La relación entre los conceptos de “pensamiento” e “inteligencia”. El pensamiento como un tipo de cognición. Inteligencia y adaptación. El concepto y estructura de la inteligencia Psicología y la diferencia entre pensamiento e inteligencia.

Pensamiento e inteligencia son términos similares en contenido. Ambos términos expresan diferentes aspectos de un mismo fenómeno. Una persona dotada de inteligencia es capaz de realizar procesos de pensamiento. El pensamiento y la inteligencia siempre han sido las características distintivas del hombre, porque al hombre lo llamamos Homo sapiens, un hombre razonable. Sin embargo, el concepto de inteligencia es más amplio que el concepto de pensamiento. Los científicos no pueden dar una definición única de inteligencia. Cada uno pone sus propios matices en este concepto. Algunos investigadores se centran en el hecho de que la inteligencia es la capacidad de adquirir nuevos conocimientos y habilidades, mientras que otros estudian los aspectos sociales de la inteligencia. Hoy en día en la ciencia existen dos definiciones más comunes de inteligencia:

inteligencia: la capacidad de adaptarse al medio ambiente; Inteligencia: la capacidad de resolver problemas mentales.

Muchos psicólogos señalan que la inteligencia tiene una estructura compleja. Qué forma parte de la estructura de la inteligencia: hay muchas respuestas a esta pregunta.

A principios del siglo XX. Spearman llegó a la conclusión de que cada persona se caracteriza por un cierto nivel de inteligencia general (lo llamó factor G). La inteligencia general determina cómo una persona se adapta a su entorno. Además, todas las personas han desarrollado habilidades específicas en diversos grados, que se manifiestan en la resolución de problemas específicos de adaptación al entorno social. Posteriormente, G. Eysenck interpretó el concepto de inteligencia general como la velocidad de procesamiento de la información por parte del sistema nervioso central (ritmo mental). Sin embargo, la hipótesis de la “velocidad de procesamiento de la información por parte del cerebro” aún no tiene argumentos neurofisiológicos serios.

Hoy en día, el más famoso es el modelo de inteligencia “cúbica” de D. Guilford. Creía que la inteligencia se puede describir en tres categorías principales:

• 1) operaciones;
• 2) contenido;
• 3) resultados.

Cattell distingue la inteligencia potencial y la cristalina. Él cree que cada uno de nosotros ya tiene una inteligencia potencial desde el nacimiento, que es la base de nuestra capacidad de pensar, abstraer y razonar. Alrededor de los 20 años, esta inteligencia alcanza su mayor florecimiento. Por otro lado, se forma la inteligencia cristalina,

Arroz. 1.

que consiste en diversas habilidades y conocimientos que adquirimos a medida que adquirimos experiencia en la vida. La inteligencia cristalina se forma precisamente al resolver problemas de adaptación al medio y requiere el desarrollo de unas habilidades en detrimento de otras, así como la adquisición de habilidades específicas. Así, la inteligencia cristalina está determinada por la medida de dominio de la cultura de la sociedad a la que pertenece una persona. La inteligencia potencial determina la acumulación primaria de conocimiento. Desde el punto de vista de Cattell, la inteligencia potencial es independiente de la educación y el entorno. Depende del nivel de desarrollo de las zonas terciarias de la corteza cerebral.

Hebb ve la inteligencia desde una perspectiva ligeramente diferente. Destaca la inteligencia A: es el potencial que se crea en el momento de la concepción y sirve como base para el desarrollo de las capacidades intelectuales de un individuo. En cuanto a la inteligencia B, se forma como resultado de la interacción de una persona con el medio ambiente. Hasta la fecha, sólo se ha aprendido a evaluar la inteligencia B observando cómo una persona realiza operaciones mentales. Hasta ahora, los científicos no han encontrado una manera de evaluar la inteligencia de A.

Las disputas sobre la estructura de la inteligencia no son accidentales. No sólo son de interés científico, sino que también ayudan a responder la pregunta que preocupa a todos: qué factores determinan el desarrollo de la inteligencia.

Hoy en día, los científicos coinciden en que el desarrollo de la inteligencia depende tanto de factores congénitos como de la crianza y el entorno del niño. Los factores hereditarios, las anomalías cromosómicas, la desnutrición y las enfermedades de la madre durante el embarazo, el abuso de antibióticos, tranquilizantes o incluso aspirina en los primeros meses de embarazo, el consumo de alcohol y el tabaquismo pueden provocar un retraso importante en el desarrollo mental del niño. Pero no importa con qué potencial nazca un niño, es obvio que las formas de conducta intelectual necesarias para su supervivencia sólo pueden desarrollarse y mejorar a través del contacto con el entorno con el que interactuará a lo largo de su vida. Cuanto más rica y variada sea la comunicación del niño con las personas que lo rodean, más exitoso será el desarrollo de su intelecto. En este sentido, queda claro el papel del estatus social de la familia. Las familias ricas tienen mayores oportunidades de crear condiciones favorables para el desarrollo del niño, el desarrollo de sus capacidades, su educación y, en última instancia, aumentar el nivel intelectual del niño. También influyen los métodos de enseñanza utilizados para desarrollar las capacidades del niño. Desafortunadamente, los métodos de enseñanza tradicionales se centran más en transferir conocimientos al niño y prestan relativamente poca atención al desarrollo de las habilidades, la inteligencia y la creatividad de una persona.

Tipos de pensamiento. Pensamiento visual-efectivo. Inteligencia simbólica.

Pensamiento y lógica. Análisis estructural en la psicología de la inteligencia. La teoría de las etapas de J. Piaget. Desarrollo de ideas sobre el espacio y el tiempo en los niños.

Proceso de pensamiento. Etapas del proceso de pensamiento. El proceso de resolución de problemas según G. Simon.

Pensamiento y creatividad, Diferencias entre tipos de creatividad. El papel del inconsciente en los procesos de creatividad. Pensamiento productivo y reproductivo. La teoría del pensamiento creativo de Ya. A. Ponomarev.

Características individuales de la inteligencia. Pruebas de inteligencia. Análisis factorial en el ámbito de los tests de inteligencia. Creatividad.

Edad, género y características sociales de la inteligencia. Correlación entre indicadores de inteligencia en humanos de diferentes edades. La influencia de la familia en el desarrollo intelectual de los niños. Diferencias raciales y de género en inteligencia.

La relación entre los conceptos de “pensamiento” e “inteligencia”

Pensamiento e inteligencia son términos similares en contenido. Su relación se vuelve aún más clara si pasamos al habla cotidiana. En este caso, la palabra “mente” corresponderá a inteligencia. Decimos "persona inteligente" para denotar características individuales de inteligencia. También podemos decir que "la mente del niño se desarrolla con la edad", lo que transmite el problema del desarrollo intelectual. Podemos asociar el término "pensamiento" con la palabra "deliberación". La palabra “mente” expresa una propiedad, una habilidad y “pensamiento” expresa un proceso. Así, ambos términos expresan aspectos diferentes de un mismo fenómeno. Una persona dotada de inteligencia es capaz de realizar procesos de pensamiento. Inteligencia -Ésta es la capacidad de pensar, y pensar es el proceso de realizar la inteligencia.

El pensamiento y la inteligencia se han considerado durante mucho tiempo los rasgos distintivos más importantes de una persona. No en vano el término se utiliza para definir el tipo de persona moderna. Homo sapiens una persona razonable. Una persona que ha perdido la vista, el oído o la capacidad de moverse, por supuesto, sufre una pérdida grave, pero no deja de ser persona. Al fin y al cabo, el sordo Beethoven o el ciego Homero no han dejado de serlo para nosotros

excelente. El que ha perdido completamente la cabeza nos parece asombrado en su esencia humana,

En primer lugar, se considera el pensamiento como un tipo de cognición. Desde un punto de vista psicológico, la cognición actúa como la creación de representaciones del mundo exterior, sus modelos o imágenes. Para llegar al trabajo, necesitamos algún modelo espacial del camino entre el hogar y el trabajo. Para entender lo que nos dicen en una conferencia sobre las guerras de Alejandro Magno, necesitamos crear algún modelo interno que represente las victorias del gran comandante. Sin embargo, pensar no es cualquier cognición. La cognición es, por ejemplo, percepción. Un marinero que ve un velero en el horizonte desde el mástil de un barco también crea un cierto modelo mental, una representación de lo que vio. Sin embargo, esta idea no es resultado del pensamiento, sino de la percepción. Es por eso pensamiento Se define como conocimiento indirecto y generalizado de la realidad objetiva.

Por ejemplo, al mirar afuera, una persona ve que el techo de una casa vecina está mojado. Es un acto de percepción. Si una persona concluye, por la apariencia de un techo mojado, que ha llovido, entonces estamos ante un acto de pensamiento, aunque sea muy simple. El pensamiento es indirecto en el sentido de que va más allá de lo inmediato dado. De un hecho sacamos una conclusión sobre otro. En el caso del pensamiento, no se trata simplemente de la creación de un modelo mental basado en observaciones del mundo exterior. El proceso de pensamiento es mucho más complicado: primero se crea un modelo de condiciones externas y luego se deriva de él el siguiente modelo. Entonces, en nuestro ejemplo, una persona primero crea el primer modelo relacionado con la esfera de la percepción: la imagen de un techo mojado, y luego deriva de él un segundo modelo, según el cual llovió recientemente.

Pensar como cognición que va más allá de lo inmediato es un poderoso medio de adaptación biológica. Un animal que puede deducir a partir de signos indirectos dónde se encuentra su presa o dónde hay más comida, si un depredador o un pariente más fuerte está a punto de atacarlo, tiene muchas más posibilidades de sobrevivir que un animal que no tiene esa capacidad. . Fue gracias a la inteligencia que el hombre tomó una posición dominante en la Tierra y recibió medios adicionales para su supervivencia biológica, pero al mismo tiempo, la inteligencia humana también creó fuerzas destructivas colosales.

Desde un punto de vista individual, existe esencialmente una relación umbral entre la inteligencia y el éxito en el desempeño. Para la mayoría de los tipos de actividad humana, existe una cierta inteligencia mínima que garantiza la capacidad de realizar esta actividad con éxito. Para algunos tipos de actividad (por ejemplo, matemáticas), este mínimo es muy alto, para otros (por ejemplo, trabajo de mensajería) es mucho menor.

Sin embargo, también es posible el “ay de la mente”. El exceso de inteligencia puede afectar negativamente las relaciones de una persona con otras personas. Así, los datos de varios investigadores estadounidenses muestran que una inteligencia muy alta puede perjudicar a los políticos. Para ellos existe un cierto nivel óptimo de inteligencia, cuya desviación, tanto hacia arriba como hacia abajo, conduce a una disminución del éxito. Si la inteligencia del político está por debajo del óptimo, entonces la capacidad de comprender la situación que tiene ante sí disminuye.

contar el desarrollo de los acontecimientos, etc. Cuando se excede significativamente el óptimo, el político se vuelve incomprensible para el grupo que se supone que debe liderar. Cuanto mayor sea el nivel intelectual del grupo, mayor será la inteligencia óptima para el líder de este grupo.

Un nivel muy alto de inteligencia (superando los 155 puntos en los tests de coeficiente intelectual) también afecta negativamente a la adaptación de los niños que lo padecen. Están más de 4 años por delante de sus compañeros en desarrollo mental y se convierten en extraños en sus grupos.

tipos de pensamiento

A menudo asociamos el pensamiento con un sabio barbudo que reflexiona sobre la estructura del universo. Por supuesto, el pensamiento teórico, científico o filosófico representa una forma muy desarrollada de este proceso. Sin embargo, en los animales y en los niños observamos formas de actividad que se ajustan bastante a la definición de pensamiento dada anteriormente. Tomemos el siguiente ejemplo del clásico experimento de W. Köhler con chimpancés.

“Seis animales jóvenes... están encerrados en una habitación de paredes lisas, cuyo techo (de unos 2 m de altura) no pueden alcanzar; una caja de madera (50 x 40 x 30 cm) se encuentra plana casi en el centro de la habitación, con el lado abierto hacia arriba; el objetivo se clava al techo en la esquina (a 2,5 m de la caja, si se mide desde el piso). Todos los animales intentan sin éxito alcanzar el objetivo saltando desde el suelo; Sin embargo, el sultán pronto lo abandona, camina inquieto por la habitación, se detiene de repente frente a la caja, la agarra, la gira de borde a borde hacia el objetivo, se sube a ella cuando todavía está a unos 0,5 m de distancia (horizontalmente). ), e inmediatamente saltando con todas sus fuerzas, perturba la portería” (Köhler, 1981, pp. 241-242).

En este ejemplo, vemos un comportamiento altamente organizado de los chimpancés, que se puede llamar inteligente. El chimpancé utiliza aquí una herramienta que requiere establecer relaciones no observables entre objetos, es decir, según la definición dada anteriormente, realizar un acto de pensamiento. Pero aquí el pensamiento no se produce en términos de habla, sino en términos de acciones reales con objetos externos. Para referirse a este fenómeno, Koehler utilizó la frase “inteligencia manual”. El término "pensamiento visual-efectivo" se ha arraigado en la psicología rusa. La expresión utilizada por J. Piaget es casi sinónima de las dos primeras: “inteligencia sensorio-motora”.

Consideraremos brevemente sólo un sistema de conceptos utilizados para describir la inteligencia sensoriomotora. Este sistema de conceptos fue propuesto por J. y Piaget, y el concepto central en él es el concepto de "esquema". Este concepto se presenta como lo opuesto al reflejo, como una conexión rígidamente establecida entre estímulo y reacción (un golpe debajo de la rodilla, la pierna tiembla). El esquema es una invariante de la organización de una familia de acciones relacionadas. Por ejemplo, la acción El modo de agarrar, dirigido por el esquema, no está estrictamente especificado, depende de a qué objeto se dirige: cuando agarra un sonajero, los movimientos de los dedos del bebé no son los mismos que cuando agarra, digamos, una manta.

En términos piagetianos, el esquema de acción asimila diversos objetos, y la asimilación de objetos nuevos y desconocidos presupone un cambio en el esquema, su acomodación. Estos conceptos no demasiado complejos son extremadamente útiles para describir el camino de desarrollo que sigue la inteligencia sensoriomotora.

Inicialmente, Piaget desarrolló la descripción de la inteligencia sensoriomotora basándose en el desarrollo de sus propios hijos en la infancia (fig. 13-1), sin embargo, este método de descripción también es aplicable a la inteligencia de los animales. En particular, Ah Re realizó una investigación sobre el desarrollo de los pollos de esta manera. El principal resultado de A Re fue que los pollos pasan aproximadamente por las mismas etapas de desarrollo que los bebés humanos, y al principio más rápidamente, sólo que este desarrollo se detiene mucho antes.

Según Piaget, el desarrollo de la inteligencia sensoriomotora se puede dividir en seis etapas principales.

La primera etapa, que dura aproximadamente el primer mes de vida del niño, se caracteriza por el predominio de reflejos innatos y rígidamente definidos.

Arroz. 13-1. Uno de los fenómenos de J. Piaget es “la constancia de la existencia de los objetos”

En la segunda etapa (del mes al cuarto), el niño, como resultado de la interacción con el mundo que lo rodea, adquiere las primeras habilidades simples. Se produce la adaptación de patrones de acción a nuevos objetos. También aparece la asimilación mutua de un objeto en diferentes esquemas. Por ejemplo, la asimilación mutua entre los patrones de agarrar y chupar es que el niño se lleva a la boca todo lo que agarra y agarra lo que se mete en la boca. En la misma etapa, pero algo más tarde, se produce una asimilación mutua entre los patrones de captación y visión. Al principio, el niño retiene los objetos que se lleva a la boca si entran en su campo de visión. Luego puede captar el objeto que ve. Pero esto sólo ocurre si tanto el objeto como la mano entran en su campo de visión. Finalmente, hacia el final de esta etapa de desarrollo, intenta mirar lo que ha agarrado y, para disgusto de su madre, se esfuerza por agarrar todo lo que ve.

En la tercera etapa (aproximadamente de cuatro a ocho meses), el niño comienza a explorar más activamente objetos del mundo exterior. Frente a un objeto desconocido, lo examina utilizando patrones familiares: sacudirlo, golpearlo, arañarlo, balancearlo. También aparece el “reconocimiento motor” de objetos. Al notar un objeto familiar, el niño dibuja los movimientos que le aplicó previamente.

En la tercera etapa, el niño aún no es capaz de utilizar una acción como medio para realizar otra. Esta habilidad ocurre en la cuarta etapa, hacia el final del primer año de vida. Un niño, por ejemplo, empieza a alejar la mano, lo que le impide coger un objeto. En esta misma etapa surge la anticipación de los acontecimientos. Así, uno de los hijos de Piaget llora anticipando la separación cuando el padre se levanta de su silla.

Para la quinta etapa (aproximadamente 12 a 18 meses), el desarrollo cognitivo más característico es "el descubrimiento de nuevos medios para lograr una meta a través de la experimentación activa". Esto significa que para lograr un objetivo, el niño experimenta activamente para descubrir un medio adecuado.

En la sexta etapa (18-24 meses), el niño se vuelve capaz de “insight”, es decir, un descubrimiento interno repentino de nuevos medios para lograr una meta sin experimentación externa. Por ejemplo, un niño que no ha visto palos hasta el año y medio puede comprender inmediatamente cómo utilizarlos como herramientas. Piaget dice que los circuitos en esta etapa adquieren la capacidad de combinarse antes, y no después, de su eventual aplicación.

El camino posterior del desarrollo de la inteligencia radica en su transición al plano simbólico, asociado con la operación de símbolos, principalmente palabras. Hasta hace poco se creía que sólo los humanos poseen inteligencia simbólica. Los intentos de enseñar a los animales superiores el habla humana no tuvieron éxito. Sin embargo, en la década de 1980. Los cónyuges estadounidenses Gardner lograron enseñar a los chimpancés el lenguaje de los sordos y mudos. Resultó que las dificultades de intentos anteriores estaban asociadas no tanto con las capacidades intelectuales de los animales, sino con las limitaciones de su aparato articulatorio o de su audición fonémica. En el lenguaje de los sordomudos, los monos resultaron ser capaces de realizar expresiones bastante complejas: no sólo usaban oraciones de una palabra, sino que también construían frases de varias palabras. Algunos monos incluso usaron palabras en sentido figurado, por ejemplo, la palabra "sucio" para una persona que no cumple sus deseos. Sin embargo, según el nivel de

La fluidez del habla de un chimpancé, incluso con un entrenamiento especial, no supera la de un niño humano de tres a cinco años.

El intelecto simbólico se convirtió en la base del desarrollo de la cultura humana y gracias a él la acción práctica alcanzó también una gran perfección. Con la ayuda de la inteligencia simbólica, se lleva a cabo la etapa preparatoria de acciones humanas complejas: se preparan diseños para edificios, estructuras de ingeniería, cohetes y aviones, se estudian las leyes de la naturaleza a partir de las cuales se crea la tecnología.

La inteligencia simbólica se ha estudiado más en psicología que la inteligencia sensoriomotora.

Pensamiento y lógica

El pensamiento no sólo lo estudia la psicología; también lo estudia la lógica y la teoría del conocimiento. ¿Cuál es la diferencia entre las materias de estas ciencias?

S. L. Rubinstein (1981, p. 72) escribe: “En la teoría del conocimiento estamos hablando del análisis, generalización, etc. de los productos del pensamiento científico que se desarrollan en el curso del desarrollo histórico del conocimiento científico; en psicología estamos hablando de análisis, síntesis, etc. como actividades de un individuo pensante”. Entonces, la psicología se ocupa del proceso de pensar, y la lógica y la teoría del conocimiento son su producto. Es necesario, sin embargo, aclarar qué entendemos aquí por producto.

Supongamos que demostramos el teorema de que el punto de intersección de las medianas de un triángulo las divide en una proporción de 2 a 1. Por el producto del pensamiento debemos entender no sólo el resultado final, sino toda la cadena de inferencia desde estas condiciones hasta la conclusión probada. El proceso estudiado por la psicología es identificar las propiedades necesarias de los objetos geométricos, crear un modelo mental, etc. El proceso de pensamiento puede conducir o no al surgimiento de un producto lógicamente correcto. En la práctica, para el estudio psicológico, los errores suelen resultar más interesantes que el pensamiento correcto, ya que indican más claramente las peculiaridades del funcionamiento del mecanismo del pensamiento.

Tomemos un ejemplo sencillo. El experimentador muestra al sujeto dos palos: A Y EN. El sujeto afirma que A mas largo que EN, Luego el experimentador esconde el palo. l y en su lugar saca una varita CON, Después de que el sujeto esté convencido de que EN mas largo que CON, el experimentador pregunta cuál palo es más largo, A o CON, Si el sujeto es un adulto normal o un niño desarrollado de más de siete u ocho años, inmediatamente se dará cuenta de que L es más largo. En este ejemplo, en la etapa inicial de pensamiento, el sujeto tenía una idea de la situación que incluía dos relaciones: A > B Y EN> CON. Entonces el sujeto adulto pudo transformar su representación de tal manera que infirió una propiedad inobservable A>C.

Con los niños más pequeños el panorama es diferente: un niño muy pequeño no podrá entender qué palo es más grande. Los niños mayores comparan correctamente los palos, pero no pueden responder la pregunta final. Por ejemplo, un niño menor de seis o siete años puede decir que no vio los palos. una S juntos, por lo que no lo sabe. Así, el niño más pequeño es incapaz de siquiera percibir la actitud A > B. Re-

Un niño mayor puede percibir esta relación, pero no es capaz de pensarla, es decir, convertirla en un elemento para inferir una propiedad no observable. La capacidad de pensar (deducir propiedades no observables) surge cuando las relaciones se construyen en un sistema como L > B > C > D etc. La relación “más-menos” adquiere así significado psicológico sólo en el contexto de un sistema coordinado de todas las relaciones.

Es lógico suponer que la complejidad de la transformación de un modelo mental depende de la estructura de la tarea, es decir, de la naturaleza del sistema de relaciones que conectan los elementos de la tarea. Para diferentes estructuras, la complejidad de sacar conclusiones resulta diferente, lo que implica la esencia de J. Piaget (1896-1980) del análisis estructural en la psicología de la inteligencia,

El mérito de haber introducido el análisis estructural en la psicología de la inteligencia pertenece a J. Piaget. Aplicó el análisis estructural al desarrollo de la inteligencia de los niños. Piaget investigó sistemáticamente cómo un niño se vuelve capaz de pensar en diversas estructuras y recopiló material empírico colosal sobre las características de la inteligencia de los niños.

Tomemos un ejemplo de los primeros trabajos de J. Piaget, donde los fenómenos del llamado animismo y artificialismo se registraron en niños menores de siete u ocho años.

El animismo es la atribución de animación a objetos inanimados, por ejemplo un niño puede creer que las nubes se mueven para acompañarnos durante un paseo o para derramar lluvia. En explicación, el lugar de la causalidad física lo ocupa la relación de intención o deseo.

Artificialismo – esta es la creencia en el surgimiento de objetos y fenómenos artificialmente. Por ejemplo, muchos niños entrevistados por Piaget creían que los ríos eran excavados por personas y que las montañas surgían de la tierra resultante (debe recordarse que Piaget realizó sus experimentos en la montañosa Suiza). .

El análisis estructural revela la razón del animismo y el artefacto: la falta de una comprensión formada de las relaciones de causa y efecto. Los niños menores de siete u ocho años mezclan las relaciones de causalidad natural con las relaciones de intención y su implementación.

Es importante enfatizar que cualquier estructura puede tener muchas realizaciones específicas en su contenido. Por ejemplo, los niños suizos de finales de los años veinte. Piaget expresó la opinión de que la Luna fue hecha por un "dios". Los niños de Moscú en los años 1970. L.F. Obukhova y G.V. Burmenskaya, que repitieron los experimentos de Piaget, dijeron que la Luna fue instalada por los astronautas. Una misma explicación artificialista adquiere así interpretaciones completamente diferentes.

Piaget sistematizó una gran cantidad de material sobre el desarrollo de la inteligencia del niño utilizando la teoría de etapas. Como se mencionó anteriormente, desde el nacimiento hasta los dos años, según Piaget, el niño desarrolla la inteligencia sensoriomotora. A partir de los dos años, el niño ya es capaz de pensar simbólicamente. Piaget denomina a este período la etapa de inteligencia preoperacional. En esta etapa se observan muchos fenómenos descubiertos por Piaget, de los que hablaremos un poco más adelante. Desde los siete u ocho hasta los 11-12 años, estos secadores de pelo

Los intercambios desaparecen. Esta etapa se llama etapa de operaciones concretas. Pero sólo en la etapa de operaciones formales, de 11 a 12 a 15 años, que finaliza con el desarrollo final de la inteligencia, el adolescente adquiere la capacidad de realizar razonamientos deductivos y algunas otras funciones complejas del pensamiento.

El descubrimiento del análisis estructural y el desarrollo de métodos para recopilar material empírico constituyen el mérito perdurable de Piaget. Al mismo tiempo, la teoría de las etapas y la teoría de las operaciones de agrupación están actualmente sujetas a fuertes críticas.

Las esferas del pensamiento que operan con cantidades continuas incluyen los conceptos de espacio y tiempo estudiados por Piaget. Piaget identificó tres tipos de relaciones espaciales: topológicas, proyectivas y euclidianas.

Las relaciones topológicas se relacionan con elementos adyacentes, el niño las domina antes que los demás y se basan en la agrupación de operaciones para ensamblar y desensamblar objetos. Las relaciones proyectivas y euclidianas, por el contrario, conectan elementos a distancia y los disponen en un espacio ordenado; en el caso de las relaciones proyectivas, el factor ordenador es la coordinación de puntos de vista, la línea proyectiva; en el caso de las relaciones euclidianas, es el sistema de coordenadas. Piaget creía que las relaciones proyectivas se basan en una agrupación de operaciones asociadas con enmascarar las partes invisibles de un objeto al cambiar el punto de vista sobre él. En el caso de las relaciones euclidianas, las operaciones de objetos en movimiento se agrupan.

Las etapas de desarrollo del dibujo infantil, según Piaget, muestran una aparición más temprana de las operaciones topológicas en comparación con las proyectivas y euclidianas. Inicialmente, en la etapa de incapacidad para sintetizar, el niño viola todo tipo de relaciones espaciales. Para esta edad, un dibujo típico es, por ejemplo, un “cefalópodo”, es decir, un hombrecito cuyos brazos y piernas crecen desde su cabeza.

Cuadro 131 Algunos de los fenómenos conocidos descubiertos por J. Piaget en niños menores de 7-8 años

En estudios experimentales, Piaget examinó la formación de relaciones proyectivas (fig. 13-2, 13-3, 13-4, 13-5). Estudió las predicciones de los niños sobre la forma de las sombras que proyectarían los objetos cuando se giraran de manera diferente en relación con una fuente de luz; sobre cómo se verá el modelo ubicado en la mesa del experimentador cuando se vea desde el otro lado.

En la Fig. La figura 13-2 muestra cómo los niños imaginan secciones transversales de algunas figuras tridimensionales. En la Fig. La Figura 13-3 muestra imágenes infantiles de rieles que se alejan, un camino con álamos y cómo la flecha y el disco serán visibles en diferentes ángulos de rotación. Arroz. 13-4 representan los intentos de niños de diferentes edades de construir una línea recta (“línea eléctrica”) entre los postes A y B, instalados por el experimentador, sobre una mesa redonda y rectangular utilizando postes de juguete.

Piaget también mostró la formación gradual de relaciones euclidianas en experimentos sobre la similitud de figuras y la imagen de la horizontal (líneas de agua en vasos inclinados).

Arroz. 13-3. Explicaciones en el texto.

Está dispuesto a creer en esa persona L, nacida antes que la persona EN, sin embargo, puede ser más joven que B. En un experimento con agua vertida desde un depósito en dos recipientes de diferentes formas, se demostró que el tiempo de llenado de estos recipientes resulta depender en la mente del niño de la forma de estos recipientes. dice que para un niño existen ambos: habría una multitud de tiempos locales asociados con diversos objetos, que sólo en la etapa de operaciones específicas se combinan en un solo tiempo newtoniano.

De los 7-8 años a los 11-12 años se completa básicamente la formación de los conceptos comentados anteriormente y los fenómenos descritos en los niños desaparecen. Sin embargo, el desarrollo de la inteligencia no se detiene ahí. Los adolescentes, según Piaget, aún deben desarrollar la llamada inteligencia formal. La inteligencia formal es inteligencia de segundo nivel, operaciones sobre operaciones. Incluye la capacidad de pensamiento reflexivo, hipotético-deductivo, combinatoria, etc.

Sin duda, Piaget logró resultados impresionantes. En la década de 1960 su teoría se volvió dominante en el campo de la psicología del desarrollo intelectual. Pero la otra cara del reconocimiento generalizado fue el aumento de las críticas (Ushakov D.V., 1995). En los años 1970 y 1980. Se descubrieron tantos problemas empíricos que la mayoría de los investigadores rechazaron la teoría de etapas y la teoría de grupos.

El problema más importante para la teoría de Piaget fue el "decalage", es decir, la aparición no simultánea en la ontogénesis de funciones que la teoría evalúa como estructuralmente idénticas. Si tenemos en cuenta que la simultaneidad del desarrollo ontogenético de varias funciones es una de las principales disposiciones de la teoría de las etapas, entonces es fácil comprender cuán fuerte es el efecto destructivo que tiene el decalage. En realidad, el fenómeno del décalage fue descubierto y nombrado por el propio Piaget, quien, sin embargo, inicialmente le asignó el papel de un fenómeno particular, excepción que confirma la regla. Con el tiempo, quedó claro que el decalado es de naturaleza muy general,

Consideremos, por ejemplo, el problema de inclusión de Piaget. E. Markman propuso reemplazar el nombre de la clase por una clase colectiva. Regaló a los niños siete flores: cinco margaritas y dos tulipanes. A la tradicional pregunta de Piaget: “¿Qué es más? flores o margaritas? – los niños responden correctamente no antes de los siete años. Pero a la pregunta de Markman: “¿Qué más? ¿Flores en un ramo o margaritas? – los niños dan la respuesta correcta mucho antes. G. Politzer mostró un resultado similar cuando se le preguntó: "¿Qué son más: margaritas, tulipanes o flores?" (Politzer G., Georges K., 1996).

J. Flavell resumió: los niños pequeños son capaces de más de lo que creía Piaget, y los adolescentes y adultos son capaces de menos. Es importante enfatizar que se ha demostrado el surgimiento temprano de la manipulación relacional, pero bajo condiciones experimentales facilitadas y estrictamente definidas.

Actualmente, la teoría de Piaget se encuentra en una posición bastante peculiar: por un lado, casi ninguno de los investigadores modernos del desarrollo de la inteligencia puede prescindir de referencias a los hechos y sus explicaciones dadas por Piaget; por otra parte, nadie está de acuerdo con Piaget. Además, se han acumulado muchos datos nuevos. Se han descubierto nuevas zonas donde se observan fenómenos similares a los descritos por Piaget.

Una de las áreas más interesantes fue el desarrollo de las ideas de los niños sobre la psique. (teoría de la mente del niño). En la famosa obra de Wimmer y Perner, se hablaba a los niños de cierto personaje (Maxie) que ve una barra de chocolate escondida en un lugar determinado (en la cocina). Mientras Maxie se va, la barra de chocolate se traslada de la cocina a otro lugar: al comedor. Ahora Maxie regresa y quiere chocolate. A los niños se les hace una pregunta: ¿dónde mirará Maxie, en la cocina o en el comedor? Los resultados obtenidos (los niños menores de 4 años predicen que Maxie buscará en la cafetería) se interpretaron en el sentido de que los niños pequeños no distinguen los pensamientos sobre objetos (el pensamiento de Maxie sobre una barra de chocolate) de los propios objetos (chocolate).

Algunos otros hechos son difíciles de relacionar con la teoría de Piaget. Algunos de ellos, como se mencionó anteriormente, indican la presencia de decalages. Otros requieren más subetapas de las que implica la teoría de Piaget. Desafortunadamente, actualmente

Hasta el momento no se ha creado ninguna teoría sintética que pueda explicar adecuadamente todos los hechos obtenidos. Algunos teóricos se han alejado de la idea de etapas (J. Vergniaud) y consideran que el desarrollo mental consta de muchos pasos locales asociados con el dominio de conceptos individuales.

Los neoestructuralistas mantuvieron la idea de desarrollo por etapas. Sin embargo, interpretan estas etapas a su manera. Desde su punto de vista, las características de la inteligencia de los niños pueden explicarse por las formas de procesar la información. La mayoría de las veces recurren a la idea de determinar las etapas del desarrollo intelectual por el volumen de memoria a corto plazo.

X. Pascual-Leone, R. Case, K. Fisher y otros creen que la resolución de problemas complejos requiere la capacidad de mantener simultáneamente una cantidad significativa de elementos en la conciencia. La capacidad de retener simultáneamente varios elementos se desarrolla gradualmente (según X. Pascual-Leone, una unidad cada dos años desde los tres hasta los 15 años), lo que determina la aparición de etapas en el desarrollo intelectual.

Proceso de pensamiento

Como se mencionó anteriormente, pensar implica crear un modelo de una situación problemática y sacar conclusiones dentro de este modelo. El modelo no se crea desde cero, sino a partir de “elementos constructivos”, diversas estructuras de representación del conocimiento ubicadas en la memoria a largo plazo. A partir de estos elementos en el campo de la atención se crea un modelo que se relaciona únicamente con esta tarea. Pensar, por lo tanto, es un proceso complejo; involucra numerosas estructuras y procesos mentales, que se analizan en otros capítulos del libro de texto.

La primera teoría que describe el proceso de pensamiento se propuso en el siglo XIX. en el marco de la psicología asociativa. Los asociacionistas creían que la vida mental está determinada por la lucha entre elementos individuales (ideas) por un lugar en la conciencia. El volumen de la conciencia es limitado, en ella pueden estar presentes al mismo tiempo un pequeño número de elementos. Los elementos atraen a otros hacia sí, es decir, intentan introducirlos en el campo de la conciencia si ellos mismos están allí. Esta atracción entre elementos (asociación) se produce como resultado de una experiencia pasada compartida o de una similitud. Por ejemplo, si ver un rayo en mi experiencia pasada estuvo acompañado de escuchar un trueno, entonces es probable que la idea de un rayo en mi mente cause la idea de un trueno. Pero también es posible que esta idea produzca una asociación de similitud, por ejemplo pensaré en una serpiente.

Los asociacionistas describen el proceso de pensamiento aproximadamente de la siguiente manera. Cuando el sujeto recibe una tarea, el campo de la conciencia incluye simultáneamente la condición de la tarea y la meta que debe alcanzarse. La condición de la tarea y la meta contribuirán al hecho de que dicho elemento intermedio caiga en el campo de la conciencia, que está asociado tanto con la condición de la tarea como con la meta. Por ejemplo, si nos preguntan si Sócrates es mortal, entonces aparece en nuestra mente la idea de una persona que es Sócrates y que es mortal. Según los asociacionistas, el pensamiento comienza con la creación de representaciones.

información sobre la situación problemática. Es cierto que entienden la situación problemática no como una estructura, sino sólo como una suma de elementos: no importa en qué relación se encuentren la condición de la tarea y la meta, lo único importante es que estén presentes en la conciencia.

En la psicología cognitiva moderna, el proceso de pensamiento suele distinguir dos etapas: la etapa de creación de un modelo de una situación problemática y la etapa de operación con este modelo, entendido como una búsqueda en el espacio del problema. Aunque, como se verá a continuación, esta división es bastante arbitraria, presentaremos el material de acuerdo con estas etapas.

El modelo de una situación problemática no surge de la nada: en su creación intervienen estructuras y esquemas de conocimiento ubicados en la memoria a largo plazo. Aquí se producen los mismos procesos de búsqueda y recuperación de conocimiento que los considerados por los investigadores de la memoria. La diferencia, sin embargo, es que el proceso de pensamiento requiere la creación de un nuevo modelo a partir de elementos conocidos, mientras que la memoria implica simplemente recuperar lo que estaba incrustado en él.

¿Cuál debería ser el modelo mental que se está creando? Considere los dos problemas siguientes: “Seis pájaros estaban posados ​​en una rama y cuatro se fueron volando. ¿Cuanto queda?" y “Petya tenía seis dulces, se comió cuatro. ¿Cuanto queda?". Aunque en los dos casos hablamos de objetos completamente diferentes, los problemas tienen una estructura idéntica y para su solución requieren el mismo modelo mental, del que se excluyen los detalles semánticos y sólo se conserva el “esqueleto”, incluida la estructura misma. es decir, los elementos y sus relaciones. Los objetos son despojados de sus características semánticas que son innecesarias en el contexto de la tarea.

Como lo demuestran los hechos, las tareas que tienen la misma estructura pero diferente contenido no son igualmente difíciles para el sujeto. Esto significa que las estructuras se almacenan en la memoria a largo plazo junto con la información semántica, es decir, los objetos en los que pensamos ya nos empujan a ponerlos en el contexto de una estructura particular.

El modelo informático ISAAC, desarrollado en 1977 por J. Novak, crea un sistema de ecuaciones basado en el texto de problemas escolares en el campo de la estática física, que luego intenta resolver, y dibuja un dibujo de las condiciones del problema. El análisis lingüístico de ISAAC busca reducir las condiciones a uno de los "objetos marco canónicos" contenidos en la memoria del sistema, como un cuerpo rígido o un punto masivo. Un mismo objeto físico puede reducirse a diferentes “objetos de marco canónicos”. Por ejemplo, una persona que lleva una tabla puede interpretarse como un punto de apoyo, mientras que la misma persona sentada sobre una tabla puede interpretarse como un punto macizo. En la siguiente etapa, ISAAC establece la posición relativa de los objetos, crea un sistema de ecuaciones sobre esta base y elabora un dibujo a partir de un conjunto de cifras estándar registradas en su memoria.

ISAAC modela la versión más simple de entender el problema, en la que el pequeño conjunto inicial de estructuras operativas ya ha sido arreglado y existen reglas simples para traducir la situación a estas estructuras. La mera traducción de una tarea a un modelo mental puede estar asociada a serias dificultades.

A pesar de que muchos equiparan los conceptos de inteligencia y pensamiento, existe una diferencia entre ellos. Mientras que el pensamiento es una designación de la actividad mental humana, la inteligencia es la capacidad para este proceso. La siguiente diferencia: el pensamiento es un complejo innato básico de capacidades cognitivas, la inteligencia es una estructura más compleja que se puede desarrollar. Al mismo tiempo, el pensamiento, como componente básico de la inteligencia, puede desarrollarse simultáneamente con ella.

Inteligencia

Hay muchas definiciones. Caracteriza las siguientes habilidades:

• afrontar situaciones nuevas o difíciles;
• aprender de la experiencia;
• adaptarse a nuevas circunstancias;
• comportamiento adaptativo en el contexto de condiciones cambiantes.

Además de la definición del concepto de inteligencia, existen diferencias en las opiniones de los científicos incluso sobre si debe entenderse como un todo o si se divide en varios tipos relativamente diferentes.

Por ejemplo, según la teoría del psicólogo estadounidense Robert J. Sternberg, la inteligencia consta de 3 componentes:

• pensamiento analítico, principalmente involucrado en la resolución de problemas que una persona ha encontrado en el pasado;
• pensamiento creativo utilizado para encontrar formas de resolver problemas;
• Pensamiento práctico relacionado con la vida cotidiana.

Su colega, Howard Gardner, identifica 8 tipos de pensamiento e inteligencia:

• lingüístico;
• lógica matemática;
• visual-espacial;
• motor;
• musical;
• interpersonales;
• intrapersonal;
• natural.

Posteriormente identificó el noveno tipo, el llamado. Inteligencia existencial.

Edward Thorndike identifica sólo 3 tipos principales de inteligencia:

• teórico (abstracto);
• práctico (específico);
• social: la capacidad de controlar a los demás (incluye inteligencia emocional).

De la enumeración de los componentes antes mencionados se desprende que algunos de ellos tienen una mayor conexión con la parte teórica de la vida (educación), otros con la práctica (experiencia laboral, el arte de afrontar la vida). La capacidad de lograr ingresos elevados es una cuestión de aplicación práctica de los conocimientos teóricos adquiridos a través del estudio, la observación y la educación. Tanto la primera parte (adquirir conocimientos) como la segunda (la capacidad de aplicarlos en la práctica) pueden fracasar. Algunas personas que tienen buen pensamiento e inteligencia no reciben una educación que se ajuste a su nivel de coeficiente intelectual. Las razones pueden variar desde factores financieros, geográficos y políticos hasta críticas excesivas a los docentes.

La inteligencia social también es importante. Incluye la capacidad de procesar, reconocer, controlar emociones, construir relaciones de calidad a largo plazo y colaborar con otros. Las habilidades sociales tienen un impacto significativo en la obtención de empleos u pedidos lucrativos. El éxito está predeterminado por las siguientes habilidades:

• apelar a la gente;
• impresión;
• buen trabajo en equipo y con superiores;
• crear una red adecuada de contactos y conocidos;
• penetración en los secretos de la estructura organizacional;
• Comprender las reglas de comportamiento escritas y no escritas en el nuevo equipo.

Relación entre inteligencia mental y emocional

(IE) es la capacidad de una persona para darse cuenta, identificar (reflexionar), gestionar sus emociones, comprender las emociones de otras personas e influir en ellas de forma eficaz. Estas habilidades, según los expertos, son las más importantes para la vida.

En la práctica de la gestión, se subestima la IE; en las empresas y organizaciones todavía es costumbre considerar los resultados de desempeño exitosos como fruto de las altas cualidades mentales de los empleados. De hecho, los sentimientos y emociones de una persona (así como su relación con la mente) son muy importantes. Influyen en lo que llama nuestra atención, en cómo pensamos y en lo que decidimos. Por ejemplo, una persona hambrienta en un centro comercial ve comida, una persona bien alimentada ve zapatos, libros.

La relación entre la inteligencia mental y emocional aún no se ha correlacionado completamente. Pero ya se saben muchas cosas interesantes. Las habilidades creativas y las actividades exitosas de una persona son el resultado de su pensamiento productivo, cuya esencia es compleja. Estas cualidades no se deben sólo a altas capacidades mentales. Son el resultado de una combinación de capacidad de pensamiento racional y IE proporcional a la naturaleza de la situación.

Las características del pensamiento y la inteligencia en psicología sugieren que las personas muy inteligentes no siempre tienen un pensamiento altamente productivo. Su pensamiento productivo puede ser inferior al de la persona inteligente promedio.

Cuando la inteligencia mental es alta, el pensamiento creativo y productivo es bajo.

Las personas que obtienen una puntuación superior a 120 en las pruebas de coeficiente intelectual tienen sólo entre un 5% y un 15% de posibilidades de tener un liderazgo exitoso. No tienen una buena capacidad para inspirar y motivar a otras personas.

Pensamiento

El pensamiento es uno de los procesos cognitivos. Se trata principalmente de trabajar con información, ideas, conceptos. El pensamiento permite a una persona encontrar correlaciones y resolver problemas.

Funciones del pensamiento:

• formación de conceptos;
• reconocimiento y búsqueda de relaciones;
• resolución de problemas;
• creando algo nuevo.

El resultado es nueva información, experiencia y conocimiento.

Propiedades

Respecto al pensamiento se distinguen varias propiedades:

• Convergencia. La capacidad de ceñirse a un tema específico, seguir la línea del contexto lógico.
• Divergencia. También llamado pensamiento artístico, creativo, caracterizado por un amplio abanico de posibilidades.
• Cosmovisión. Determina cuántos conocimientos y problemas una persona puede incorporar o resolver en su pensamiento.
• Profundidad. Determina hasta qué punto una persona puede entrar en detalles sobre un problema (por ejemplo, mediante análisis).
• Precisión (fiabilidad). Determina cuán lógicas, prácticas y correctas son las ideas.
• Independencia. La capacidad para resolver problemas puede depender más o menos de la ayuda de otras personas.
• Flexibilidad. La capacidad de romper con los patrones de pensamiento y encontrar la solución más eficaz a un problema determinado (por ejemplo, superar la fijación funcional).
• Criticidad. La capacidad de realizar un análisis crítico del conocimiento individual y del proceso de resolución de un problema.

Tipos

El pensamiento se divide en varios tipos según diversos parámetros.

Concreto VS Demostrativo VS Abstracto:

• Concreto: se refiere directamente a temas prácticos, una persona piensa que lo hará. Esta opción no es práctica, requiere mucho tiempo y es tediosa.
• Indicativo: antes de comenzar a hacer algo, una persona imagina cómo sucederá. Esta opción es más práctica y rápida.
• Abstracto: una persona no imagina ningún objeto, piensa de forma abstracta. Así se resuelven, por ejemplo, las ecuaciones matemáticas.

Analítico VS Sintético:

• Analítico: analiza el conjunto, lo divide en partes más pequeñas, que luego analiza nuevamente.
• Sintético: combina conocimientos y hechos en un solo concepto.

En la práctica, se suelen utilizar ambos tipos.

Convergente VS Divergente:

• Convergente: búsqueda de una solución correcta.
• Divergente: busque todas las soluciones posibles.

Debido a la similitud de estos tipos, a menudo también se utilizan juntos: primero el pensamiento divergente y luego el pensamiento convergente.

Razonamiento

Es un proceso de pensamiento en el que las conclusiones se basan en información.

Formas de razonamiento:

• La deducción es la resta de conclusiones para un caso específico de reglas generales (una se determina a partir del conjunto). Ejemplo: Sócrates es un hombre → el hombre es mortal → Sócrates es mortal. La deducción nunca aporta ninguna información nueva.
• La inducción va en la dirección opuesta a la deducción: de uno a muchos. Se trata de establecer reglas generales en función de casos concretos. Ejemplo: Pedro tiene un coche → Alejandro tiene un coche → todos los hombres tienen coches. Los juicios inductivos siempre se aplican sólo con una cierta probabilidad, nunca con el 100%. Todas las teorías científicas se basan en el razonamiento inductivo.

Pensamiento y resolución de problemas.

Las operaciones mentales son manipulación mental intencionada de contenido mental destinada a resolver problemas tanto teóricos como prácticos.

Las operaciones mentales se dividen en 2 categorías:

• Las operaciones lógicas se rigen por reglas precisas que no deben violarse. En el proceso de resolución de un problema, una persona sigue un algoritmo (como una computadora). La solución es correcta y precisa. Sin embargo, en la vida cotidiana este es un camino poco práctico y que requiere mucho tiempo.
• Las operaciones heurísticas son prácticas de pensamiento abreviadas que conducen a resultados sin una consideración individual de todas las opciones y enfoques alternativos. Los resultados se evalúan en términos de adecuado/no adecuado. Esta opción es extremadamente rápida y eficiente en comparación con la anterior, pero también conlleva una alta tasa de error.

¿La corrección de la toma de decisiones depende del grado de pensamiento e inteligencia?

La razón no siempre es la clave para tomar buenas decisiones. Así lo informa la publicación británica en línea Independent, citando la revista científica Research Digest. Un coeficiente intelectual alto puede conducir al éxito académico, pero las buenas decisiones se toman mediante el pensamiento crítico, sin una carga emocional indebida.

Probablemente cada persona tiene un amigo o conocido que tiene una mente extraordinaria, pero al mismo tiempo comete muchas estupideces: golpea las llaves del auto o cae en un fraude en Internet.

Según una nueva investigación citada por el autor de un artículo en The Independent, un coeficiente intelectual alto no significa necesariamente que una persona tenga un buen pensamiento crítico.

Trastornos del pensamiento y la inteligencia.

Los trastornos mentales pertenecen al campo de la psiquiatría y pueden ser congénitos o adquiridos:

• patología congénita – oligofrenia;
• patología adquirida – .

En ambos casos, las personas enfermas se caracterizan por un trastorno de la capacidad de pensar, a menudo de la actividad física diaria, y de la independencia.

Filosofía de la IA

La filosofía de la inteligencia artificial (IA) es una rama de la filosofía que intenta responder a las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es la esencia de la inteligencia? ¿Puede una máquina reemplazar completamente el pensamiento de la mente humana?
• ¿Es la misma naturaleza de una computadora y del cerebro humano? ¿Qué métodos utiliza el cerebro humano para crear conciencia (o al menos la ilusión de ella)?
• ¿Puede una máquina tener una mente, estados mentales, conciencia similar a la de un humano? ¿Puede sentir una máquina?

Estas tres preguntas sobre el pensamiento y la inteligencia en filosofía reflejan los diferentes intereses de los científicos de IA. La respuesta científica a estas preguntas depende enteramente de las definiciones utilizadas de "inteligencia", "conciencia" y "máquina".

La presencia de elementos de inteligencia en animales superiores está actualmente fuera de toda duda para cualquier científico. El comportamiento intelectual representa el pináculo del desarrollo mental animal. Al mismo tiempo, como señaló L.V. Krushinsky, no es algo fuera de lo común, sino sólo una de las manifestaciones de formas complejas de comportamiento con sus aspectos innatos y adquiridos. El comportamiento intelectual no sólo está estrechamente relacionado con diversas formas de comportamiento instintivo y de aprendizaje, sino que también está formado por componentes de comportamiento individualmente variables. Proporciona el mayor efecto adaptativo y promueve la supervivencia de los individuos y la procreación durante cambios repentinos y rápidos en el medio ambiente. Al mismo tiempo, la inteligencia incluso de los animales superiores se encuentra sin duda en una etapa de desarrollo más baja que la inteligencia humana, por lo que sería más correcto llamarla pensamiento elemental o rudimentos del pensamiento. El estudio biológico de este problema ha recorrido un largo camino; todos los científicos importantes han vuelto invariablemente a él. La historia del estudio del pensamiento elemental en animales ya ha sido comentada en los primeros apartados de este manual, por lo que en este capítulo solo intentaremos sistematizar los resultados de su estudio experimental.

Definición de pensamiento e inteligencia humanos.

Antes de hablar del pensamiento elemental de los animales, es necesario aclarar cómo los psicólogos definen el pensamiento y la inteligencia humanos. Actualmente, en psicología existen varias definiciones de estos fenómenos complejos, sin embargo, dado que este problema está fuera del alcance de nuestro curso de formación, nos limitaremos a la información más general.

Según el punto de vista de A.R. Luria, “el acto de pensar surge sólo cuando el sujeto tiene un motivo correspondiente que hace que la tarea sea relevante y su solución necesaria, y cuando el sujeto se encuentra en una situación para la cual no tiene una solución preparada: habitual (es decir, adquirido en el proceso de aprendizaje) o innato."

El pensamiento es la forma más compleja de actividad mental humana, el pináculo de su desarrollo evolutivo. Un aparato muy importante del pensamiento humano, que complica significativamente su estructura, es el habla, que permite codificar información utilizando símbolos abstractos.

El término "inteligencia" se utiliza tanto en un sentido amplio como en un sentido estricto. En un sentido amplio, la inteligencia es la totalidad de todas las funciones cognitivas de un individuo, desde la sensación y la percepción hasta el pensamiento y la imaginación; en un sentido más estricto, la inteligencia es el pensamiento mismo.

En el proceso de conocimiento de la realidad por parte de una persona, los psicólogos señalan tres funciones principales de la inteligencia:

Habilidad de aprender;

Operar con símbolos;

La capacidad de dominar activamente las leyes del medio ambiente.

Los psicólogos distinguen las siguientes formas de pensamiento humano:

● visualmente eficaz, basado en la percepción directa de los objetos en el proceso de actuar con ellos;

● figurativo, basado en ideas e imágenes;

● inductivo, basado en la inferencia lógica “de lo particular a lo general” (construcción de analogías);

● deductivo, basado en una conclusión lógica “de general a particular” o “de particular a particular”, realizada de acuerdo con las reglas de la lógica;

● pensamiento lógico abstracto o verbal, que es la forma más compleja.

El pensamiento verbal humano está indisolublemente ligado al habla. Es gracias al habla, es decir. Al segundo sistema de señalización, el pensamiento humano se vuelve generalizado y mediado.

Generalmente se acepta que el proceso de pensamiento se lleva a cabo mediante las siguientes operaciones mentales: análisis, síntesis, comparación, generalización y abstracción. El resultado del proceso de pensamiento humano son conceptos, juicios y conclusiones.

Pensamiento humano y actividad racional de los animales.

Según los principales psicólogos rusos, los siguientes signos pueden ser criterios para la presencia de rudimentos del pensamiento en los animales:

“la aparición urgente de una respuesta a falta de una solución preparada” (Luria);

“identificación cognitiva de condiciones objetivas esenciales para la acción” (Rubinstein);

"la naturaleza generalizada e indirecta del reflejo de la realidad; la búsqueda y el descubrimiento de algo esencialmente nuevo" (Brushlinsky);

“la presencia e implementación de objetivos intermedios” (Leontyev).

El pensamiento humano tiene varios sinónimos, como “mente”, “inteligencia”, “razón”, etc. Sin embargo, al utilizar estos términos para describir el pensamiento de los animales, es necesario tener en cuenta que, por muy complejo que sea su comportamiento, sólo podemos hablar de los elementos y rudimentos de las correspondientes funciones mentales de los humanos.

El más correcto es el propuesto por L.V. El término actividad racional de Krushinsky. Nos permite evitar identificar los procesos de pensamiento de animales y humanos. La propiedad más característica de la actividad racional de los animales es su capacidad para captar las leyes empíricas más simples que conectan objetos y fenómenos del medio ambiente, y la capacidad de operar con estas leyes al construir programas de comportamiento en situaciones nuevas.

La actividad racional es diferente de cualquier forma de aprendizaje. Esta forma de comportamiento adaptativo se puede llevar a cabo cuando el organismo se encuentra por primera vez con una situación inusual creada en su hábitat. El hecho de que un animal pueda inmediatamente, sin entrenamiento especial, decidir realizar adecuadamente un acto conductual es la característica única de la actividad racional como mecanismo adaptativo en condiciones ambientales diversas y en constante cambio. La actividad racional nos permite considerar las funciones adaptativas del cuerpo no solo como sistemas autorreguladores, sino también autoselectivos. Esto significa la capacidad del cuerpo para elegir adecuadamente las formas de comportamiento biológicamente más apropiadas en situaciones nuevas. Según la definición de L.V. Krushinsky, la actividad racional es la realización por parte de un animal de un acto conductual adaptativo en una situación de emergencia. Esta forma única de adaptar un organismo a su entorno es posible en animales con un sistema nervioso bien desarrollado.

El mecanismo impulsor de la cognición racional es el pensamiento. Esto no es un estímulo para la acción, ni un combustible, ni un dispositivo de dirección, pero lo más importante en un automóvil es su motor, es decir. La parte más importante del coche.

Dependiendo de las metas y objetivos, las preferencias teóricas y el vocabulario, los científicos dan definiciones muy diferentes del pensamiento: para algunos es el proceso de modelar relaciones no aleatorias del mundo circundante sobre la base de disposiciones axiomáticas, para otros es un proceso activo, reflejo intencionado, indirecto, generalizado y abstracto de propiedades y relaciones esenciales del mundo exterior y, al mismo tiempo, el proceso de creación de nuevas ideas. Pero una cosa es segura: el pensamiento es un proceso de actividad cognitiva de un individuo, caracterizado por un reflejo generalizado e indirecto de la realidad.

El pensamiento es el nivel más alto del conocimiento humano. Permite obtener conocimientos sobre objetos, propiedades y relaciones del mundo real que no pueden percibirse directamente en el nivel sensorial de cognición.

Uno de los más habituales en psicología es la clasificación de tipos de pensamiento en función del contenido del problema a resolver. Aquí distinguen entre pensamiento objetivo-activo, visual-figurativo y verbal-lógico. Las peculiaridades del pensamiento objetivo-efectivo se manifiestan en el hecho de que los problemas se resuelven con la ayuda de una transformación física real de la situación. El pensamiento visual-figurativo está asociado con la operación con imágenes. Se habla de este tipo de pensamiento cuando una persona, resolviendo un problema, analiza, compara, generaliza diversas imágenes, ideas sobre fenómenos y objetos. El pensamiento lógico verbal funciona sobre la base de medios lingüísticos y representa la última etapa en el desarrollo histórico del pensamiento. Se caracteriza por el uso de conceptos y construcciones lógicas.

El pensamiento generaliza, distingue lo general en lo individual, lo repetido en lo único y lo genérico en lo individual. Pensar detrás de lo externo revela lo interno, detrás de los fenómenos, la esencia. Abstrae, distrae, introduce en el sistema, ordena las cosas, construye jerarquías y rangos. El pensamiento busca la ley donde reina el azar.

Las formas del pensamiento lógico son concepto, juicio, inferencia. El concepto refleja los principios y propiedades generales de los objetos. Este es un componente del pensamiento que distingue de un área temática determinada y generaliza los objetos indicando su característica común y distintiva. El juicio es una conexión de conceptos con cuya ayuda se reflejan las dependencias entre las cosas. Una inferencia es una conexión entre varias proposiciones. Los conceptos pueden estar sujetos a diversas operaciones: división, generalización, limitación, etc.

Las formas y leyes del pensamiento son estudiadas por la lógica, los mecanismos de su flujo son objeto de estudio de la psicología y la neurofisiología. La cibernética analiza el pensamiento en relación con las tareas de modelar determinadas funciones mentales.

El pensamiento a menudo se reemplaza por otra palabra: "inteligencia" (del latín intellectus - mente, razón, razón, capacidad de pensar, cognición racional), a la que se le dan no menos definiciones que pensamiento; solo en psicología hay varias docenas de interpretaciones de la inteligencia. , dependiendo del enfoque teórico. Así, según el enfoque estructural-genético de J. Piaget, la inteligencia se interpreta como la forma más elevada de equilibrio del sujeto con el entorno, caracterizada por la universalidad. Según el enfoque cognitivista, la inteligencia es un conjunto de operaciones cognitivas, y en el enfoque analítico de factores, se encuentran factores estables en función de una variedad de indicadores de prueba (C. Spearman, L. Thurstone, H. Eysenck, S. Barth, D. Wexler, F. Vernon).

Un científico noruego lleva muchos años realizando un experimento. Durante las conferencias que da en diferentes países, pide a los espectadores que realicen una tarea sencilla: dibujar un mapa de Europa. Como resultado, es propietario de varios miles de estos mapas, ninguno de los cuales es similar al otro, pero todos juntos se parecen a la Europa geográfica real. Resultó que cada nación tiene su propia Europa, e incluso sus contornos son percibidos de manera diferente por cada uno.

Al científico noruego, naturalmente, le preocupaba en gran medida la cuestión de cómo percibían los europeos su tierra natal. Aquí es donde la diferencia fue especialmente notable. Si los estudiantes noruegos dibujaron una enorme cornisa que se cernía sobre un territorio muy modesto, y las Islas Británicas, por ejemplo, a menudo eran olvidadas, otros europeos, al trazar cuidadosamente los estados de Europa continental, a veces omitían por completo esas tierras llamadas Península Escandinava, como No desempeñan un papel importante en la Europa real.

Las propiedades y capacidades del intelecto parecen ilimitadas para muchos, de ahí la inconsistencia en la definición de su naturaleza y funciones. Por un lado, la inteligencia es un sistema de procesos mentales que aseguran la implementación de la capacidad de una persona para evaluar una situación, tomar una decisión y, de acuerdo con ella, regular su comportamiento, por otro lado, la capacidad de cognición y lógica. pensamiento. Por un lado, la inteligencia la posee alguien que es capaz de identificar lo principal de un problema familiar, analizarlo, descomponerlo en sus componentes y encontrar formas de resolver el problema; por otro lado, la inteligencia es especialmente importante en situaciones no estándar, como símbolo del aprendizaje de una persona sobre todo lo nuevo.

En psicología existe el concepto de inteligencia general y sus dos subestructuras: verbal y no verbal. La inteligencia general se entiende como una cualidad integral compleja, una determinada síntesis de propiedades mentales que en conjunto aseguran el éxito de cualquier actividad. La inteligencia verbal es una educación integral, cuyo funcionamiento se realiza de forma verbal-lógica, apoyándose principalmente en el conocimiento. La inteligencia no verbal es una educación integral, cuyo funcionamiento está asociado al desarrollo del pensamiento visual y efectivo basado en imágenes visuales y representaciones espaciales.

La estructura de la inteligencia depende de una serie de factores: edad, nivel de educación, especificidades, actividad profesional y características individuales. Por ejemplo, D. Wexler introdujo el concepto de "norma de edad". El sujeto recibió una puntuación de la prueba basada en una comparación de sus resultados con los resultados promedio del grupo de edad al que pertenecía.

Un británico decidió convertirse en la persona más inteligente del mundo. En su opinión, para ello basta con leer toda la Enciclopedia Británica. El editor de la revista Esquire, Alexander Jacobs, decidió intentar leer la Enciclopedia Británica de principio a fin. Ya había llegado a la letra "K", leyendo cien páginas al día. Mientras tanto, todavía no sabe cuál es el sentido de la vida; la letra “C” aún está lejos. Al finalizar su titánico trabajo, Jacobs quiere escribir una autobiografía titulada "El hombre más inteligente del mundo".

Cabe recordar que la inteligencia es cognición más acción. Por lo tanto, uno no solo debe desarrollar todo tipo de inteligencia, sino también ser capaz de implementar decisiones racionales, mostrar su inteligencia no solo con palabras, sino también con hechos, ya que solo el resultado, las acciones específicas determinan el nivel de inteligencia de un individuo.