objašnjava djeci značenje normativnog discipliniranog ponašanja, uči ih upravljati svojim ponašanjem, organizirajući uvjete povjerenja i međusobnog razumijevanja.

Demokratski stil stavlja nastavnika i učenike u poziciju prijateljskog razumijevanja. Ovaj stil kod djece izaziva pozitivne emocije, samopouzdanje, daje razumijevanje vrijednosti suradnje u zajedničkim aktivnostima i pruža radost u postizanju uspjeha. Ovaj stil ujedinjuje djecu: postupno razvijaju osjećaj "mi", osjećaj pripadnosti zajedničkom cilju. Djeca odgojena u demokratskom stilu komunikacije, ostavljena u učionici bez nadzora učitelja, pokušavaju se disciplinirati.

Demokratski stil vođenja govori o visokom profesionalizmu učitelja, njegovim pozitivnim moralnim kvalitetama i ljubavi prema djeci. Ovaj stil od učitelja zahtijeva veliki mentalni stres, ali upravo je on najproduktivniji uvjet za razvoj djetetove osobnosti. U demokratskom stilu vođenja dijete razvija osjećaj odgovornosti.

Demokratski san nosi poziv na suradnju i spoznajnu aktivnost. Normativnost, zaodjenuta u atraktivan oblik povjerljive komunikacije djeteta o trenutnom odgojno-obrazovnom zadatku, organizira njegovu pažnju, tjera pamćenje i razmišljanje na rad. Dijete, koje je u stanju duhovne udobnosti, sa zadovoljstvom se okreće mentalnim vježbama. Sa zadovoljstvom radi na zadatku, nastoji odgovoriti i uznemiren je kada učitelj pozove nekog drugog da odgovori.

3. Liberalno-permisivni (antiautoritarni) stil snishodljivo slab, dopušta dopuštanje štetno za dijete. Ovo je laički stil. Nedostatak stručnosti onemogućuje nastavniku da osigura disciplinu u nastavi i kvalificirano organizira obrazovni proces. Ovaj stil ne predviđa ni zajedničku aktivnost djece - normalno ponašanje jednostavno nije organizirano, djeca se ponašaju najbolje od svog odgoja, vukući za sobom čak i disciplinirane. Ovaj stil ne pruža djeci priliku da iskuse radost zajedničkih aktivnosti, proces učenja stalno je ometan samovoljnim radnjama i podvalama. Dijete nije svjesno svoje odgovornosti.

Liberalno-permisivni stil komunikacije odrasle osobe i djeteta je antipedagoški i stoga neprihvatljiv u praksi javnog odgoja djece.

Istraživanja su pokazala da samo demokratski stil komunikacije stvara uvjete za razvoj djetetove mentalne aktivnosti. U istom vremenskom razdoblju ista djeca lakše pamte, bolje razmišljaju, maštaju u demokratskom stilu komunikacije nego u autoritarnom stilu. Demokratski stil daje slobodu kognitivne aktivnosti, dijete se ne boji pogriješiti pri rješavanju zadatka. Ovaj stil pomaže djetetu čak i kada je prisiljeno raditi radnje koje od njega zahtijevaju, prije svega, voljnu regulaciju.

Iskusni učitelj neće reći djetetu: „Ustani! Loše se ponašaš!" Reći će drugačije: „Tko sprječava rad razreda? Tko nam oduzima pravo na šutnju? U tom se slučaju djetetovo ponašanje ocjenjuje prvenstveno s gledišta njegova odnosa prema drugima.

Položaji nastavnika u komunikaciji:

1. Zatvorena pozicija učitelja – neosoban način izlaganja gradiva, odsutnost vlastitih prosudbi, odsutnost dvojbi, gubitak emocionalnog prizvuka.

2. Otvorena pozicija učitelja – učitelj odbija pedagoško “sveznanje”. Otvara se osobno iskustvo student, njegova iskustva, kreće edukativni materijal kroz vlastitu percepciju daje studentima i sebi pravo na pogreške.

Pozicije u komunikaciji prema E. Bernu:

Osobit pristup strukturnom opisu interakcije danas je predstavljen u transakcijskoj analizi - smjeru koji predlaže reguliranje djelovanja sudionika interakcije kroz regulaciju njihovih pozicija, kao i uzimajući u obzir prirodu situacija i stil interakcije. Autor tvrdi da u svakoj osobi, bez obzira na godine, profesiju, istovremeno postoje tri "ja" V, R, D., jedno u nekom trenutku dolazi do izražaja.

Sa stajališta transakcijske analize, svaki sudionik u interakciji u principu može zauzeti jednu od tri pozicije koja se uvjetno mogu označiti kao:

Roditelj, Položaj roditelja kao “potreba!”,

On sve zna, zna sve, njegova omiljena riječ je neophodna, nikad ne griješi, sam donosi odluke, preuzima punu odgovornost. Optužujuće, kritičke ili snishodljive intonacije. Zahvaljujući ovom položaju mnoge naše reakcije postaju automatske, što štedi energiju i vrijeme.

Odrasla osoba, Stav Odraslih - udruga "Želim!" i "Moramo!").

Država je usmjerena na odgovornu procjenu situacije. Odrasla osoba prima obrađene informacije, uzima u obzir mogućnosti učinkovite interakcije. Kombinira – želim i trebam. Ambicija je povezana sa situacijom. Odluke se donose zajednički, odgovornost se dijeli.

Dijete(Dijete). Položaj Djeteta može se definirati kao položaj "Želim!",

Ovo je izvor radosti. Omiljena riječ - želim. Ne odgovara ni za što, jako je emotivan. Česte kapi raspoloženja. Tipične fraze „zašto ja? Ne mogu…"

Ove pozicije ni na koji način nisu nužno povezane s odgovarajućom društvenom ulogom: one su samo čisto psihološki opis određene strategije u interakciji.

Interakcija je učinkovita kada su transakcije "dodatne" prirode, t.j. podudaraju: ako se partner oslovljava sa Odraslim Odraslom, onda i on odgovara iz iste pozicije. Ako se jedan od sudionika u interakciji obraća drugome kao Odrasla osoba, a drugi odgovara s pozicije Roditelja, tada se interakcija poremeti i može potpuno prestati. U ovom slučaju transakcije se "preklapaju".

Supruga se obraća svom mužu s informacijom: “Porezao sam prst” (apel odrasloj osobi iz pozicije odrasle osobe). Ako odgovori: “Sada ćemo previjati”, onda je to i odgovor iz pozicije Odraslog (ja). Ako slijedi maksima: “Uvijek ti se nešto dogodi”, onda je to odgovor iz pozicije Roditelja (II), a u slučaju: “Što da radim sada?”, iz pozicije Djeteta (III) demonstrira se. U posljednja dva slučaja učinkovitost interakcije je niska.

Književnost

1. Andreeva G.N. Socijalna psihologija. - M., 1996.

2. Zimnyaya I.A. Pedagoška psihologija. - Rostov na Donu, 1997.

3. Kan-Kalik V.A. Učitelj o pedagoškoj komunikaciji. - M, 1987.

4. Nemov R.S. Psihologija. Knjiga. 2. - M., 1994.

5. Ljudska psihologija od rođenja do smrti. / Ed. A.A. Rean. - Sankt Peterburg, 2001.

6. Rean A.A. Psihologija pedagoška djelatnost. - Iževsk, 1994.

7. Ševandrin N.I. Socijalna psihologija u obrazovanju. - M., 1995.

1. Markova A.K. Psihologija rada nastavnika. - M., 1993.

2. Stolyarenko L.D. Osnove psihologije. - Rostov na Donu, 1997.

Psihološki aspekti pedagoškog vodstva

Za pripremu za nastavu student treba proučiti nastavni materijal, prijavu i dodatne izvore navedene u popisu literature.

Teorijska pitanja

1. Odnos koncepata vodstva i upravljanja u socijalnoj psihologiji.

2. Kvalitete i crte ličnosti vođe. Slabe i visoke liderske sposobnosti.

3. Koncept stila pedagoškog vođenja.

4. Metode pedagoškog vođenja.

5. Klasifikacija stilova pedagoškog vođenja.

Zadaci za samostalnu domaću zadaću

6. Koji su psihološki aspekti stila pedagoškog vođenja. Što je "optimalna pedagoška komunikacija"? (prema A.A. Leotievu). Koja je optimalna socijalna distanca za učitelja?

7. Po kojim se znakovima može odrediti prevladavajući stil pedagoškog vodstva učitelja.

8. Koje klasifikacije stila pedagoške djelatnosti poznajete?

9. Opišite utjecaj stila pedagoškog vođenja na osobnost i motivaciju učenika.

Zadaci za samostalan rad U klasi

Grupna rasprava o pedagoškim situacijama (Prilog 2)

Književnost

1. Zimnyaya I.A. Pedagoška psihologija / I.A. Zima. - Rostov na Donu: Phoenix, 1997. - 480 str.

2. Kan-Kalik V.A. Učitelj o pedagoškoj komunikaciji / V.A. Kan-Kalik. – M.: Prosvjeta, 1987. – 190 str.

3. Markova A.K. Psihologija rada učitelja / A.K. Markov. - M.: Prosvjeta, 1993. - 192 str.

Dodatak lekciji

Stilovi pedagoškog vođenja

1. Koncept stila pedagoškog vođenja.

2. Metode pedagoškog vođenja.

3. Klasifikacija stilova pedagoškog vođenja.

4. Psihološki aspekti stila pedagoškog vođenja.

4.1. Koncept "optimalne pedagoške komunikacije" (prema A.A. Leotievu).

4.2. Optimalna socijalna distanca za nastavnike.

4.3. Znakovi stila pedagoškog vodstva (sa stajališta različitih znanstvenika).

5. Klasifikacija stila pedagoške djelatnosti (sa stajališta raznih znanstvenika).

6. Utjecaj stila pedagoškog vođenja na osobnost učenika.

Pojam pedagoškog stila vođenja

Stil aktivnosti je međusobno povezani skup individualnih karakteristika, metoda i prirode provedbe određene aktivnosti, u pravilu, uključuje interakciju s ljudima i djeluje kao dinamički stereotip.

Stil aktivnosti(na primjer, menadžerski, industrijski, pedagoški) u najširem smislu riječi - stabilan sustav metoda, tehnika, koji se očituje u različitim uvjetima svog postojanja. Određeno je specifičnostima same aktivnosti, individualnim psihološkim karakteristikama njenog subjekta.

Prema E.A. Klimov individualni stil aktivnosti u užem smislu - „ovo je stabilan sustav metoda zbog tipoloških značajki koji se razvija u osobi koja teži najboljoj provedbi ove aktivnosti ... objektivni vanjski uvjeti aktivnosti.

Utvrđujući značajke stila ponašanja, istraživači primjećuju da u situacijama poteškoća, sukoba ljudi razlikuju 10 individualnih stilova ponašanja: konfliktni, konfrontirajući, uglađeni, suradnički, kompromisni, oportunistički, stil izbjegavanja, potiskivanja, suparništva i zaštite.

Pedagošku djelatnost učitelja, kao i svaku drugu aktivnost, karakterizira određeni stil. Posebnost profesije učitelja je u tome što su mu potrebna znanja, vještine i sposobnosti na kojima se temelji uspješna interakcija s ljudima: organiziranje odnosa s učenicima, s kolegama, pomoć u normalizaciji odnosa među kolegama, u razvijanju komunikacijskih vještina itd. . Neće biti pretjerano reći da je srž učiteljeve psihološke kulture pedagoška komunikacija, ostvarena u pedagogiji suradnje.

Pedagoška komunikacija je posebna komunikacija, čiju specifičnost određuju različita društvena uloga i funkcionalni položaji subjekata te komunikacije. Učitelj u procesu pedagoške komunikacije provodi (izravno ili neizravno)

kasnije, dolaskom na vlast u Njemačkoj nacista, koji su emigrirali u Sjedinjene Države. U istoj studiji uvedena je klasifikacija stilova vođenja koja se danas uobičajeno koristi:

2. Demokratski.

3. Permisivno.

Živopisni primjeri svih ovih stilova vođenja mogu se naći u svakom književnom djelu posvećenom životu škole.

Tako, protagonist, glavni lik Roman F. Sologuba "Mali demon", učitelj gimnazije Peredonov tipičan je autoritarni učitelj. Čvrsto vjeruje da se srednjoškolac može obuzdati samo silom, a glavnim sredstvom utjecaja smatra niske ocjene i štap. U autobiografskom romanu G. Chernykha i L. Panteleeva “Republika Shkid” vidimo čitav niz slika učitelja koji moraju “pokupiti ključ” bivše djece beskućnika s kriminalnom prošlošću. Oni koji se drže permisivnog stila vrlo brzo napuštaju zidove škole, progone ih učenici. Posebno je indikativna priča o mladom učitelju Palu Vanychu Arikovu, koji je svoju familijarnost predstavio kao novu riječ u pedagogiji. Umjesto satova književnosti, učenici su s njim čavrljali kao s ravnopravnim, pjevali i zezali se, ali su ubrzo shvatili da takav “učenje” nije urodilo plodom, te su i sami napustili navodno “demokratskog” učitelja. Pravi demokratski stil u radu pokazao je samo ravnatelj škole, koji je pouzdano znao da je djeci potrebna i prilika da pokažu inicijativu i vodstvo koje sputava njihove nasilne porive. Slika ovog mudrog i strpljivog učitelja zorno je utjelovljena u filmskoj adaptaciji knjige Sergeja Jurskog - čovjeka koji svojim sposobnostima i emocionalnim izljevima mjeri snagu učenika.

Često se čuje da, iako su gore navedeni stilovi vođenja opisani i razvijeni u odnosu na upravljanje proizvodnjom i komunikaciju između šefa i podređenih, oni se u načelu mogu prenijeti na područje pedagoške komunikacije. Ova tvrdnja je netočna zbog jedne okolnosti, malo spominjane u radovima iz socijalne psihologije. A stvar je u tome što je K. Levin proveo svoju poznatu studiju, proučavajući osobitosti vođenja odrasle grupe školaraca. Ovaj problem je izravno povezan s predmetno područje socijalno-pedagoška psihologija. Dakle, naprotiv, klasifikacija pedagoških stilova može se prenijeti na stilove vođenja općenito, na područje industrijske socijalne psihologije.

Tijekom eksperimenta, K. Levin je stvorio nekoliko grupa ("krugova") desetogodišnjih školaraca. Dečki u tim grupama bavili su se istim poslom – izradom igračaka. Za potrebe nužne čistoće eksperimenta, skupine su bile potpuno identične u pogledu dobi, fizičkih i intelektualnih karakteristika sudionika, strukture međuljudskih odnosa i sl. Sve grupe radile su, osim toga, pod istim uvjetima, prema opći program obavio isti zadatak. Jedina značajna razlika kao varijabla bila je značajna razlika instruktora, t.j. učitelji. Razlika je bila u stilovima vodstva: učitelji su se držali nekog autoritarnog, nekog demokratskog, a neki dopuštajućeg stila. Svaki od njih je šest tjedana radio s jednom grupom, a potom su grupe razmijenjene. Potom se rad nastavio još šest tjedana, a onda novi prijelaz u drugu grupu. Takav postupak činio je eksperiment iznimno korektnim: grupe ne samo da su u početku bile identične, već su bile i pod istim utjecajem svih učitelja i, sukladno tome, svih stilova. Tako, faktor grupe sveden na nulu, a istraživač je imao izvrsnu priliku pratiti utjecaj stila vođenja na međuljudske odnose u grupi, na motivaciju aktivnosti, na produktivnost rada itd.

Prije analize utjecaja stila vođenja na sve ove parametre, nužno je opisati značajke komunikacije između učitelja jednog ili drugog stila i školaraca u eksperimentu K. Levina.

S autoritarnim stilom karakterističan opći trend do strogog upravljanja i sveobuhvatne kontrole izraženo je u sljedećem. Učiteljica je, mnogo češće nego u drugim skupinama, pribjegla tonu narudžbe, dala oštre primjedbe. Karakteristične su bile i netaktične primjedbe upućene nekim sudionicima i bezrazložne, nerazumne pohvale drugih. Autoritarni učitelj odredio je ne samo opće ciljeve aktivnosti i zadatka, već je naznačio i načine za njegovo ispunjenje, donoseći teške odluke o tome tko će s kim surađivati. Zadaci i načini njegove realizacije učenicima su davani po fazama. (Takav pristup umanjuje motivaciju aktivnosti, budući da osoba ne zna točno njezine krajnje ciljeve.) Također treba napomenuti da je u pogledu društvenih i perceptivnih stavova i u smislu međuljudskih stavova orijentacija na faznu diferencijaciju aktivnosti i fazna kontrola ukazuju na nepovjerenje nastavnika u samostalnost i odgovornost.vlastite učenike. Ili, u najmanju ruku, može značiti da učitelj pretpostavlja da su te kvalitete vrlo slabo razvijene u njegovoj skupini. Autoritarni učitelj oštro je suzbijao svaku manifestaciju inicijative, smatrajući je neprihvatljivom samovoljom. Studije drugih znanstvenika koje su pratile rad K. Levina pokazale su da se takvo ponašanje autoritarnog vođe temelji na njegovim idejama da inicijativa podriva njegov autoritet i vjeru u njegovu kompetentnost. “Ako netko od učenika predlaže poboljšanja zbog drugačijeg tijeka rada, onda neizravno ukazuje da to nisam predvidio”, tvrdi autoritarna učiteljica. Osim toga, pokazalo se da autoritarni vođa uspjeh sudionika procjenjuje subjektivno, upućujući prigovore (pohvale) izvođaču kao osobi.

S demokratskim stilom Sudile su se činjenice, a ne osobnost. Ali glavna značajka demokratski stil bio je aktivno sudjelovanje skupine u raspravi o napretku predstojećeg rada i njegovoj organizaciji. Kao rezultat, sudionici su razvili samopouzdanje i potaknuli samoupravljanje. Ovim stilom u grupi se povećava društvenost i povjerenje u odnose.

glavna značajka permisivni stil vođenja sastojao se u činjenici da se učitelj, zapravo, povukao od odgovornosti za ono što se događa.

Sudeći prema rezultatima eksperimenta, najgori stil se pokazao podmuklom. Pod njim se najmanje radilo, a njegova kvaliteta ostavljala je mnogo za poželjeti. Također je važno da su sudionici uočili nisko zadovoljstvo radom u grupi domišljatog stila, iako za to nisu snosili nikakvu odgovornost, a rad je više ličio na igru.

Najučinkovitiji je bio demokratski stil. Članovi grupe pokazali su izražen interes za rad, pozitivnu unutarnju motiviranost aktivnosti. Kvaliteta i originalnost izvođenja zadataka značajno su poboljšani. Grupna kohezija, osjećaj ponosa na zajedničke uspjehe, međusobna pomoć i prijateljstvo u odnosima - sve se to u vrlo visokoj mjeri razvilo u demokratskoj skupini.

Kasnije su studije samo potvrdile rezultate Levinovog pokusa. Sklonost demokratskom stilu u pedagoškoj komunikaciji dokazana je u različitim dobnim skupinama, od osnovnoškolaca do srednjoškolaca.

Predmet jedne od studija (N.F. Maslova) bilo je proučavanje odnosa prvašića prema školi. Istovremeno, ankete su provedene dva puta - prvi put je zabilježen stav budućih prvašića

Također, tijekom eksperimenta pokazalo se da autoritarni učitelji imaju učenike s lošim uspjehom. utrostručitičešće ukazuju da njihov učitelj voli stavljati dvojke. Najznačajnije je to zapravo u razrednim časopisima pokazalo se da je broj dvojki za učitelje autoritarnih i demokratskih stilova isti. Dakle, stil interakcije između učitelja i učenika u ovom slučaju određuje značajke načina na koji ga učenici percipiraju. Jasno je da dječji interes za učenje ne ovisi toliko o poteškoćama školski život koliko su obilježja nastavnikovog odnosa prema učenicima.

U drugom istraživanju proučavan je odnos stilova pedagoške komunikacije i osobitosti učiteljeve percepcije ličnosti učenika (A.A. Bodalev). Kao rezultat toga, utvrđeno je da autoritarni učitelji podcjenjuju razvoj kod učenika kvaliteta kao što su kolektivizam, inicijativa, neovisnost, zahtjevnost prema drugima. Pritom su o djeci često govorili kao o impulzivnoj, lijenoj, nediscipliniranoj, neodgovornoj itd. Imajte na umu da su takvi stavovi autoritarnih pedagoga uglavnom svjesna ili podsvjesna motivacija koja opravdava njihov oštar stil vođenja. Formule ovog logičkog lanca mogu se izraziti na sljedeći način: „Moji učenici su lijeni, nedisciplinirani i neodgovorni, te je stoga apsolutno neophodno stalno pratiti njihova aktivnost u svim njezinim fazama”; “Moji učenici su toliko neinicijativi i neovisni da jednostavno moram preuzeti sve vodstvo odrediti svoju strategiju, dajte im upute preporuke itd.” Doista, naše ponašanje je rob naših stavova.

Da budemo pošteni, treba napomenuti da moderno socijalna psihologija tvrdi da postoje i okolnosti u kojima najplodonosniji i najprikladniji ipak može biti autoritarni stil. Ovdje se, opet, valja prisjetiti već spomenutog romana "Republika Shkid", gdje je jedini način da se "teška" siročad, nedavna beskućnica, u kritičnoj situaciji obuzdaju upravo autoritarni stil, oštro vodstvo i odlučne mjere. Međutim, za situacije uobičajene komunikacije, posebno pedagoške, to je prije iznimka nego pravilo.

Spoznaja osobnosti učenika

Problem nastavnikovog poznavanja učenikove osobnosti tradicionalno je aktualan u praktičnom smislu. Više K.D. Ushinsky, koji je posvetio znatnu pažnju psihološki aspekt u rješavanju problema pedagogije, isticao da ako pedagogija želi spomenuti osoba u svakom pogledu, onda to prije svega mora otkriti njega u svakom pogledu. No, nije bilo nimalo lako prijeći s imperativne i prilično publicističke formulacije problema na njegovu znanstvenu formulaciju, a još više na metode za njegovo rješavanje.

U današnje vrijeme problem učiteljevog poznavanja učenikove osobnosti dobio je poseban značaj, jer je u izravnoj vezi s humanističkim trendovima koji čine srž moderne.

subjekt-subjekt sustav, od jednostranog procesa analize do dvostranog. Unatoč činjenici da se u psihologiji pojmovi "aktivnosti" i "komunikacije" smatraju neovisnim kategorijama, postoje područja u kojima se oni spajaju. To je posebno vidljivo na primjeru pedagoških disciplina čiji je cilj upravo djelatnost koja se gradi prema zakonima komunikacije. Komunikacija kao takva uvijek pretpostavlja paralelni proces međuljudske spoznaje. Stoga učinkovitost pedagoške komunikacije uvelike ovisi o tome koliko u potpunosti i adekvatno nastavnik odražava osobnost učenika.

Problem produktivnosti pedagoške djelatnosti i komunikacije jedan je od najurgentnijih u pedagogiji i pedagoškoj psihologiji. Visoka objektivna složenost ovog problema objašnjava se čitavim nizom čimbenika koji utječu na konačni rezultat pedagoške aktivnosti. Što se tiče subjektivne težine rješavanja, ona je uglavnom povezana s brojnim, često kontradiktornim pristupima analizi, pa i samoj formulaciji problema.

Dakle, u odnosu na pedagošku djelatnost uobičajeno je govoriti o njezinoj produktivnosti, učinkovitosti, optimizaciji itd. Svi ovi koncepti imaju mnogo zajedničkog, ali svaki od njih također odražava specifičan aspekt problema. Pitanje produktivnosti pedagoške djelatnosti u nizu studija postavlja se u kontekstu akmeološkog pristupa. U djelima B.G. Ananiev je postavio temelje novom dijelu razvojne psihologije ¾ akmeologija, koja se smatra znanošću o najproduktivnijem, najkreativnijem razdoblju čovjekova života. Razvijajući ove ideje u odnosu na pedagogiju i pedagošku psihologiju, N.V. Kuzmina je eksperimentalno i teorijski potkrijepila akmeološki pristup pedagoškoj djelatnosti. Budući da u ovom slučaju govorimo o proučavanju značajki plodne aktivnosti učitelja, glavni kriterij nije dob, već profesionalnost učitelja.

Koncept "produktivnosti" pedagoške aktivnosti je dvosmislen. Možemo govoriti, na primjer, o funkcionalnoj i psihološkoj produktivnosti. Funkcionalni proizvodi aktivnosti obično znače stvaranje sustava didaktičkih metoda i tehnika, komunikacijske vještine itd. Pod psihološkim ¾ novotvorinama u osobnosti učenika. Ne postoji krut odnos između funkcionalnih i psiholoških proizvoda: visoka funkcionalna razina ne odgovara uvijek adekvatnoj psihološkoj.

NA posljednjih godina Uz tradicionalnu pozornost na probleme psihologije aktivnosti, sve se više pažnje posvećuje problemima psihologije komunikacije. Ovdje ne treba razmatrati teorijski aspekti ovi pojmovi i njihove razlike. Napominjemo samo da su u suvremenoj znanosti komunikacija i aktivnost neovisne psihološke stvarnosti s vlastitom strukturom i vlastitim zakonima. Između njih postoje organske veze. Štoviše, postoji komunikacija koja je temeljno izgrađena prema zakonima aktivnosti (na primjer, gluma), i obrnuto, postoje vrste aktivnosti koje su izgrađene prema zakonima komunikacije.

Budući da je predmet pedagoške djelatnosti osoba/osoba, ona se gradi prema zakonima komunikacije. U strukturi komunikacije obično se razlikuju tri komponente:

1. Kognitivni (spoznajni).

2. Afektivni (emocionalni).

3. Bihevioralni.

Postoje i drugi modeli, međutim, u svakoj klasifikaciji prije svega se ističe kognitivni aspekt komunikacije. U pedagoškoj komunikaciji stječe posebno značenje. Učinkovitost pedagoške djelatnosti ovisi upravo o dubini učiteljevog proučavanja učenikove osobnosti, o primjerenosti i cjelovitosti znanja. Kako proizlazi iz studija S.V. Kondratieva i njezini suradnici (prije svega mislim na radove V.M. Rozbudka), učitelji s niskom razinom produktivnosti obično percipiraju samo vanjsku sliku. Oni ne zadiru u prave ciljeve i motive, dok odgajatelji visoka razina produktivnost su u stanju odražavati stabilna integrativna svojstva osobnosti, identificirati vodeće ciljeve i motive ponašanja, objektivnost vrijednosnih sudova itd. Slični rezultati dobiveni su tijekom drugih studija (A.A. Bodalev, A.A. Rean, itd.). Stoga je bliska povezanost između produktivnosti pedagoške aktivnosti i djelotvornosti učiteljevog znanja o osobnosti učenika sasvim očita. Mehanizam stereotipizacije, dobro nam je poznat iz opća teorija interpersonalne spoznaje, "radi" u procesu spoznaje od strane nastavnika osobnosti učenika. Štoviše, ovdje su prisutne i sve njegove varijante: socijalna, emocionalno-estetska, antropološka.

Dakle, učitelj, pod utjecajem svog pedagoško iskustvo formiraju se specifični društveni stereotipi: “odličan student”, “student gubitnik”, “aktivist” itd. Kad se prvi put sretne s učenikom koji je već dobio karakteristike „odličnog učenika“ ili „učenika gubitnika“, učitelj će manje-više pretpostaviti da on posjeduje određene kvalitete. Naravno, ne treba misliti da je taj skup stereotipa nepromijenjen, da svi učitelji sebi slikaju istu sliku “odličnog učenika”, “učenika gubitnika”, “javnog aktivista” itd. Naprotiv, svi evaluativni stereotipi su izrazito subjektivni, individualne prirode. U tome nema ništa iznenađujuće, budući da svaki stereotip predstavlja fiksirano iskustvo komunikacije s učenicima, iskustvo tog učitelja. Zamislimo takvu situaciju. Nekoliko učitelja saznaje da će aktivistica, jasan vođa, učiti u njihovoj grupi. Oni će drugačije reagirati. Jedan, na temelju svog stereotipa, može pretpostaviti da će postati lakše upravljati grupom, drugi će, oslanjajući se na gorko iskustvo komuniciranja s “aktivistima”, odlučiti da je pridošlica svakako karijerist, nadobudnik koji se ponaša prkosno. , itd.

Govoreći o pojedinačnom sadržaju pedagoških stereotipa, ne treba zaboraviti na opći trend rasprostranjenosti mnogih od njih. Poznato je da je među nastavnicima iznimno čest stereotip: dobar uspjeh učenika povezan je s karakteristikama osobnosti. Osoba koja uspješno studira a priori se doživljava kao sposobna, savjesna, poštena, disciplinirana osoba. I obrnuto, "gubitnik" je osrednja, nesastavljena lijena osoba.

U brojnim studijama, kao i u pedagoškom novinarstvu, mogu se pronaći opisi još jednog pedagoškog stereotipa: vrlo često se “nesretna” djeca smatraju “rarfovitim”, nemirnim učenicima, onima koji ne mogu sjediti u nastavi, šutke, pasivno odgovaraju na komentare. , oni koji uvijek ulaze u polemiku. Praksa pokazuje da učitelji najčešće traže od psihologa da "radi" s takvom "nekontroliranom" djecom, smatrajući ih sklonom asocijalnom ponašanju. Ali učenici koji dragovoljno slušaju učitelja, postupaju u skladu s njegovim uputama i komentarima, obično se smatraju uspješnim, ne svrstavaju se u kategoriju "teških". Ovaj fenomen, iako zaslužuje najpodrobnije razmatranje, ipak je inherentno povezan s općim, univerzalnim psihološkim zakonima. S tim u vezi, posebno treba spomenuti rad indijskih psihologa P. Janaka i S. Purnime. Njihovi eksperimenti pokazali su koliko laskanja i pretjerano pobožan odnos prema uputama vlasti dovode do toga da vođa odobrava "laskavca". Zanimljivo je da su se oni čelnici koji su u ophođenju s podređenima uživali na glasu ravnodušnih, objektivnih, naglašeno službenih pokazali pohlepnima za laskanjem.

Što stručna procjena učitelj osobnih kvaliteta učenika može ovisiti o njegovoj vanjskoj privlačnosti, može se činiti nevjerojatnim. Pa ipak, taj se učinak očituje ne samo u procjenama adolescenata, već i kod mališana. Tijekom jednog od pokusa studentima – budućim profesorima – dani su opisi prekršaja koje su počinili sedmogodišnjaci. Uz ove opise priložene su fotografije “krivaca”. Ocjenjujući svoj odnos prema ovim bebama i njihovo ponašanje, učenici su pokazali veću popustljivost prema vlasnicima privlačnijeg izgleda (A.A. Bodalev, 1983.).

Indikativna je priča o engleskom kralju Richardu III, "crnoj legendi" Britanije. Sudeći prema povijesnim podacima, kronikama Thomasa Morea, koje je Shakespeare također koristio u svojoj drami, kralj, koji je zasjeo na prijestolje nad leševima svojih rođaka i protivnika, uključujući dva mlada princa, bio je ozloglašeni zlikovac, pa čak i grbavac hromi nakaza. No, nedavno su povjesničari utvrdili da je nakon Richardove smrti klan plemića koji je bio neprijateljski namješten ne samo dio povijesnih informacija, gdje je kralj prikazan kao negativac i nakaza, već je i prisilio dvorske umjetnike da prepišu Richardovo portret, kistom i bojama "sakati" lice i lik.

Kao što vidimo, veza izgleda s unutarnjim kvalitetama osobe za mnoge je neuništiva. Kraljevi neprijatelji, želeći ga ocrniti u očima potomstva, nisu se ograničili na klevetanje njegovih djela, jer za njih nije bilo sumnje da je zla osoba ružna. Zahvaljujući genijalnoj tragediji Shakespearea, stereotip “ružan čovjek je ljut” samo je ojačao u našim glavama. I naprotiv - u "Slici Doriana Graya" O. Wildea mladić, prirodno obdaren izvanrednom ljepotom, na prvi se pogled činio ljubaznim, pažljivim, simpatičnim onima oko sebe. A čak i kada se u društvu pročulo njegovo zlobno ponašanje, mnogi nisu vjerovali da je tako zgodan muškarac sposoban za takvu podlost.

Kao i svaka osoba, učitelj gotovo nikad nije svjestan utjecaja mnogih stereotipa na vlastite procjene učenika. Međutim, ta okolnost ne poništava njihove postupke, naprotiv, što je osoba manje svjesna prisutnosti stereotipa, to je podložnija njihovom utjecaju. Bilo koji stereotipi imaju ogroman utjecaj na percepciju upravo kada o osobi znamo malo – t.j. u uvjetima nedostatka informacija o pojedincu. Kako nastavnik upoznaje učenike, komunicira s njima u školi i nakon nastave, u procesu promatranja njihovog ponašanja u različite situacije procjena se sve više individualizira. A onda se počinje određivati specifičnim značajkama ponašanja i aktivnosti. Stoga je pedagoška zapovijed koju je formulirao V.P. Zinčenko u šali: „Nemojte se iznenaditi kada student napusti sliku kojom ste ga obdarili ili izgradili za njega. Ovo je u redu".

Dakle, pedagoški stereotipi postoje i igraju određenu ulogu u učiteljevom poznavanju osobnosti učenika. Je li to loše ili dobro? Na ovo pitanje je teško dati jednoznačan odgovor. U znanstvenom smislu, potrebno je uzeti u obzir trenutak pripisivanje određenih kvaliteta, posredovanje i zamjena znanja kao takvog. Besmisleno je ocjenjivati proces atribucije kao "loš" ili "dobar"; potrebno ga je svestrano proučiti. Svrha ovakvog istraživanja je otkriti sadržaj i mehanizam tih procesa. To pridonosi korekciji i samokorekciji u sferi percepcije i vrednovanja drugih.

Ako na pitanje o pedagoškim stereotipima pokušamo odgovoriti s praktična točka pogled, onda se u njihovom postojanju mogu pronaći i "plusovi" i "minusi". Negativna strana stereotipa je jasna i razumljiva. Općenito je prihvaćeno da one dovode do ograničenja „pedagoške vizije“, uskraćuju sposobnost adekvatnog i cjelovitog upoznavanja učenikove osobnosti. A to negativno utječe na stav prema njemu i smanjuje učinkovitost upravljanja. obrazovni proces. Što je dobro u stereotipima? Razmislimo o tome koje značenje stavljamo u pojam "iskusnog učitelja".

Jedna od njegovih glavnih kvaliteta je sposobnost da pri prvom susretu sa studentima odredi njihove glavne značajke, da ocrta raspodjelu uloga u timu. Iskusni učitelj, koji prvi put ulazi u novu grupu, napominje: "Ovaj će mi, najvjerojatnije, zadati mnogo problema, tvrd orah, ali ovaj ..." Što je to, ako ne oslanjanje o pedagoškim stereotipima, koji se temelje na iskustvu pedagoškog rada, stalnoj interakciji s djecom? Kognitivna funkcija stereotipa je očita.

U interpersonalnoj spoznaji stereotipi igraju negativnu ulogu ako ih učitelj striktno slijedi i njihov utjecaj postaje apsolutan. A stereotipi dobivaju pozitivno značenje ako učitelj, oslanjajući se na njih, daje samo vjerojatnu približnu ocjenu učenikove osobnosti („najvjerojatnije će mi zadati mnogo problema”); ako je učitelj svjestan postojanja subjektivnih evaluativnih stereotipa. Oslanjanje na stereotipe, u idealnom slučaju, trebao bi biti samo jedan od mogućih mehanizama spoznaje koji djeluje u uvjetima nedostatka informacija, a potom ustupa mjesto svrhovitom stručnom proučavanju osobnosti.

Fenomen projekcije također igra važnu ulogu u učenikovoj spoznaji. Njegova je bit u pripisivanju vlastitih osobnih karakteristika drugome. Projekcija se, kao i utjecaj stereotipa, također može odvijati u pedagoški proces. Međutim, tijekom učiteljevog poznavanja učenikove osobnosti, mogućnost projekcije ograničena je razlikama u dobi, socijalnom statusu i ulozima nastavnika i učenika. Kada te razlike objektivno (npr. zbog mladosti učitelja) i subjektivno (odnos prema ravnopravnosti – komunalna metodika, pedagogija suradnje) nisu toliko značajne, djelovanje projekcijskog mehanizma može biti prilično značajno.

Posebna uloga u procesu spoznaje osobnosti učenika od strane nastavnika i komunikacije s njim pripada suosjecanje. Sposobnost empatije ne samo da povećava adekvatnost percepcije “drugog”, već vodi i do uspostavljanja učinkovitih, pozitivnih odnosa s učenicima.

S jedne strane, dublja i adekvatnija refleksija osobnosti učenika omogućuje učitelju da razumnije donosi odluke, što znači da povećava produktivnost. obrazovni proces. S druge strane, očitovanje empatije nailazi na emocionalni odjek kod učenika, te se uspostavlja pozitivan odnos između njega i nastavnika. A to, zauzvrat, također ne može ne povećati produktivnost pedagoške komunikacije.

U poznatom romanu J. Salingera Lovac u žitu, jedina osoba iz svijeta odraslih kojoj se tinejdžerski protagonist (zapetljan u probleme i uronjen u stres) obraća za pomoć i podršku je njegova bivša školska učiteljica. Zašto, uostalom, Holden već dugo ne uči s njim? Činjenica je da g. Antolini suosjeća dječak, dok roditelji i drugi učitelji samo izražavaju zabrinutost i diktiraju svoju volju. Štoviše, Holden učitelje ne ocjenjuje prema njihovim profesionalnim zaslugama, već po njihovim duhovnim kvalitetama, njihovoj sposobnosti suosjećanja.

U radu s "teškim" tinejdžerima od posebne je važnosti ispoljavanje empatije, jer mnogi od njih doživljavaju pravi nedostatak simpatije, empatije. Prema jednom domaćem istraživanju, 92,2% adolescenata prijavljenih u inspekciji za maloljetnike osjećalo je nedostatak pozitivnih emocionalnih kontakata i nalazilo se u psihičkoj izolaciji u svojim studijskim skupinama. Prema L.M. Zyubina, 35% adolescenata prijestupnika živi u obiteljima koje karakteriziraju nezdravi odnosi između roditelja i djece, prisutnost izraženih asocijalnih stavova koji djeluju u obitelji. Istraživanje L.M. Zyubina, kao i niz drugih, pokazuju da se posljednjih godina povećao utjecaj nepovoljne situacije u obitelji na ponašanje tinejdžera. Brojnim eksperimentalnim i empirijskim istraživanjima utvrđeno je da je razvoj sklonosti nasilju i njezino učvršćivanje u obliku životnog stila osobe obično u izravnoj vezi s nedostatkom empatije kako u samoj osobi tako iu njenom okruženju. Razlozi ovakvog ponašanja su u ranom djetinjstvu. Podaci istraživanja uvjerljivo pokazuju da je velika većina adolescenata s delinkventnim (ilegalnim) ponašanjem doživjela emocionalnu izolaciju u ovom ili onom stupnju: nedostatak ljubavi, nedostatak roditeljske skrbi itd.

Nitko ne poriče nedvojbenu važnost empatije u pedagoškom kontaktu s takvom djecom. Međutim, sa žaljenjem moramo konstatirati da oni u stvarnosti ne samo da osjećaju nedostatak empatije od strane učitelja, već su podvrgnuti još većem pritisku nego u obitelji. U nekim slučajevima, nemogućnost iskazivanja empatije, u kombinaciji s niskim pedagoškim profesionalizmom, značajno pogoršava proces negativnog razvoja osobnosti adolescenta, što izravno dovodi do didaktogenije. (Didakogenija je šteta neuropsihičkom zdravlju učenika zbog nestručnog postupanja učitelja). Navedimo kao primjer slučaj s kojim se jedan od autora morao suočiti tijekom studija psihološke značajke identitet adolescenata evidentiranih u Inspekciji za maloljetnike. Učiteljica koja je nadzirala jednog od tinejdžera primijetila je da je nakon odjave postao nekontroliran, nepristojan, ponašao se prkosno itd. Ali dok je bio prijavljen, sve je bilo u redu, a ona se našla s njim međusobni jezik. Koju je nastavnu metodu koristio ovaj učitelj? Ispostavilo se da suborci tinejdžera nisu bili svjesni nedoličnog ponašanja koji je doveo do registracije u inspekciji za maloljetnike. I čim se ponašanje tinejdžera u još jednom izašao iz ustaljenih okvira, učitelj ga je pozvao na individualni razgovor čija je srž bila prijetnja "svega" što će reći svojim suborcima. Ovaj je bez sumnje učinkovita metoda održavanje discipline je više puta korišteno gotovo dvije godine. Razmislimo o tome: ucjena je uzdignuta na rang pedagoške naprave, za čiji cinizam nije potreban ni psihološki ni pedagoški dokaz.

Mehanizmi decentracija i identifikacija također igraju važnu ulogu u procesu učenja učenikove osobnosti od strane nastavnika. Adekvatnost, cjelovitost i dubina spoznaje učenikove osobnosti ovise upravo o sposobnosti nastavnika da prevlada egocentrizam, sagleda situaciju učenikovim očima, razumije i prihvati učenikovo stajalište i konačno, zauzme svoje mjesto i razum od svog položaj. Sve to postaje moguće zahvaljujući ne samo početnim pedagoškim sposobnostima, već i posebnim vještinama. Slijedom toga, teorijski obrasci i primijenjeni aspekti nastavnikovog znanja studenata nužno se moraju smatrati središnjim elementom stručnog i pedagoškog usavršavanja.

Sažetak

Odajući počast jedinstvenosti rada pojedinog učitelja, valja naglasiti da je moguća znanstvena analiza pedagoške djelatnosti, izgrađena ne na opisima, već na principima komparativnog istraživanja, kvalitativne i kvantitativne analize. Obećavajući je u tom pogledu smjer vezan uz primjenu načela sustavnog pristupa analizi pedagoške djelatnosti i izgradnji modela te djelatnosti. Prema definiciji, sustav je skup elemenata s odnosima i vezama između njih, koji tvore određeni integritet. S obzirom na pedagoške sustave, moguće je i potrebno ovu definiciju ojačati i smatrati da se samo takav kompleks selektivnog uključivanja komponenti može nazvati sustavom, u kojem interakcija i odnos dobivaju karakter suradnja komponente usmjerene na postizanje usmjerenog korisnog rezultata. Strukturne komponente pedagoškog sustava su: subjekt i objekt pedagoškog utjecaja, subjekt njihovog zajedničkog djelovanja, ciljevi učenja i sredstva pedagoške komunikacije. U strukturi rada nastavnika izdvajaju se sljedeće komponente: stručno psihološko-pedagoško znanje; profesionalno pedagoške vještine; profesionalni psihološki položaji, stavovi učitelja, koje od njega zahtijeva struka; osobine ličnosti pružanje majstorstva učitelja stručno znanje i vještine. Pedagoška djelatnost nije individualna, već zajednička. Uvijek je već zajedničko jer u pedagoškom procesu nužno postoje dva aktivan strane: nastavnik, predavač - i učenik, student. Zajednička je i pedagoška djelatnost jer je gotovo uvijek "ansambl". Učenik, student u procesu učenja istovremeno komunicira ne s jednim učiteljem, već s cijelom grupom učitelja i učitelja. A njihova pedagoška djelatnost pokazuje se najučinkovitijom, a trud ostavlja najveći pečat na osobnost učenika kada su aktivnosti učitelja zajedničke, usklađene, "ansambl". Najviši kriterij za takvu dosljednost nije samo međusobna interakcija nastavnika, već njihova međusobna pomoć u postizanju krajnjeg cilja, a to uopće nije metodičko usavršavanje procesa, već studentski identitet- njegov razvoj, osposobljavanje i obrazovanje.

Pedagoška komunikacija se obično shvaća kao profesionalna komunikacija. učitelj s učenicima proces osposobljavanja i obrazovanja, usmjeren na rješavanje određenih pedagoških problema i provedbu pedagoških funkcija. Između kategorija "komunikacije" i "aktivnosti" postoji dijalektički odnos. Štoviše, može se tvrditi da postoje aktivnosti koje su temeljno izgrađene prema zakonima komunikacije. Očito, podučavanje je jedan od njih. Međuljudske odnose u studijskoj skupini nastavnik treba ciljano oblikovati u procesu pedagoške komunikacije. Istodobno, na određenim - višim - stupnjevima, vodeći izvor postaje vlastiti razvoj tim. Ali u početnim fazama središnje mjesto u formiranju visoke razine međuljudskih odnosa pripada učitelju. Empirijski su utvrđene razlike u strukturi komunikacije između učitelja različitih razina pedagoške vještine. Dakle, u strukturi utjecaja učitelja visoke razine prvo mjesto zauzimaju utjecaji organizacijske prirode, a za učitelja niže razine - disciplinirajuće. Istodobno, organizacijski utjecaji u strukturi interakcije između nastavnika niže razine zauzimaju posljednje mjesto ljestvice. Širina repertoara učiteljevih verbalnih utjecaja na učenike također je povezana s razinom aktivnosti učitelja i stupnjem razumijevanja učenikove osobnosti. Omjer trajanja govora nastavnika i trajanja govora učenika tijekom sata varira od 2,3 do 6,3, a prosječna vrijednost tog omjera je veća od 4. Što je viši stupanj stručnosti nastavnika, to je manje nesrazmjernost ovog omjera. Učinkovita pedagoška komunikacija uvijek je usmjerena na formiranje pozitivnog samopoimanja pojedinca, na razvoj učenikovog samopouzdanja, u njegove sposobnosti, u svoje potencijale. Po

razne društveno-uloge i funkcionalne pozicije subjekata ove komunikacije. Učitelj u procesu pedagoške komunikacije ostvaruje (izravno ili neizravno) svoju društvenu ulogu i funkcionalne dužnosti upravljanja procesom obrazovanja i odgoja. Učinkovitost procesa osposobljavanja i obrazovanja, značajke razvoja osobnosti i formiranje međuljudskih odnosa u studijskoj skupini uvelike ovise o stilskim značajkama ove komunikacije i vođenja.

Pedagoška komunikacija je posebna komunikacija, čiju specifičnost određuju različita društvena uloga i funkcionalni položaji subjekata te komunikacije.

Pedagoška komunikacija je posebna komunikacija čija je specifičnost određena razne društveno-uloge i funkcionalne pozicije subjekata ove komunikacije.

Prvu eksperimentalnu psihološku studiju stilova vođenja proveo je 1938. njemački psiholog Kurt Lewin, koji je nakon toga emigrirao u Sjedinjene Države s dolaskom nacista na vlast u Njemačkoj. U istoj studiji uvedena je klasifikacija stilova vođenja koja se danas uobičajeno koristi:

2. Demokratski.

3. Permisivno.

Živopisni primjeri svih ovih stilova vođenja mogu se naći u svakom književnom djelu posvećenom životu škole.

Tako je protagonist romana F. Sologuba "Mali demon", učitelj u gimnaziji Peredonov, tipičan autoritarni učitelj. Čvrsto vjeruje da se srednjoškolac može obuzdati samo silom, a glavnim sredstvom utjecaja smatra niske ocjene i štap. U autobiografskoj priči G. Chernykha i L. Panteleeva "Republika Shkid" vidimo čitav niz slika učitelja koji moraju "pokupiti ključ" bivše djece beskućnika s kriminalnom prošlošću. Oni koji se pridržavaju stila opraštanja vrlo brzo napuštaju zidove škole, progone ih učenici. Posebno je indikativna priča o mladom učitelju Palu Vanychu Arikovu, koji je svoju familijarnost predstavio kao novu riječ u pedagogiji. Umjesto satova književnosti, učenici su s njim čavrljali kao s ravnopravnim, pjevali i zezali se, ali su ubrzo shvatili da takav “učenje” nije urodilo plodom, te su i sami napustili navodno “demokratskog” učitelja. Pravi demokratski stil u radu pokazao je samo ravnatelj škole, koji je pouzdano znao da je djeci potrebna i prilika da pokažu inicijativu i vodstvo koje sputava njihove nasilne porive. Slika ovog mudrog i strpljivog učitelja zorno je utjelovljena u filmskoj adaptaciji knjige Sergeja Jurskog - čovjeka koji svojim sposobnostima i emocionalnim izljevima mjeri snagu učenika.

Često se čuje da iako su gore navedeni stilovi vođenja opisani i razvijeni u odnosu na upravljanje proizvodnjom i komunikaciju između šefa i podređenih, oni se u načelu mogu prenijeti na područje pedagoške komunikacije. Ova tvrdnja je netočna zbog jedne okolnosti, malo spominjane u radovima iz socijalne psihologije. A stvar je u tome što je K. Levin proveo svoju poznatu studiju, proučavajući osobitosti vođenja odrasle grupe školaraca. I ovaj je problem izravno uključen u predmetno područje socijalno pedagoške psihologije. Dakle, naprotiv, klasifikacija pedagoških stilova može se prenijeti na stilove vođenja općenito, na područje industrijske socijalne psihologije.

grupe ne samo da su u početku bile identične, već su također bile pod istim utjecajem svih učitelja i, sukladno tome, svih stilova. Tako, faktor grupe, sveden na nulu, a istraživač je imao izvrsnu priliku pratiti utjecaj stila vođenja na međuljudske odnose u grupi, na motivaciju aktivnosti, na produktivnost rada itd.

Prije analize utjecaja stila vođenja na sve ove parametre, nužno je opisati značajke komunikacije između učitelja jednog ili drugog stila i školaraca u eksperimentu K. Levina.

S autoritarnim stilom karakterističan opći trend prema strogom upravljanju i sveobuhvatnoj kontroli izražen je u sljedećem. Učiteljica je, mnogo češće nego u drugim skupinama, pribjegla tonu narudžbe, dala oštre primjedbe. Karakteristične su bile i netaktične primjedbe upućene nekim sudionicima i bezrazložne, nerazumne pohvale drugih. Autoritarni učitelj odredio je ne samo opće ciljeve aktivnosti i zadatka, već je naznačio i načine za njegovo ispunjenje, donoseći teške odluke o tome tko će s kim surađivati. Zadaci i načini njegove realizacije učenicima su davani po fazama. (Takav pristup umanjuje motivaciju aktivnosti, budući da osoba ne zna točno njezine krajnje ciljeve.) Također treba napomenuti da je u pogledu društvenih i perceptivnih stavova i u smislu međuljudskih stavova orijentacija na faznu diferencijaciju aktivnosti i fazna kontrola ukazuju na nepovjerenje nastavnika u samostalnost i odgovornost.vlastite učenike. Ili, u najmanju ruku, može značiti da učitelj pretpostavlja da su te kvalitete vrlo slabo razvijene u njegovoj skupini. Autoritarni učitelj strogo je suzbijao svaku manifestaciju inicijative, smatrajući njezinu neprihvatljivu samovolju. Studije drugih znanstvenika koje su pratile rad K. Levina pokazale su da se takvo ponašanje autoritarnog vođe temelji na njegovim idejama da inicijativa podriva njegov autoritet i vjeru u njegovu kompetentnost. “Ako netko od učenika predlaže poboljšanja zbog drugačijeg tijeka rada, onda neizravno ukazuje da to nisam predvidio.” Ovako tvrdi autoritarni učitelj. Osim toga, pokazalo se da autoritarni vođa uspjeh sudionika procjenjuje subjektivno, upućujući prigovore (pohvale) izvođaču kao osobi.

"Kraljevi gledaju na svijet na vrlo pojednostavljen način: za njih su svi ljudi podanici." A. de Saint-Exuperyja

S demokratskim stilom Sudile su se činjenice, a ne osobnost. No, glavno obilježje demokratskog stila bilo je aktivno sudjelovanje skupine u raspravi o napretku predstojećeg rada i njegovoj organizaciji. Kao rezultat, sudionici su razvili samopouzdanje i potaknuli samoupravljanje. Ovim stilom u grupi se povećava društvenost i povjerenje u odnose.

glavna značajka permisivni stil vođenja sastojao u

da se učitelj, zapravo, povukao od odgovornosti za ono što se događa.

Kasnije su studije samo potvrdile rezultate Levinovog pokusa. Sklonost demokratskom stilu u pedagoškoj komunikaciji dokazana je u različitim dobnim skupinama, od osnovnoškolaca do srednjoškolaca.

Predmet jedne od studija (N.F. Maslova) bilo je proučavanje odnosa prvašića prema školi. Istodobno, ankete su provedene dva puta - prvi put je zabilježen odnos budućih prvašića prema školi dva tjedna prije prijema, a drugi put je njihov odnos prema školi dijagnosticiran na kraju prvog tromjesečja. Uslijed toga se dalo utvrditi da se kod svih pogoršao odnos prema školi. Međutim, pokazalo se da su studenti koji su došli kod autoritarnog učitelja imali puno negativniju percepciju škole od onih koji su studij započeli s učiteljem drugačijeg stila.

Također, tijekom eksperimenta pokazalo se da autoritarni učitelji imaju učenike s lošim uspjehom. utrostručitičešće ukazuju da njihov učitelj voli stavljati dvojke. Najznačajnije je da u stvarnost u razrednim časopisima pokazalo se da je broj dvojki za učitelje autoritarnih i demokratskih stilova isti. Dakle, stil interakcije između učitelja i učenika u ovom slučaju određuje značajke načina na koji ga učenici percipiraju. Jasno je da dječji interes za učenje ne ovisi toliko o teškoćama školskog života, koliko o posebnostima učiteljevog odnosa prema učenicima.

U drugom istraživanju proučavan je odnos stilova pedagoške komunikacije i osobitosti učiteljeve percepcije osobnosti učenika (A. A. Bodalev, 1983). Kao rezultat toga, utvrđeno je da autoritarni učitelji podcjenjuju razvoj kod učenika kvaliteta kao što su kolektivizam, inicijativa, neovisnost, zahtjevnost prema drugima. Pritom su o djeci često govorili kao o impulzivnoj, lijenoj, nediscipliniranoj, neodgovornoj itd. Imajte na umu da su takve ideje autoritarnih odgajatelja uglavnom svjesna ili podsvjesna motivacija koja opravdava njihov oštar stil vođenja. Formule ovog logičkog lanca mogu se izraziti na sljedeći način. “Moji učenici su lijeni, nedisciplinirani i neodgovorni, pa je to prijeko potrebno stalno pratiti njihovu aktivnost u svim njezinim fazama. “Moji učenici su toliko neinicijativi i samostalni, pa jednostavno moram preuzeti sve vodstvo odrediti svoju strategiju, dajte im upute preporuke itd.” Doista, naše ponašanje je rob naših stavova.

Iskreno rečeno, valja napomenuti da suvremena socijalna psihologija tvrdi da postoje i okolnosti kada je autoritarni stil još uvijek najplodonosniji i najprikladniji. Ovdje se, opet, valja prisjetiti već spomenutog romana "Republika Shkid", gdje je jedini način da se "teška" siročad, nedavna beskućnica, u kritičnoj situaciji obuzdaju upravo autoritarni stil, oštro vodstvo i odlučne mjere. Međutim, za situacije uobičajene komunikacije, posebno pedagoške, to je prije iznimka nego pravilo.

Sažetak

Pedagoška komunikacija je posebna komunikacija čija je specifičnost određena razne društveno-uloge i funkcionalne pozicije subjekata ove komunikacije. Učitelj u procesu pedagoške komunikacije ostvaruje (izravno ili neizravno) svoju društvenu ulogu i funkcionalne dužnosti upravljanja procesom obrazovanja i odgoja. Učinkovitost procesa osposobljavanja i obrazovanja, značajke razvoja osobnosti i formiranje međuljudskih odnosa u studijskoj skupini uvelike ovise o stilskim značajkama ove komunikacije i vođenja. Najčešća klasifikacija stilova vođenja, koja se u potpunosti odnosi na pedagošku djelatnost, je klasifikacija koja razlikuje autoritarne, demokratske i domišljate stilove. Najučinkovitiji u pedagoškoj komunikaciji, u većini slučajeva, je demokratski stil. Posljedica njegove primjene je povećanje interesa za rad, pozitivna unutarnja motivacija aktivnosti, povećanje grupne kohezije, pojava osjećaja ponosa na zajedničke uspjehe, međusobnu pomoć i prijateljstvo u odnosima.

Navigacija

« »

Učinkovitost pedagoške aktivnosti uvelike ovisi o stilu komunikacije i stilu vođenja učenika.

Što je stil komunikacije? Da bismo odgovorili na ovo pitanje, okrenimo se najopćenitijem tumačenju pojma "stil".

Stil je skup tehnika, načina rada, karakterističan je način ljudskog ponašanja. Prema definiciji psihologa A. A. Bodaleva, stil je individualno osebujan način glume.

Stil komunikacije između učitelja i djece društveno je i moralno zasićena kategorija. Na temelju toga, V. A. Kan-Kalik je napisao: "Pod stilom komunikacije razumijevamo individualne tipološke značajke socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika."

Stilska obilježja pedagoške komunikacije i pedagoškog vođenja ovise, s jedne strane, o individualnosti učitelja, o njegovoj kompetenciji, komunikacijskoj kulturi, emocionalnom i moralnom odnosu prema učenicima, kreativnom pristupu profesionalnim aktivnostima, s druge strane, o njegovoj kompetentnosti, komunikacijskoj kulturi, emocionalnom i moralnom odnosu prema učenicima, kreativnom pristupu profesionalnim aktivnostima. karakteristike učenika, njihovu dob, spol, obuku, odgoj i karakteristike učeničkog tima s kojim odgajatelj dolazi u kontakt.

Razmotrimo tipične stilove pedagoške komunikacije, čije karakteristike daje V. A. Kan-Kalik.

Najplodonosnija komunikacija temelji se na entuzijazmu za zajedničke aktivnosti. Pretpostavlja zajedništvo, zajednički interes, sukreaciju. Glavna stvar za ovaj stil je jedinstvo visoke razine kompetencije učitelja i njegovih moralnih stavova.

Učinkovit je i stil pedagoške komunikacije utemeljen na prijateljskom raspoloženju. Očituje se u iskrenom interesu za osobnost učenika, u timu, u želji za razumijevanjem motiva djetetovih aktivnosti i ponašanja, u otvorenosti kontakata. Ovaj stil potiče entuzijazam za zajedničku kreativnu aktivnost, plodne odnose između učitelja i učenika, ali kod ovog stila je važna mjera, “svrsishodnost susretljivosti”.

U odabranim stilovima komunikacije interakcija "učitelj-učenik" smatra se dvosmjernom interakcijom subjekt-subjekt, koja uključuje aktivnost obiju strana. U obrazovnom procesu ovi humanistički orijentirani stilovi stvaraju situaciju udobnosti, doprinose razvoju i očitovanju individualnosti.

U sustavu odnosa nastavnika i učenika u osposobljavanju i obrazovanju raširen je stil komunikacije na daljinu. Učitelji početnici često koriste ovaj stil kako bi se afirmirali u studentskom okruženju. Distanca mora postojati, ona je neophodna, budući da učitelj i učenici zauzimaju različite društvene pozicije. Što je za učenika prirodnija vodeća uloga učitelja, to je za njega organskija i prirodnija distanca u odnosima s učiteljem. Vrlo je važno da učitelj ovlada umijećem udaljenosti. A. S. Makarenko je istaknuo važnost ovog trenutka, istaknuvši kako je važno izbjegavati familijarnost u komunikaciji.

Postoje i negativni stilovi komunikacije. Tu spadaju: a) komunikacija-zastrašivanje, koja se temelji na strogoj regulaciji aktivnosti, na bespogovornoj poslušnosti, strahu, diktatu, orijentaciji djece na ono što se ne može učiniti; kod ovog stila ne može biti zajedničkog entuzijazma za aktivnosti, ne može biti zajedničkog stvaranja; b) komunikacija-flert, zasnovan na želji da se ugodi učenicima, da se dobije autoritet (ali će biti jeftino, lažno); mladi učitelji biraju ovaj stil komunikacije zbog nedostatka stručnog iskustva, iskustva komunikacijske kulture; c) komunikativnost-superiornost karakterizira želja učitelja da se izdigne iznad učenika; zadubljen je u sebe, ne osjeća učenike, malo ga zanimaju odnosi s njima, udaljen je od djece.

Negativni stilovi komuniciranja usmjereni su na subjekt-objektne odnose, odnosno u njima dominira pozicija učitelja, koji učenike smatra objektom utjecaja.

Stilovi pedagoške komunikacije nalaze svoj izraz u stilovima pedagoškog vođenja.

Stil pedagoškog vođenja očituje se u pozicijama nastavnika i učenika, u prevladavajućim načinima interakcije s pojedincem i timom, u omjeru disciplinarnih i organizacijskih utjecaja, izravnih i Povratne informacije, u ocjenama, tonu, obliku obraćanja.

Najčešća klasifikacija stilova vođenja, uključujući autoritarne, demokratske i liberalne stilove.

S autoritarnim stilom vođenja, učitelj se brine o svemu. Ciljeve aktivnosti, metode njezine provedbe postavlja sam učitelj. Ne obrazlaže svoje postupke, ne komentira, pokazuje pretjerane zahtjeve, kategoričan je u prosudbama, ne prihvaća prigovore, prezirno se odnosi prema mišljenjima i inicijativi učenika. Učitelj stalno pokazuje svoju superiornost, nedostaje mu empatije, simpatije. Učenici se nalaze u poziciji vođenosti, u poziciji predmeta pedagoškog utjecaja.

Prevladava službeni, zapovjednički, šefovski ton obraćanja, oblik obraćanja je naznaka, pouka, naredba, uputa, poklič. Komunikacija se temelji na disciplinarnim utjecajima i pokornosti.

Ovaj stil se može izraziti riječima "Radi kako ja kažem i ne svađaj se".

Ovaj stil koči razvoj pojedinca, potiskuje aktivnost, sputava inicijativu, izaziva neadekvatno samopoštovanje; u odnosima podiže, prema G. I. Shchukina, neprobojni zid, semantičke i emocionalne barijere između učitelja i učenika.

U demokratskom stilu vođenja, komunikacija i aktivnost se grade na kreativnoj suradnji. Timski rad motiviran od strane nastavnika, sluša mišljenje učenika, podržava pravo učenika na njegov stav, potiče aktivnost, inicijativu, raspravlja o ideji, metodama i tijeku aktivnosti. Prevladavaju organizacijski utjecaji. Ovaj stil karakterizira pozitivno-emocionalna atmosfera interakcije, dobronamjernost, povjerenje, zahtjevnost i poštovanje, uzimajući u obzir individualnost pojedinca. Glavni oblik obraćanja je savjet, preporuka, zahtjev.

Ovaj stil vođenja može se izraziti riječima: “Zajedno smo osmislili, zajedno planiramo, organiziramo, sumiramo.”

Ovaj stil učenike raspolaže nastavniku, potiče njihov razvoj i samorazvoj, izaziva želju za zajedničkim aktivnostima, potiče samostalnost, potiče samoupravljanje, visoko adekvatno samopoštovanje i, što je najvažnije, doprinosi stvaranju povjerljivih, humanističkih odnosa. .

Kod liberalnog stila vođenja nema sustava u organizaciji aktivnosti i kontrole. Učitelj zauzima poziciju vanjskog promatrača, ne ulazi u život tima, u probleme pojedinca, zadovoljava se minimalnim postignućima. Ton apela diktira želja da se izbjegnu teške situacije, uvelike ovisi o raspoloženju učitelja, oblik apela je poticaj, uvjeravanje.

Ovaj stil vodi do poznatosti ili otuđenja; ne pridonosi razvoju aktivnosti, ne potiče inicijativu, samostalnost učenika. S ovim stilom vođenja ne postoji svrsishodna interakcija nastavnik-učenik.

Ovaj stil se može izraziti riječima: "Kako sve ide, neka ide."

Imajte na umu da je u svom čistom obliku jedan ili drugi stil vodstva rijedak.

Najpoželjniji je demokratski stil. Međutim, elementi autoritarnog stila vođenja mogu biti prisutni i u aktivnostima učitelja, na primjer, pri organiziranju složene vrste aktivnosti, pri uspostavljanju reda i discipline. Elementi liberalnog stila vođenja prihvatljivi su u organizaciji kreativne aktivnosti, kada je prikladna pozicija nemiješanja, koja učeniku omogućuje samostalnost.

Dakle, učiteljev stil vođenja karakterizira fleksibilnost, varijabilnost, ovisi o specifični uvjeti, od toga s kim ima posla - s mlađim studentima ili srednjoškolcima, koji su njihovi individualne karakteristike Kakva je priroda aktivnosti.