Vzťah medzi pojmami „myslenie“ a „inteligencia“. Myslenie ako druh poznania. Inteligencia a adaptácia. Pojem a štruktúra inteligencie Psychológia a rozdiel medzi myslením a inteligenciou

Myslenie a inteligencia sú pojmy, ktoré majú podobný obsah. Oba pojmy vyjadrujú rôzne aspekty toho istého javu. Človek obdarený inteligenciou je schopný vykonávať procesy myslenia. Myslenie a inteligencia boli vždy charakteristickými znakmi človeka, pretože človeka nazývame Homo sapiens – rozumný človek. Pojem inteligencia je však širší ako pojem myslenia. Vedci nemôžu poskytnúť jedinú definíciu inteligencie. Každý vkladá do tohto konceptu svoju vlastnú nuanciu. Niektorí výskumníci sa zameriavajú na skutočnosť, že inteligencia je schopnosť získavať nové vedomosti a zručnosti, zatiaľ čo iní študujú sociálne aspekty inteligencie. Dnes vo vede existujú dve najbežnejšie definície inteligencie:

inteligencia - schopnosť prispôsobiť sa prostrediu; inteligencia – schopnosť riešiť psychické problémy.

Mnohí psychológovia poznamenávajú, že inteligencia má zložitú štruktúru. Čo je zahrnuté v štruktúre inteligencie - na túto otázku existuje veľa odpovedí.

Na začiatku 20. stor. Spearman dospel k záveru, že každý človek sa vyznačuje určitou úrovňou všeobecnej inteligencie (nazval to G faktor). Všeobecná inteligencia určuje, ako sa človek prispôsobuje svojmu prostrediu. Okrem toho majú všetci ľudia v rôznej miere vyvinuté špecifické schopnosti, ktoré sa prejavujú pri riešení konkrétnych problémov adaptácie na sociálne prostredie. Následne G. Eysenck interpretoval pojem všeobecnej inteligencie ako rýchlosť spracovania informácií centrálnym nervovým systémom (mentálne tempo). Hypotéza o „rýchlosti spracovania informácií mozgom“ však zatiaľ nemá vážne neurofyziologické argumenty.

Dnes je najznámejší „kubický“ model inteligencie D. Guilforda. Veril, že inteligenciu možno opísať do troch hlavných kategórií:

• 1) operácie;
• 2) obsah;
• 3) výsledky.

Cattell rozlišuje potenciál a kryštalickú inteligenciu. Verí, že každý z nás má už od narodenia potenciálnu inteligenciu, ktorá je základom našej schopnosti myslieť, abstraktovať a uvažovať. Okolo 20. roku života dosahuje táto inteligencia najväčší rozkvet. Na druhej strane sa vytvára kryštalická inteligencia,

Ryža. 1.

pozostávajúce z rôznych zručností a vedomostí, ktoré získavame pri získavaní skúseností v živote. Kryštálová inteligencia sa formuje práve pri riešení problémov adaptácie na prostredie a vyžaduje si rozvoj niektorých schopností na úkor iných, ako aj získanie špecifických zručností. Kryštalickú inteligenciu teda určuje miera ovládania kultúry spoločnosti, do ktorej človek patrí. Potenciálna inteligencia určuje primárnu akumuláciu vedomostí. Potenciálna inteligencia je z Cattellovho pohľadu nezávislá od výchovy a prostredia. Závisí to od úrovne rozvoja terciárnych zón mozgovej kôry.

Hebb sa na inteligenciu pozerá z trochu inej perspektívy. Vyzdvihuje inteligenciu A - to je potenciál, ktorý sa vytvára v okamihu počatia a slúži ako základ pre rozvoj intelektuálnych schopností jednotlivca. Pokiaľ ide o inteligenciu B, vytvára sa v dôsledku interakcie človeka s prostredím. Doteraz sa naučila hodnotiť iba inteligenciu B pozorovaním toho, ako človek vykonáva mentálne operácie. Vedci zatiaľ nenašli spôsob, ako posúdiť inteligenciu A.

Spory o štruktúre inteligencie nie sú náhodné. Sú nielen zaujímavé z vedeckého hľadiska, ale pomáhajú zodpovedať aj otázku, ktorá znepokojuje každého – aké faktory určujú vývoj inteligencie.

Dnes sa vedci zhodujú, že rozvoj inteligencie závisí tak od vrodených faktorov, ako aj od výchovy a prostredia dieťaťa. Dedičné faktory, chromozomálne abnormality, podvýživa a choroby matky počas tehotenstva, zneužívanie antibiotík, trankvilizérov či dokonca aspirínu v prvých mesiacoch tehotenstva, pitie alkoholu a fajčenie môžu viesť k výraznému oneskoreniu duševného vývoja dieťaťa. Ale bez ohľadu na to, s akým potenciálom sa dieťa narodí, je zrejmé, že formy intelektuálneho správania potrebné na jeho prežitie sa môžu rozvíjať a zdokonaľovať len kontaktom s prostredím, s ktorým bude počas života interagovať. Čím bohatšia a pestrejšia bude komunikácia dieťaťa s ľuďmi okolo neho, tým úspešnejší bude rozvoj jeho intelektu. V tomto ohľade je jasná úloha sociálneho postavenia rodiny. Bohaté rodiny majú väčšie možnosti vytvárať priaznivé podmienky pre rozvoj dieťaťa, rozvoj jeho schopností, jeho vzdelanie a v konečnom dôsledku aj pre zvyšovanie intelektovej úrovne dieťaťa. Vplyv majú aj vyučovacie metódy používané na rozvoj schopností dieťaťa. Žiaľ, tradičné vyučovacie metódy sú viac zamerané na odovzdávanie vedomostí dieťaťu a venujú relatívne malú pozornosť rozvoju schopností, inteligencie a kreativity človeka.

Typy myslenia. Vizuálne efektívne myslenie. Symbolická inteligencia.

Myslenie a logika. Štrukturálna analýza v psychológii inteligencie. Teória etáp od J. Piageta. Rozvoj predstáv o priestore a čase u detí.

Proces myslenia. Etapy myšlienkového procesu. Proces riešenia problémov podľa G. Simona.

Myslenie a kreativita, Rozdiely medzi typmi kreativity. Úloha nevedomia v procesoch tvorivosti. Produktívne a reprodukčné myslenie. Teória tvorivého myslenia od Ya. A. Ponomareva.

Individuálne charakteristiky inteligencie. Testy inteligencie. Faktorová analýza v oblasti inteligenčných testov. Kreativita.

Vek, pohlavie a sociálne charakteristiky inteligencie. Korelácia medzi indikátormi inteligencie u ľudí v rôznom veku. Vplyv rodiny na intelektuálny vývin detí. Rasové a rodové rozdiely v inteligencii.

Vzťah medzi pojmami „myslenie“ a „inteligencia“

Myslenie a inteligencia sú pojmy, ktoré majú podobný obsah. Ich vzťah sa ešte vyjasní, ak prejdeme do bežnej reči. V tomto prípade bude slovo „myseľ“ zodpovedať inteligencii. Hovoríme „inteligentný človek“, čím označujeme individuálne charakteristiky inteligencie. Môžeme tiež povedať, že „myseľ dieťaťa sa vyvíja s vekom“ - to vyjadruje problém intelektuálneho rozvoja. Pojem „myslenie“ môžeme spájať so slovom „rozmýšľanie“. Slovo „myseľ“ vyjadruje vlastnosť, schopnosť a „myslenie“ vyjadruje proces. Oba pojmy teda vyjadrujú rôzne aspekty toho istého javu. Človek obdarený inteligenciou je schopný vykonávať procesy myslenia. inteligencia - Toto je schopnosť myslieť a myslenie je proces uvedomenia si inteligencie.

Myslenie a inteligencia boli dlho považované za najdôležitejšie rozlišovacie znaky človeka. Nie nadarmo sa tento termín používa na definovanie typu moderného človeka Homo sapiens rozumný človek. Človek, ktorý stratil zrak, sluch alebo schopnosť pohybu, samozrejme utrpí ťažkú ​​stratu, ale neprestáva byť človekom. Veď hluchý Beethoven či slepý Homér pre nás neprestali byť

skvelé. Zdá sa nám, že ten, kto úplne stratil rozum, je ohromený svojou ľudskou podstatou,

V prvom rade sa myslenie považuje za typ poznania. Z psychologického hľadiska poznanie pôsobí ako vytváranie reprezentácií vonkajšieho sveta, jeho modelov alebo obrazov. Aby sme sa dostali do práce, potrebujeme nejaký priestorový model cesty medzi domovom a prácou. Aby sme pochopili, čo nám hovoria na prednáške o vojnách Alexandra Veľkého, musíme vytvoriť nejaký vnútorný model zobrazujúci víťazstvá veľkého veliteľa. Myslenie však nie je hocijaké poznanie. Poznanie je napríklad vnímanie. Námorník, ktorý vidí plachetnicu na obzore zo sťažňa lode, vytvára aj určitý mentálny model, reprezentáciu toho, čo videl. Táto myšlienka však nie je výsledkom myslenia, ale vnímania. Preto myslenie sa definuje ako nepriame a zovšeobecnené poznanie objektívnej reality.

Napríklad pri pohľade von človek vidí, že strecha susedného domu je mokrá. Je to akt vnímania. Ak človek na základe vzhľadu mokrej strechy usúdi, že pršalo, potom máme dočinenia s aktom myslenia, aj keď veľmi jednoduchým. Myslenie je nepriame v tom zmysle, že presahuje bezprostrednú danosť. Z jednej skutočnosti vyvodíme záver o druhej. V prípade myslenia nejdeme len o vytvorenie mentálneho modelu založeného na pozorovaní vonkajšieho sveta. Proces myslenia je oveľa komplikovanejší: najprv sa vytvorí model vonkajších podmienok a potom sa z neho odvodí ďalší model. Takže v našom príklade si človek najprv vytvorí prvý model súvisiaci so sférou vnímania – obraz mokrej strechy, a potom z neho odvodí druhý model, podľa ktorého nedávno pršalo.

Myslenie ako poznanie, ktoré presahuje bezprostrednú danosť, je mocným prostriedkom biologickej adaptácie. Zviera, ktoré dokáže z nepriamych znakov vyvodiť, kde sa nachádza jeho korisť alebo kde je viac potravy, či sa naňho chystá zaútočiť dravec alebo silnejší príbuzný, má výrazne väčšiu šancu na prežitie ako zviera, ktoré takúto schopnosť nemá. . Práve vďaka inteligencii človek zaujal dominantné postavenie na Zemi a získal ďalšie prostriedky na biologické prežitie.Ľudská inteligencia však zároveň vytvorila aj kolosálne ničivé sily.

Z individuálneho hľadiska existuje v podstate prahový vzťah medzi inteligenciou a výkonnostným úspechom. Pre väčšinu druhov ľudskej činnosti existuje určitá minimálna inteligencia, ktorá zabezpečuje schopnosť úspešne sa venovať tejto činnosti. Pri niektorých typoch činností (napríklad matematika) je toto minimum veľmi vysoké, pri iných (napríklad kuriérska práca) je oveľa nižšie.

Je však možné aj „beda z mysle“. Nadmerná inteligencia môže negatívne ovplyvniť vzťahy človeka s inými ľuďmi. Údaje od množstva amerických výskumníkov teda ukazujú, že veľmi vysoká inteligencia môže politikom uškodiť. Pre nich existuje určité optimum inteligencie, odchýlenie od ktorého smerom nahor aj nadol vedie k poklesu úspešnosti. Ak je inteligencia politika pod optimom, schopnosť porozumieť situácii pred ním klesá.

povedať vývoj udalostí a pod. Pri výraznom prekročení optima sa politik stáva pre skupinu, ktorú má viesť, nepochopiteľný. Čím vyššia je intelektuálna úroveň skupiny, tým vyššia je optimálna inteligencia pre vodcu tejto skupiny.

Veľmi vysoká úroveň inteligencie (presahujúca 155 bodov v IQ testoch) negatívne ovplyvňuje aj adaptáciu detí, ktoré ju majú. V duševnom vývoji sú o viac ako 4 roky pred svojimi rovesníkmi a stávajú sa cudzími vo svojich skupinách.

Typy myslenia

Myslenie si často spájame s bradatým múdrym mužom, ktorý sa zamýšľa nad štruktúrou vesmíru. Samozrejme, teoretické, vedecké alebo filozofické myslenie predstavuje vysoko rozvinutú formu tohto procesu. U zvierat a detí však pozorujeme formy činnosti, ktoré celkom zodpovedajú vyššie uvedenej definícii myslenia. Zoberme si nasledujúci príklad z klasického experimentu W. Köhlera na šimpanzoch.

„Šesť mláďat... je zamknutých v miestnosti s hladkými stenami, na strop (asi 2 m vysoký) nedočiahnu; drevená debna (50 x 40 x 30 cm) stojí naplocho takmer v strede miestnosti s otvorenou stranou nahor; terč je pribitý na strechu v rohu (2,5 m od boxu, ak sa meria podľa podlahy). Všetky zvieratá sa neúspešne pokúšajú dosiahnuť cieľ skokom z podlahy; Sultán to však čoskoro opustí, nepokojne chodí po miestnosti, zrazu sa zastaví pred krabicou, schmatne ju, pretočí ju cez hranu na hranu rovno k cieľu, vylezie na ňu, kým je ešte asi 0,5 m (vodorovne) ), a vzápätí skákajúc zo všetkých síl naruší cieľ“ (Köhler, 1981, s. 241-242).

Na tomto príklade vidíme vysoko organizované správanie šimpanzov, ktoré možno nazvať inteligentné. Šimpanz tu používa nástroj, ktorý vyžaduje nadviazanie nepozorovateľných vzťahov medzi objektmi, teda podľa vyššie uvedenej definície vykonať akt myslenia. Ale myslenie sa tu neodohráva z hľadiska reči, ale z hľadiska skutočných činov s vonkajšími objektmi. Na označenie tohto fenoménu použil Koehler výraz „manuálna inteligencia“. Pojem „vizuálne efektívne myslenie“ sa zakorenil v ruskej psychológii. Výraz J. Piaget je takmer synonymom prvých dvoch – „senzoricko-motorická inteligencia“.

Stručne zvážime iba jeden systém pojmov používaných na opis senzomotorickej inteligencie. Tento systém pojmov navrhli J. a Piaget a ústredným pojmom v ňom je pojem „schéma“. Tento pojem sa zavádza ako opak reflexu ako pevne stanoveného spojenia medzi podnetom a reakciou (úder pod koleno - chvenie nohy). Schéma je invariantom organizácie rodiny súvisiacich akcií. Napríklad akcia uchopenie, vedené schémou, nie je prísne špecifikované, záleží na tom, na aký predmet je namierené: pri uchopení hrkálky nie sú pohyby prstov dieťaťa rovnaké ako pri uchopení, povedzme, prikrývky.

Piagetovsky povedané, akčná schéma asimiluje rôzne predmety.Asimilácia nových, neznámych predmetov predpokladá zmenu schémy, jej akomodáciu. Tieto nie príliš zložité koncepty sú mimoriadne užitočné pri opise vývojovej cesty, ktorou sa senzomotorická inteligencia uberá.

Spočiatku popis senzomotorickej inteligencie vyvinul Piaget na základe vývoja vlastných detí v dojčenskom veku (obr. 13-1).Tento spôsob popisu je však aplikovateľný aj na inteligenciu zvierat. Najmä Ah Re týmto spôsobom robila výskum vývoja kurčiat. Hlavným výsledkom A Re bolo, že kurčatá prechádzajú približne rovnakými štádiami vývoja ako ľudské bábätká, a to najskôr rýchlejšie, len tento vývoj sa zastaví oveľa skôr.

Rozvoj senzomotorickej inteligencie možno podľa Piageta rozdeliť do šiestich hlavných etáp.

Prvá etapa, ktorá zaberá približne prvý mesiac života dieťaťa, je charakterizovaná prevahou vrodených, pevne definovaných reflexov.

Ryža. 13-1. Jedným z fenoménov J. Piageta je „stálosť existencie predmetov“

V druhej fáze (od jedného mesiaca do štyroch) dieťa v dôsledku interakcie s okolitým svetom získava prvé jednoduché zručnosti. Nastáva prispôsobenie akčných vzorov novým objektom. Objavuje sa aj vzájomná asimilácia jedného objektu do rôznych schém. Napríklad vzájomná asimilácia medzi vzormi úchopu a satia spočíva v tom, že dieťa všetko, čo uchopí, vloží do úst a to, čo sa mu dostane do úst, uchopí. V tom istom štádiu, ale o niečo neskôr, dochádza k vzájomnej asimilácii medzi vzormi uchopenia a videnia. Dieťa spočiatku zadržiava predmety, ktoré nosí k ústam, ak sa mu dostanú do zorného poľa. Potom je schopný uchopiť predmet, ktorý vidí. To sa však deje iba vtedy, ak predmet aj ruka spadnú do jeho zorného poľa. Nakoniec, ku koncu tohto štádia vývoja, sa snaží pozrieť na to, čo chytil, a na zlosť svojej matky sa snaží chytiť všetko, čo vidí.

V tretej fáze (približne štyri až osem mesiacov) dieťa začína aktívnejšie skúmať predmety vo vonkajšom svete. Tvárou v tvár neznámemu predmetu ho skúma pomocou známych vzorov: trasenie, udieranie, škrabanie, hojdanie. Objaví sa aj „rozpoznanie motora“ objektov. Keď si dieťa všimne známy predmet, urobí náčrt pohybov, ktoré naň predtým použil.

V treťom štádiu dieťa ešte nie je schopné použiť jednu činnosť ako prostriedok na vykonanie inej. Táto schopnosť sa vyskytuje vo štvrtej fáze, ku koncu prvého roku života. Dieťa sa napríklad začne vzďaľovať rukou, čo mu bráni vziať nejaký predmet. V tej istej fáze vzniká očakávanie udalostí. A tak jedno z Piagetových detí plače a očakáva rozchod, keď otec vstane zo stoličky.

Pre piatu fázu (približne 12-18 mesiacov) je najcharakteristickejším kognitívnym vývojom „objavenie nových prostriedkov na dosiahnutie cieľa prostredníctvom aktívneho experimentovania“. To znamená, že na dosiahnutie cieľa dieťa aktívne experimentuje, aby objavilo vhodný prostriedok.

V šiestom štádiu (18-24 mesiacov) sa dieťa stáva schopným „vhľadu“, teda náhleho vnútorného objavenia nových prostriedkov na dosiahnutie cieľa bez vonkajšieho experimentovania. Napríklad dieťa, ktoré nevidelo palice do jeden a pol roka, môže okamžite pochopiť, ako ich používať ako nástroje. Piaget hovorí, že obvody v tejto fáze získavajú schopnosť kombinovať skôr než po ich prípadnom použití.

Ďalšia cesta rozvoja inteligencie spočíva v jej prechode do symbolickej roviny, spojenej s fungovaním symbolov, predovšetkým slov. Až donedávna sa verilo, že iba ľudia majú symbolickú inteligenciu. Pokusy naučiť vyššie zvieratá ľudskú reč neviedli k úspechu. Avšak v 80. rokoch 20. storočia. Americkým manželom Gardnerovým sa podarilo naučiť šimpanzy jazyk hluchonemých. Ukázalo sa, že ťažkosti predchádzajúcich pokusov nesúviseli ani tak s intelektuálnymi schopnosťami zvierat, ale s obmedzeniami ich artikulačného aparátu či fonematického sluchu. V jazyku hluchonemých sa opice ukázali ako schopné pomerne zložitých výpovedí: používali nielen jednoslovné vety, ale aj viacslovné frázy. Niektoré opice dokonca používali slová v prenesenom zmysle, napríklad slovo „špinavé“ pre osobu, ktorá nespĺňa ich želania. Avšak podľa úrovne

Plynulosť reči šimpanza, dokonca aj so špeciálnym výcvikom, nepresahuje úroveň troj- až päťročného ľudského dieťaťa.

Symbolický intelekt sa stal základom rozvoja ľudskej kultúry.Vďaka nemu dosiahlo veľkú dokonalosť aj praktické konanie. Pomocou symbolickej inteligencie sa uskutočňuje prípravná fáza zložitých ľudských akcií: pripravujú sa návrhy budov, inžinierskych stavieb, rakiet a lietadiel, študujú sa zákony prírody, na základe ktorých sa vytvára technológia.

Symbolická inteligencia bola skúmaná viac v psychológii ako senzomotorická inteligencia.

Myslenie a logika

Myslenie neštuduje len psychológia, ale aj logika a teória poznania. Aký je rozdiel medzi predmetmi týchto vied?

S. L. Rubinstein (1981, s. 72) píše: „V teórii poznania hovoríme o analýze, zovšeobecňovaní atď. produktov vedeckého myslenia, ktoré sa vyvíjajú v priebehu historického vývoja vedeckého poznania; v psychológii hovoríme o analýze, syntéze atď. ako o činnostiach mysliaceho jedinca.“ Psychológia sa teda zaoberá procesom myslenia a logika a teória poznania sú jej produktom. Je však potrebné objasniť, čo tu rozumieme pod pojmom produkt.

Predpokladajme, že dokážeme vetu, že priesečník stredníc trojuholníka ich delí v pomere 2 ku 1. Produktom myslenia musíme pochopiť nielen konečný výsledok, ale celý reťazec vyvodzovania z týchto podmienok až po osvedčený záver. Proces skúmaný psychológiou spočíva v identifikácii nevyhnutných vlastností geometrických objektov, vytváraní mentálneho modelu atď. Proces myslenia môže, ale nemusí viesť k vzniku logicky správneho produktu. V praxi sa pre psychologické štúdium často ukážu chyby zaujímavejšie ako správne myslenie, pretože jasnejšie naznačujú zvláštnosti fungovania mechanizmu myslenia,

Uveďme si jednoduchý príklad. Experimentátor ukáže subjektu dve palice - A A IN. Predmet uvádza, že A dlhšie než IN, Potom experimentátor skryje palicu L a namiesto toho vytiahne prútik S, Potom, čo sa subjekt presvedčí, že IN dlhšie než S, experimentátor sa pýta, ktorá palica je dlhšia, A alebo S, Ak je subjektom normálny dospelý alebo vyvinuté dieťa staršie ako sedem alebo osem rokov, okamžite si uvedomí, že L je dlhšie. V tomto príklade mal subjekt v počiatočnom štádiu myslenia predstavu o situácii, ktorá zahŕňala dva vzťahy: A > B A IN> S. Potom dospelý subjekt dokázal transformovať svoju reprezentáciu takým spôsobom, že vyvodil nepozorovateľnú vlastnosť A>C.

U mladších detí je obrázok iný, veľmi malé dieťa nebude schopné pochopiť, ktorá palica je väčšia. Staršie deti správne porovnávajú palice, ale nevedia odpovedať na poslednú otázku. Napríklad dieťa mladšie ako šesť alebo sedem rokov môže povedať, že palice nevidelo S spolu, takže nevie. Najmenšie dieťa tak nie je schopné ani vnímať postoj A > B. Re-

Staršie dieťa môže tento vzťah vnímať, ale nie je schopné ho myslieť, teda urobiť z neho prvok na vyvodenie nepozorovateľnej vlastnosti. Schopnosť myslieť (dedukovať nepozorovateľné vlastnosti) vzniká, keď sú vzťahy zabudované do systému ako L > B > C > D atď. Vzťah „viac-menej“ tak nadobúda psychologický význam až v kontexte koordinovaného systému všetkých vzťahov.

Je logické predpokladať, že zložitosť transformácie mentálneho modelu závisí od štruktúry úlohy, to znamená od povahy systému vzťahov spájajúcich prvky úlohy. Pre rôzne štruktúry sa zložitosť vyvodzovania záverov ukazuje ako rôzna, z čoho vyplýva podstata štrukturálnej analýzy J. Piageta (1896-1980) v psychológii inteligencie,

Zásluhu na zavedení štrukturálnej analýzy do psychológie inteligencie má J. Piaget. Aplikoval štrukturálnu analýzu na rozvoj inteligencie detí. Piaget systematicky skúmal, ako sa dieťa sústavne stáva schopným premýšľať o rôznych štruktúrach, a zbieral kolosálny empirický materiál o charakteristikách detskej inteligencie,

Uveďme si príklad z ranej tvorby J. Piageta, kde sa javy takzvaného animizmu a artificializmu zaznamenávali u detí do sedem či osem rokov.

Animizmus je pripisovanie animácie neživým objektom. Dieťa môže napríklad veriť, že mraky sa pohybujú, aby nás sprevádzali počas prechádzky alebo aby zliali dážď. Pri vysvetľovaní je miesto fyzickej príčinnosti zaujaté vzťahom zámeru alebo túžby.

Artificializmus - toto je viera v umelo vznikajúce predmety a javy. Napríklad veľa detí, s ktorými sa Piaget rozprával, verilo, že rieky vykopali ľudia a z výslednej zeme vznikli hory (treba si uvedomiť, že Piaget robil svoje experimenty v horskom Švajčiarsku) .

Štrukturálna analýza odhaľuje dôvod animizmu a artefaktualizmu - nedostatok formovaného chápania vzťahov príčina-následok. Deti do siedmich alebo ôsmich rokov miešajú vzťahy prirodzenej príčinnosti so vzťahmi zámeru a jeho realizácie.

Je dôležité zdôrazniť, že každá štruktúra môže mať veľa špecifických uskutočnení v obsahu. Napríklad švajčiarske deti koncom 20. rokov 20. storočia. Piaget vyjadril názor, že Mesiac stvoril „boh“. Moskovské deti v sedemdesiatych rokoch. L.F. Obukhova a G.V. Burmenskaya, ktorí zopakovali Piagetove experimenty, uviedli, že Mesiac nainštalovali astronauti. Jeden a ten istý artificiálny typ vysvetlenia tak získava úplne odlišné interpretácie.

Piaget systematizoval obrovské množstvo materiálu o rozvoji inteligencie dieťaťa pomocou teórie štádií. Ako už bolo spomenuté vyššie, od narodenia do dvoch rokov sa podľa Piageta u dieťaťa rozvíja senzomotorická inteligencia. Od dvoch rokov je dieťa už schopné symbolického myslenia. Toto obdobie nazýva Piaget štádiom predoperačného spravodajstva. V tejto fáze sa pozoruje veľa javov objavených Piagetom, o ktorých sa bude diskutovať o niečo neskôr. Od siedmich alebo ôsmich do 11-12 rokov, tieto sušiče vlasov

výmeny zmiznú. Táto fáza sa nazýva fáza konkrétnych operácií. Ale až vo fáze formálnych operácií od 11 do 12 do 15 rokov, končiac konečným vývojom inteligencie, získava teenager schopnosť vykonávať deduktívne uvažovanie a niektoré ďalšie komplexné funkcie myslenia.

Objav štrukturálnej analýzy a vývoj metód zberu empirického materiálu tvoria Piagetovu trvalú zásluhu. Teória etáp a teória zoskupovacích operácií sú zároveň predmetom ostrej kritiky.

Sféry myslenia, ktoré operujú so spojitými veličinami, zahŕňajú koncepty priestoru a času, ktoré skúmal Piaget. Piaget identifikoval tri typy priestorových vzťahov: topologické, projektívne a euklidovské.

Topologické vzťahy sa týkajú susedných prvkov, dieťa si ich osvojuje skôr ako ostatné a sú založené na zoskupovaní operácií pri skladania a rozoberaní predmetov. Projektívne a euklidovské vzťahy, naopak, spájajú prvky na diaľku a usporiadajú ich do usporiadaného priestoru; pri projektívnych vzťahoch je faktorom usporiadania koordinácia hľadísk, projektívna línia, pri euklidovských vzťahoch je to súradnicový systém. Piaget veril, že projektívne vzťahy sú založené na zoskupení operácií spojených s maskovaním neviditeľných častí objektu pri zmene pohľadu naň. V prípade euklidovských vzťahov sú operácie pohybujúcich sa objektov zoskupené.

Etapy vývoja detskej kresby podľa Piageta vykazujú skorší vznik topologických operácií v porovnaní s projektívnymi a euklidovskými. Spočiatku, v štádiu neschopnosti syntetizovať, dieťa porušuje všetky typy priestorových vzťahov. Pre tento vek je typickou kresbou napríklad „hlavonožec“, teda človiečik, ktorému ruky a nohy rastú z hlavy.

Tabuľka 131 Niektoré zo známych javov objavených J. Piagetom u detí vo veku do 7-8 rokov

Piaget v experimentálnych štúdiách skúmal vznik projektívnych vzťahov (obr. 13-2, 13-3, 13-4, 13-5). Študoval predpovede detí o tvare tieňov, ktoré by objekty vrhali, keď by sa inak otáčali vzhľadom na svetelný zdroj; o tom, ako bude model umiestnený na stole experimentátora vyzerať pri pohľade z druhej strany.

Na obr. Obrázok 13-2 ukazuje, ako si deti predstavujú prierezy niektorých trojrozmerných obrazcov. Na obr. Obrázok 13-3 ukazuje detské obrázky koľajníc idúcich do diaľky, cesty s topoľmi a ako budú šípky a kotúče viditeľné pri rôznych uhloch rotácie. Ryža. 13-4 predstavujú pokusy detí rôzneho veku postaviť rovnú čiaru („elektrické vedenie“) medzi stĺpikmi A a B, inštalovanými experimentátorom, na okrúhlom a obdĺžnikovom stole pomocou stĺpikov na hračky.

Postupné formovanie euklidovských vzťahov ukázal Piaget aj v experimentoch na podobnosti figúr a obrazu horizontály (vodné čiary v naklonených nádobách).

Ryža. 13-3. Vysvetlivky v texte

Je pripravený uveriť osobe L, narodenej pred osobou IN, môže byť napriek tomu mladšie ako B. V experimente s vodou nalievajúcou sa zo zásobníka do dvoch nádob rôznych tvarov sa ukázalo, že čas naplnenia týchto nádob sa v mysli dieťaťa ukazuje ako závislý od tvaru týchto nádob.Piaget hovorí, že pre dieťa existuje oboje, existuje množstvo miestnych časov spojených s rôznymi objektmi, ktoré sa až vo fáze špecifických operácií spájajú do jediného newtonovského času.

Od 7-8 do 11-12 rokov je formovanie vyššie uvedených konceptov v podstate dokončené a opísané javy u detí zmiznú. Tým sa však rozvoj inteligencie nekončí. Adolescenti si podľa Piageta musia stále rozvíjať takzvanú formálnu inteligenciu. Formálne spravodajstvo je spravodajstvo druhej úrovne, operácie pri operáciách. Zahŕňa schopnosť reflektívneho a hypoteticko-deduktívneho myslenia, kombinatoriky atď.

Piaget určite dosiahol pôsobivé výsledky. Do 60. rokov 20. storočia jeho teória sa stala dominantnou v oblasti psychológie intelektuálneho rozvoja. Odvrátenou stranou rozšíreného uznania však bola rastúca kritika (Ushakov D.V., 1995). V 70. a 80. rokoch 20. storočia. Bolo objavených toľko empirických problémov, že teóriu štádií a teóriu skupín väčšina výskumníkov odmietla.

Najvýznamnejším problémom pre Piagetovu teóriu bol „decalage“, teda nesúčasné objavenie sa v ontogenéze funkcií, ktoré teória hodnotí ako štrukturálne identické. Ak vezmeme do úvahy, že súčasnosť ontogenetického vývoja rôznych funkcií je jedným z hlavných ustanovení teórie štádií, potom je ľahké pochopiť, aký silný deštruktívny účinok má decalage. Fenomén décalage objavil a pomenoval sám Piaget, ktorý mu však spočiatku prisúdil úlohu konkrétneho fenoménu, teda výnimky potvrdzujúcej pravidlo. Postupom času sa ukázalo, že decalage má veľmi všeobecný charakter,

Zoberme si napríklad Piagetov problém inklúzie. E. Markman navrhol nahradiť názov triedy kolektívnou triedou. Deťom daroval sedem kvetov – päť margarétok a dva tulipány. Na Piagetovu tradičnú otázku – „Čo je viac; kvety alebo sedmokrásky? – deti odpovedajú správne najskôr ako sedemročné. Ale na Markmanovu otázku – „Čo viac; kvety v kytici alebo margarétky? – deti dávajú správnu odpoveď oveľa skôr. G. Politzer ukázal podobný výsledok na otázku: „Čo je viac: sedmokrásky, tulipány alebo kvety?“ (Politzer G., Georges K., 1996).

J. Flavell zhrnul: malé deti sú schopné viac, ako Piaget veril, a dospievajúci a dospelí sú schopní menej. Je dôležité zdôrazniť, že bol preukázaný skorý vznik vzťahovej manipulácie, ale za presne definovaných, uľahčených experimentálnych podmienok.

V súčasnosti je Piagetova teória v dosť zvláštnom postavení: na jednej strane sa takmer nikto z moderných výskumníkov vývoja inteligencie nezaobíde bez odkazov na fakty a ich vysvetlenia, ktoré podáva Piaget; na druhej strane s Piagetom nikto nesúhlasí. Okrem toho sa nahromadilo veľa nových faktov. Boli objavené nové oblasti, kde sú pozorované javy podobné tým, ktoré opísal Piaget.

Jednou z najzaujímavejších oblastí bol rozvoj predstáv detí o psychike (detská teória mysle). V slávnom diele Wimmera a Pernera sa deťom rozprávalo o istej postave (Maxie), ktorá vidí ukrytú čokoládovú tyčinku na určitom mieste (v kuchyni). Kým Maxie odchádza, čokoládová tyčinka sa presúva z kuchyne na iné miesto – do jedálne. Teraz sa Maxie vracia a chce čokoládu. Deti dostanú otázku: kde sa bude Maxie pozerať - v kuchyni alebo v jedálni? Získané výsledky (deti do 4 rokov predpovedajú, že Maxie bude hľadať v jedálni) boli interpretované v tom zmysle, že malé deti nerozlišujú myšlienky o predmetoch (Maxiina myšlienka o čokoládovej tyčinke) od samotných predmetov (čokoláda).

Niektoré ďalšie fakty sa ťažko spájajú s Piagetovou teóriou. Niektoré z nich, ako už bolo spomenuté vyššie, poukazujú na prítomnosť decalages. Iné vyžadujú viac čiastkových stupňov, ako naznačuje Piagetova teória. Žiaľ, momentálne

dobe nevznikla syntetická teória, ktorá by dokázala adekvátne vysvetliť všetky získané fakty. Niektorí teoretici sa vzdialili myšlienke etáp (J. Vergniaud) a považujú duševný vývoj za pozostávajúci z mnohých lokálnych krokov spojených so zvládnutím jednotlivých konceptov.

Neoštrukturalisti si zachovali myšlienku vývoja v etapách. Tieto štádiá si však interpretujú po svojom. Z ich pohľadu možno charakteristiky inteligencie detí vysvetliť spôsobmi spracovania informácií. Najčastejšie sa obracajú na myšlienku určovania štádií intelektuálneho rozvoja podľa objemu krátkodobej pamäte.

X. Pascual-Leone, R. Case, K. Fisher a ďalší sa domnievajú, že riešenie zložitých problémov si vyžaduje schopnosť súčasne držať vo vedomí značné množstvo prvkov. Postupne sa rozvíja schopnosť súčasného zachovania viacerých prvkov (podľa X. Pascual-Leone o jednu jednotku za dva roky od veku troch do 15 rokov), čo určuje vzhľad štádií intelektuálneho vývoja.

Proces myslenia

Ako už bolo spomenuté vyššie, myslenie zahŕňa vytvorenie modelu problémovej situácie a vyvodenie záverov v rámci tohto modelu. Model nie je vytvorený od nuly, ale zo „stavebných prvkov“, rôznych štruktúr reprezentácie znalostí umiestnených v dlhodobej pamäti. Z týchto prvkov v oblasti pozornosti je vytvorený model, ktorý sa týka len tejto úlohy. Myslenie je teda zložitý proces, zahŕňa množstvo mentálnych štruktúr a procesov, o ktorých sa hovorí v iných kapitolách učebnice.

Prvá teória popisujúca proces myslenia bola navrhnutá už v 19. storočí. v rámci asociatívnej psychológie. Asocialisti verili, že duševný život je determinovaný bojom medzi jednotlivými prvkami (ideami) o miesto vo vedomí. Objem vedomia je obmedzený, súčasne v ňom môže byť prítomný malý počet prvkov. Prvky k sebe priťahujú niektoré ďalšie, to znamená, že sa ich pokúšajú uviesť do poľa vedomia, ak tam samy sú. Táto príťažlivosť medzi prvkami (asociácia) nastáva buď ako výsledok spoločnej minulej skúsenosti alebo podobnosti. Napríklad, ak som v minulosti videl blesk, bol sprevádzaný tlkotom hromu, potom je pravdepodobné, že myšlienka blesku v mojej mysli vyvolá myšlienku hromu. Ale je tiež možné, že tento nápad vytvorí asociáciu podobnosti, napríklad si predstavím hada.

Asociacionisti opisujú myšlienkový proces zhruba takto. Keď subjekt dostane úlohu, pole vedomia súčasne zahŕňa stav úlohy a cieľ, ktorý je potrebné dosiahnuť. Podmienka úlohy a cieľa prispeje k tomu, že takýto stredný prvok bude spadať do poľa vedomia, ktoré je spojené tak s podmienkou úlohy, ako aj s cieľom. Napríklad, ak sa nás pýtame, či je Sokrates smrteľný, potom sa v našich mysliach objaví myšlienka človeka, ktorý je Sokrates a ktorý je smrteľný. Myslenie podľa asociácií začína tvorbou reprezentácií.

znalosti o problémovej situácii. Pravdaže, problémovú situáciu chápu nie ako štruktúru, ale len ako súhrn prvkov: nezáleží na tom, v akom vzťahu je podmienka úlohy a cieľa, dôležité je len to, že sú prítomné vo vedomí.

V modernej kognitívnej psychológii sú v procese myslenia zvyčajne dve etapy: etapa vytvárania modelu problémovej situácie a etapa operovania s týmto modelom, chápaná ako hľadanie v problémovom priestore. Aj keď, ako bude zrejmé z nasledujúceho, je toto rozdelenie dosť ľubovoľné, predložíme materiál v súlade s týmito fázami.

Model problémovej situácie nevzniká z ničoho nič: na jeho tvorbe sa podieľajú štruktúry a znalostné schémy nachádzajúce sa v dlhodobej pamäti. Vyskytujú sa tu rovnaké procesy hľadania a získavania vedomostí ako tie, ktoré uvažujú výskumníci pamäte. Rozdiel je však v tom, že proces myslenia si vyžaduje vytvorenie nového modelu zo známych prvkov, kým pamäť zahŕňa jednoduché získavanie toho, čo bolo v nej vložené.

Aký by mal byť vytváraný mentálny model? Zvážte nasledujúce dva problémy: „Šesť vtákov sedelo na konári, štyri odleteli. Koľko zostáva?" a „Peťa mal šesť sladkostí, zjedol štyri. Koľko zostáva?". Hoci v oboch prípadoch hovoríme o úplne odlišných objektoch, problémy majú identickú štruktúru a na svoje riešenie vyžadujú rovnaký mentálny model, z ktorého sú vylúčené sémantické detaily a je zachovaná len „kostra“ vrátane samotnej štruktúry, teda prvky a ich vzťahy. Objekty sú zbavené svojich sémantických charakteristík, ktoré sú v kontexte úlohy nepotrebné.

Ako ukazujú fakty, úlohy, ktoré majú rovnakú štruktúru, ale rôzny obsah, nie sú pre subjekt rovnako náročné. To znamená, že štruktúry sú uložené v dlhodobej pamäti spolu so sémantickými informáciami Inými slovami, objekty, o ktorých premýšľame, nás už nútia dať ich do kontextu konkrétnej štruktúry.

Počítačový model ISAAC, ktorý v roku 1977 vypracoval J. Novak, vytvára na základe textu školských úloh z oblasti fyzikálnej statiky sústavu rovníc, ktoré sa následne pokúša riešiť a zakresľuje nákres podmienok úlohy. Lingvistická analýza ISAAC sa snaží redukovať podmienky na jeden z „kanonických rámcových objektov“ obsiahnutých v pamäti systému, ako je pevné telo alebo masívny bod. Ten istý fyzický objekt možno zredukovať na rôzne „kanonické rámové objekty“. Napríklad osoba nesúca dosku môže byť interpretovaná ako oporný bod, zatiaľ čo tá istá osoba sediaca na doske môže byť interpretovaná ako masívny bod. V ďalšej fáze ISAAC určí relatívnu polohu objektov, vytvorí na tomto základe systém rovníc a nakreslí kresbu zo súboru štandardných čísel zaznamenaných v jeho pamäti.

ISAAC modeluje najjednoduchšiu verziu chápania problému, v ktorej je už zafixovaná počiatočná malá množina operačných štruktúr a existujú jednoduché pravidlá na prenesenie situácie do týchto štruktúr. Samotný preklad úlohy do mentálneho modelu môže byť spojený s vážnymi ťažkosťami.

Napriek tomu, že mnohí stotožňujú pojmy inteligencia a myslenie, je medzi nimi rozdiel. Kým myslenie je označenie pre ľudskú duševnú činnosť, inteligencia je schopnosťou tohto procesu. Nasledujúci rozdiel: myslenie je základný vrodený komplex kognitívnych schopností, inteligencia je zložitejšia štruktúra, ktorú možno rozvíjať. Súčasne s ňou sa zároveň môže rozvíjať aj myslenie, ako základná zložka inteligencie.

Inteligencia

Existuje mnoho definícií. Charakterizuje tieto schopnosti:

• vyrovnať sa s novými alebo ťažkými situáciami;
• učiť sa zo skúseností;
• prispôsobiť sa novým okolnostiam;
• adaptívne správanie v kontexte meniacich sa podmienok.

Okrem definície pojmu inteligencia existujú rozdiely aj v názoroch vedcov aj na to, či ju treba chápať ako jeden celok, alebo či sa delí na niekoľko relatívne odlišných typov.

Napríklad podľa teórie amerického psychológa Roberta J. Sternberga sa inteligencia skladá z 3 zložiek:

• analytické myslenie, hlavne zapojené do riešenia problémov, s ktorými sa človek stretol v minulosti;
• kreatívne myslenie používané na hľadanie spôsobov riešenia problémov;
• praktické myslenie súvisiace s každodenným životom.

Jeho kolega Howard Gardner identifikuje 8 typov myslenia a inteligencie:

• jazykové;
• logicko-matematický;
• vizuálno-priestorové;
• motor;
• hudobné;
• medziľudské;
• intrapersonálne;
• prirodzené.

Neskôr identifikoval 9. typ, tzv. existenciálnej inteligencie.

Edward Thorndike identifikuje iba 3 hlavné typy inteligencie:

• teoretické (abstraktné);
• praktické (špecifické);
• sociálne – schopnosť ovládať druhých (zahŕňa emocionálnu inteligenciu).

Z vymenovania uvedených zložiek je zrejmé, že niektoré z nich majú väčšiu spojitosť s teoretickou časťou života (vzdelanie), iné s praktickou (pracovné skúsenosti, umenie vyrovnať sa so životom). Schopnosť dosahovať vysoké príjmy je vecou praktickej aplikácie teoretických vedomostí získaných štúdiom, pozorovaním a vzdelávaním. Prvá časť (osvojenie si vedomostí) aj druhá (schopnosť aplikovať ich v praxi) môžu zlyhať. Niektorí ľudia, ktorí majú dobré myslenie a inteligenciu, nedostanú vzdelanie, ktoré by zodpovedalo ich úrovni IQ. Dôvody môžu siahať od finančných, geografických, politických faktorov až po nadmernú kritiku učiteľov.

Dôležitá je aj sociálna inteligencia. Zahŕňa schopnosť spracovávať, rozpoznávať, kontrolovať emócie, budovať kvalitné, dlhodobé vzťahy a spolupracovať s ostatnými. Sociálne zručnosti majú výrazný vplyv na získanie pracovných miest či lukratívnych zákaziek. Úspech je predurčený nasledujúcimi schopnosťami:

• osloviť ľudí;
• dojem;
• dobrá práca v tíme a s nadriadenými;
• vytvorenie vhodnej siete kontaktov a známych;
• prienik do tajov organizačnej štruktúry;
• pochopenie písaných a nepísaných pravidiel správania sa v novom kolektíve.

Vzťah medzi mentálnou a emocionálnou inteligenciou

(EI) je schopnosť človeka uvedomiť si, identifikovať (reflektovať), riadiť svoje emócie, porozumieť emóciám iných ľudí a efektívne ich ovplyvňovať. Tieto schopnosti sú podľa odborníkov pre život najdôležitejšie.

V manažérskej praxi sa EI podceňuje, vo firmách a organizáciách je stále zvykom pozerať sa na úspešné výkonové výsledky ako na plody vysokých mentálnych kvalít zamestnancov. V skutočnosti sú pocity a emócie človeka (rovnako ako jeho vzťah s mysľou) veľmi dôležité. Ovplyvňujú to, čo priťahuje našu pozornosť, ako myslíme a ako sa rozhodujeme. Napríklad hladný v nákupnom centre vidí jedlo, dobre najedený vidí topánky, knihy.

Vzťah medzi mentálnou a emocionálnou inteligenciou ešte nie je úplne korelovaný. Ale veľa zaujímavých vecí je už známych. Tvorivé schopnosti a úspešné aktivity človeka sú výsledkom jeho produktívneho myslenia, ktorého podstata je komplexná. Tieto vlastnosti nie sú spôsobené len vysokými mentálnymi schopnosťami. Sú výsledkom kombinácie schopnosti racionálneho myslenia a EI úmernej povahe situácie.

Charakteristiky myslenia a inteligencie v psychológii naznačujú, že veľmi inteligentní ľudia nemajú vždy vysoko produktívne myslenie. Ich produktívne myslenie môže byť nižšie ako u priemerne inteligentného človeka.

Keď je mentálna inteligencia vysoká, tvorivé a produktívne myslenie je nízke.

Ľudia, ktorí dosiahnu v IQ testoch viac ako 120, majú len 5-15% šancu na úspešné vedenie. Nemajú dobrú schopnosť inšpirovať a motivovať iných ľudí.

Myslenie

Myslenie je jedným z kognitívnych procesov. Ide najmä o prácu s informáciami, nápadmi, pojmami. Myslenie umožňuje človeku nájsť korelácie a riešiť problémy.

Funkcie myslenia:

• tvorba konceptov;
• spoznávanie a hľadanie vzťahov;
• riešenie problémov;
• vytvárať niečo nové.

Výsledkom sú nové informácie, skúsenosti, poznatky.

Vlastnosti

Pokiaľ ide o myslenie, rozlišujeme niekoľko vlastností:

• Konvergencia. Schopnosť držať sa konkrétnej témy, sledovať líniu logického kontextu.
• Divergencia. Nazýva sa aj umelecké, kreatívne myslenie, vyznačujúce sa širokou škálou možností.
• Svetový pohľad. Určuje, koľko vedomostí a problémov môže človek začleniť alebo vyriešiť do svojho myslenia.
• Hĺbka. Určuje, do akej miery môže osoba ísť do detailov o probléme (napríklad prostredníctvom analýzy).
• Presnosť (spoľahlivosť). Určuje, nakoľko sú nápady logické, praktické a správne.
• Nezávislosť. Schopnosť riešiť problémy môže byť viac-menej závislá od pomoci iných ľudí.
• Flexibilita. Schopnosť odpútať sa od myšlienkových vzorcov a nájsť najefektívnejšie riešenie daného problému (napríklad prekonať funkčnú fixáciu).
• Kritickosť. Schopnosť vykonávať kritickú analýzu individuálnych vedomostí a procesu riešenia problému.

Typy

Myslenie je rozdelené do niekoľkých typov podľa rôznych parametrov.

Betón verzus demonštratívny verzus abstrakt:

• Betón - priamo odkazuje na praktické predmety, človek si myslí, že bude robiť. Táto možnosť je nepraktická, časovo náročná a únavná.
• Indikatívne - predtým, ako človek začne niečo robiť, predstaví si, ako sa to stane. Táto možnosť je praktickejšia a rýchlejšia.
• Abstrakt – človek si nepredstavuje žiadne predmety, myslí abstraktne. Takto sa riešia napríklad matematické rovnice.

Analytické verzus syntetické:

• Analytický - analyzuje to celé, rozdelí to na menšie časti, ktoré znova analyzuje.
• Syntetické – spojenie poznatkov a faktov do jedného konceptu.

V praxi sa často používajú oba typy.

Konvergentné verzus divergentné:

• Konvergentné – hľadanie jedného správneho riešenia.
• Divergentné – hľadajte všetky možné riešenia.

Vzhľadom na podobnosť týchto typov sa tiež často používajú spoločne – najprv divergentné myslenie, potom konvergentné myslenie.

Zdôvodnenie

Je to proces myslenia, v ktorom sú závery založené na informáciách.

Spôsoby uvažovania:

• Dedukcia je odčítanie záverov pre konkrétny prípad od všeobecných pravidiel (jeden je určený z množiny). Príklad: Sokrates je človek → človek je smrteľný → Sokrates je smrteľný. Dedukcia nikdy neprináša žiadne nové informácie.
• Indukcia – ide opačným smerom ako dedukcia – od jedného k mnohým. Ide o stanovenie všeobecných pravidiel na základe konkrétnych prípadov. Príklad: Peter má auto → Alexander má auto → všetci muži majú autá. Induktívne úsudky sa vždy uplatňujú len s určitou pravdepodobnosťou, nikdy nie so 100 %. Všetky vedecké teórie sú založené na induktívnom uvažovaní.

Myslenie a riešenie problémov

Mentálne operácie sú cieľavedomá mentálna manipulácia s mentálnym obsahom zameraná na riešenie teoretických aj praktických problémov.

Mentálne operácie sú rozdelené do 2 kategórií:

• Logické operácie sa riadia presnými pravidlami, ktoré by sa nemali porušovať. V procese riešenia problému sa človek riadi algoritmom (rovnako ako počítač). Riešenie je správne a presné. V každodennom živote je to však nepraktická a časovo náročná cesta.
• Heuristické operácie sú skrátené postupy myslenia, ktoré vedú k výsledkom bez individuálneho zváženia všetkých možností a alternatívnych prístupov. Výsledky sú hodnotené z hľadiska vhodného/nevhodného. Táto možnosť je v porovnaní s predchádzajúcou mimoriadne rýchla a efektívna, no zároveň je zaťažená vysokou chybovosťou.

Závisí správnosť rozhodovania od stupňa myslenia a inteligencie?

Rozum nie je vždy kľúčom k dobrým rozhodnutiam. Informuje o tom britská internetová publikácia Independent s odvolaním sa na vedecký časopis Research Digest. Vysoké IQ môže viesť k akademickému úspechu, ale dobré rozhodnutia sa robia prostredníctvom kritického myslenia, bez zbytočnej emocionálnej záťaže.

Pravdepodobne každý má priateľa alebo známeho, ktorý má mimoriadnu myseľ, no zároveň sa dopustí mnohých hlúpostí: buď zabuchne kľúče v aute, alebo sa nachytá na podvodoch na internete.

Podľa nového výskumu citovaného autorom článku v Independent, vysoké IQ nemusí nutne znamenať, že človek má dobré kritické myslenie.

Poruchy myslenia a inteligencie

Duševné poruchy patria do oblasti psychiatrie a môžu byť vrodené alebo získané:

• vrodená patológia – oligofrénia;
• získaná patológia – .

V oboch prípadoch sa chorí ľudia vyznačujú poruchou myslenia, často každodennej fyzickej aktivity a samostatnosti.

Filozofia AI

Filozofia umelej inteligencie (AI) je odvetvie filozofie, ktoré sa pokúša odpovedať na nasledujúce otázky:

• Čo je podstatou inteligencie? Dokáže stroj úplne nahradiť myslenie ľudskej mysle?
• Je povaha počítača a ľudského mozgu rovnaká? Aké metódy používa ľudský mozog na vytvorenie vedomia (alebo aspoň ilúzie vedomia)?
• Môže mať stroj myseľ, duševné stavy, vedomie podobné ľudskému? Môže stroj cítiť?

Tieto tri otázky týkajúce sa myslenia a inteligencie vo filozofii odrážajú rôzne záujmy vedcov AI. Vedecká odpoveď na tieto otázky úplne závisí od použitých definícií „inteligencie“, „vedomia“ a „stroja“.

Prítomnosť prvkov inteligencie u vyšších zvierat je v súčasnosti nepochybná medzi akýmkoľvek vedcom. Intelektuálne správanie predstavuje vrchol duševného vývoja zvierat. Zároveň, ako poznamenal L.V. Krushinsky, to nie je niečo výnimočné, ale iba jeden z prejavov zložitých foriem správania s ich vrodenými a získanými aspektmi. Intelektuálne správanie nielen úzko súvisí s rôznymi formami inštinktívneho správania a učenia, ale je samo tvorené individuálne variabilnými zložkami správania. Poskytuje najväčší adaptačný účinok a podporuje prežitie jedincov a plodenie počas náhlych, rýchlych zmien prostredia. Inteligencia aj tých najvyšších živočíchov je zároveň nepochybne na nižšom stupni vývoja ako ľudská inteligencia, preto by bolo správnejšie nazvať ju elementárnym myslením alebo základmi myslenia. Biologická štúdia tohto problému prešla dlhou cestou, všetci významní vedci sa k nej vždy vrátili. O histórii štúdia elementárneho myslenia u zvierat sme už hovorili v prvých častiach tohto manuálu, preto sa v tejto kapitole pokúsime len systematizovať výsledky jeho experimentálneho štúdia.

Definícia ľudského myslenia a inteligencie

Predtým, ako hovoríme o elementárnom myslení zvierat, je potrebné objasniť, ako psychológovia definujú ľudské myslenie a inteligenciu. V súčasnosti existuje v psychológii viacero definícií týchto komplexných javov, no keďže tento problém presahuje rámec nášho školiaceho kurzu, obmedzíme sa na najvšeobecnejšie informácie.

Podľa pohľadu A.R. Luria, „akt myslenia vzniká len vtedy, keď má subjekt zodpovedajúci motív, ktorý robí úlohu relevantnou a jej riešenie nevyhnutným, a keď sa subjekt ocitne v situácii, pre ktorú nemá pripravené riešenie – zaužívané (t.j. získané v procese učenia) alebo vrodené“.

Myslenie je najzložitejšia forma duševnej činnosti človeka, vrchol jeho evolučného vývoja. Veľmi dôležitým aparátom ľudského myslenia, ktorý výrazne komplikuje jeho štruktúru, je reč, ktorá umožňuje kódovať informácie pomocou abstraktných symbolov.

Pojem „inteligencia“ sa používa v širokom aj úzkom zmysle. V širšom zmysle je inteligencia súhrnom všetkých kognitívnych funkcií jednotlivca, od pocitu a vnímania až po myslenie a predstavivosť, v užšom zmysle je inteligencia myslením ako takým.

V procese ľudského poznávania reality psychológovia zaznamenávajú tri hlavné funkcie inteligencie:

Schopnosť učiť sa;

Ovládanie pomocou symbolov;

Schopnosť aktívne ovládať zákonitosti prostredia.

Psychológovia rozlišujú tieto formy ľudského myslenia:

● vizuálne efektívne, založené na priamom vnímaní predmetov v procese jednania s nimi;

● obrazný, založený na predstavách a obrazoch;

● induktívne, založené na logickom vyvodzovaní „od konkrétneho k všeobecnému“ (konštrukcia analógií);

● deduktívne, založené na logickom závere „od všeobecného k konkrétnemu“ alebo „od konkrétneho k konkrétnemu“, urobené v súlade s pravidlami logiky;

● abstraktno-logické, čiže verbálne myslenie, čo je najkomplexnejšia forma.

Ľudské verbálne myslenie je neoddeliteľne spojené s rečou. Je to vďaka reči, t.j. k druhému signalizačnému systému sa ľudské myslenie zovšeobecní a sprostredkuje.

Všeobecne sa uznáva, že proces myslenia sa uskutočňuje pomocou nasledujúcich mentálnych operácií - analýza, syntéza, porovnanie, zovšeobecnenie a abstrakcia. Výsledkom procesu ľudského myslenia sú pojmy, úsudky a závery.

Ľudské myslenie a racionálna činnosť zvierat

Podľa popredných ruských psychológov môžu byť kritériá pre prítomnosť základov myslenia u zvierat tieto znaky:

„núdzový výskyt odpovede v prípade neexistencie hotového riešenia“ (Luria);

„kognitívna identifikácia objektívnych podmienok nevyhnutných pre konanie“ (Rubinstein);

„zovšeobecnený, nepriamy charakter odrazu reality; hľadanie a objavovanie niečoho v podstate nového“ (Brushlinsky);

„prítomnosť a implementácia čiastkových cieľov“ (Leontyev).

Ľudské myslenie má množstvo synoným, ako napríklad „myseľ“, „inteligencia“, „rozum“ atď. Pri používaní týchto pojmov na opis myslenia zvierat je však potrebné mať na pamäti, že bez ohľadu na to, aké zložité je ich správanie, môžeme hovoriť len o prvkoch a základoch zodpovedajúcich mentálnych funkcií človeka.

Najsprávnejšia je tá, ktorú navrhuje L.V. Krushinského termín racionálna činnosť. Umožňuje nám vyhnúť sa identifikácii myšlienkových procesov zvierat a ľudí. Najcharakteristickejšou vlastnosťou racionálnej činnosti zvierat je ich schopnosť uchopiť najjednoduchšie empirické zákonitosti spájajúce objekty a javy prostredia a schopnosť operovať s týmito zákonmi pri zostavovaní programov správania v nových situáciách.

Racionálna aktivita sa líši od akejkoľvek formy učenia. Táto forma adaptívneho správania sa môže uskutočniť, keď sa organizmus prvýkrát stretne s nezvyčajnou situáciou vytvorenou v jeho prostredí. Skutočnosť, že sa zviera môže okamžite, bez špeciálneho tréningu, rozhodnúť adekvátne vykonať behaviorálny akt, je jedinečným znakom racionálnej činnosti ako adaptívneho mechanizmu v rôznych, neustále sa meniacich podmienkach prostredia. Racionálna aktivita nám umožňuje považovať adaptačné funkcie tela nielen za samoregulačné, ale aj samovoľné systémy. Znamená to schopnosť tela primerane si vybrať biologicky najvhodnejšie formy správania v nových situáciách. Podľa definície L.V. Krushinsky, racionálna činnosť je vykonanie adaptívneho správania zvieraťa v núdzovej situácii. Tento jedinečný spôsob adaptácie organizmu na prostredie je možný u zvierat s dobre vyvinutým nervovým systémom.

Hnacím mechanizmom racionálneho poznania je myslenie. Toto nie je podnet na akciu, nie palivo, nie je mechanizmus riadenia, ale najdôležitejší na aute je jeho motor, t.j. najdôležitejšia časť auta.

V závislosti od cieľov a cieľov, teoretických preferencií a slovníka vedci dávajú veľmi odlišné definície myslenia: pre niektorých je to proces modelovania nenáhodných vzťahov okolitého sveta na základe axiomatických ustanovení, pre iných aktívny, účelová, nepriama, zovšeobecnená a abstraktná reflexia podstatných vlastností a vzťahov vonkajšieho sveta a zároveň proces vytvárania nových predstáv. Jedno je však isté: myslenie je proces kognitívnej činnosti jednotlivca, ktorý sa vyznačuje zovšeobecneným a nepriamym odrazom reality.

Myslenie je najvyššia úroveň ľudského poznania. Umožňuje získať poznatky o takých objektoch, vlastnostiach a vzťahoch reálneho sveta, ktoré nemožno priamo vnímať na zmyslovej úrovni poznania.

Jednou z najbežnejších v psychológii je klasifikácia typov myslenia v závislosti od obsahu riešeného problému. Tu rozlišujú myslenie objektívne aktívne, vizuálne obrazné a verbálne logické. Zvláštnosti objektívne efektívneho myslenia sa prejavujú v tom, že problémy sa riešia pomocou skutočnej, fyzickej transformácie situácie. Vizuálno-figuratívne myslenie je spojené s operáciou s obrazmi. O tomto type myslenia sa hovorí, keď človek pri riešení problému analyzuje, porovnáva, zovšeobecňuje rôzne obrazy, predstavy o javoch a predmetoch. Verbálno-logické myslenie funguje na báze jazykových prostriedkov a predstavuje najnovšiu etapu historického vývoja myslenia. Vyznačuje sa používaním pojmov a logických konštrukcií.

Myslenie zovšeobecňuje, rozlišuje všeobecné u jednotlivca, opakujúce sa v jedinečnom a generické u jednotlivca. Myslenie za vonkajším odhaľuje vnútorné, za javmi – podstatu. Abstrahuje, odvádza pozornosť, vnáša do systému, dáva veci do poriadku, buduje hierarchie a hodnosti. Myslenie hľadá zákon tam, kde vládne náhoda.

Formy logického myslenia sú pojem, úsudok, záver. Koncept odráža všeobecné princípy a vlastnosti predmetov. Ide o zložku myslenia, ktorá sa odlišuje od určitej predmetnej oblasti a zovšeobecňuje predmety tým, že naznačuje ich spoločnú a charakteristickú črtu. Úsudok je spojenie pojmov, pomocou ktorých sa odrážajú závislosti medzi vecami. Inferencia je spojenie medzi niekoľkými návrhmi. Pojmy môžu podliehať rôznym operáciám – deleniu, zovšeobecňovaniu, obmedzovaniu atď.

Formy a zákony myslenia študuje logika, mechanizmy jej toku sú predmetom štúdia psychológie a neurofyziológie. Kybernetika analyzuje myslenie v súvislosti s úlohami modelovania určitých mentálnych funkcií.

Myslenie sa často nahrádza iným slovom - „inteligencia“ (z latinského intellectus - myseľ, rozum, rozum, schopnosť myslenia, racionálne poznanie), ktoré nemá menej definícií ako myslenie - iba v psychológii existuje niekoľko desiatok interpretácií inteligencie v závislosti od teoretického prístupu. Inteligencia je teda podľa štrukturálno-genetického prístupu J. Piageta interpretovaná ako najvyšší spôsob vyvažovania subjektu s prostredím, vyznačujúci sa univerzálnosťou. Podľa kognitivistického prístupu je inteligencia súborom kognitívnych operácií a vo faktorovo-analytickom prístupe sa stabilné faktory nachádzajú na základe rôznych testovacích indikátorov (C. Spearman, L. Thurstone, H. Eysenck, S. Barth, D. Wexler, F. Vernon).

Nórsky vedec vykonáva experiment už mnoho rokov. Počas prednášok, ktoré vedie v rôznych krajinách, žiada poslucháčov, aby splnili jednoduchú úlohu – nakreslili mapu Európy. Výsledkom je, že je vlastníkom niekoľkých tisícok týchto máp, z ktorých žiadna nie je podobná druhej, ale všetky spolu pripomínajú skutočnú geografickú Európu. Ukázalo sa, že každý národ má svoju Európu a aj jej obrysy každý vníma inak.

Nórsky vedec sa, prirodzene, do značnej miery zaoberal otázkou, ako Európania vnímajú jeho rodnú zem. Tu bol rozdiel obzvlášť viditeľný. Ak nórski študenti nakreslili obrovskú rímsu visiacu nad veľmi skromným územím a napríklad na Britské ostrovy sa často zabúdalo, potom iní Európania, ktorí starostlivo vykresľovali štáty kontinentálnej Európy, niekedy úplne vynechali krajiny nazývané Škandinávsky polostrov – ako napr. nehrá veľkú rolu.úlohy v skutočnej Európe.

Vlastnosti a schopnosti intelektu sa mnohým zdajú neobmedzené, a preto je nejednotnosť v definovaní jeho povahy a funkcií. Inteligencia je na jednej strane systém duševných procesov, ktoré zabezpečujú realizáciu schopnosti človeka posúdiť situáciu, rozhodnúť sa a v súlade s tým regulovať svoje správanie, na druhej strane schopnosť poznávania a logického myslenia. myslenie. Na jednej strane inteligenciu vlastní niekto, kto je schopný identifikovať hlavnú vec v známom probléme, analyzovať ju, rozložiť na jednotlivé časti a nájsť spôsoby, ako problém vyriešiť; na druhej strane inteligenciou je najmä dôležité v neštandardných situáciách - ako symbol toho, že sa človek učí všetko nové.

V psychológii existuje pojem všeobecná inteligencia a jej dve podštruktúry: verbálna a neverbálna. Všeobecná inteligencia sa chápe ako komplexná integrálna kvalita, určitá syntéza mentálnych vlastností, ktoré spoločne zabezpečujú úspech akejkoľvek činnosti. Verbálna inteligencia je integrálne vzdelávanie, ktorého fungovanie sa uskutočňuje verbálno-logickou formou, opierajúc sa predovšetkým o vedomosti. Neverbálna inteligencia je integrálnou edukáciou, ktorej fungovanie je spojené s rozvojom vizuálneho a efektívneho myslenia založeného na vizuálnych obrazoch a priestorových reprezentáciách.

Štruktúra inteligencie závisí od mnohých faktorov: vek, úroveň vzdelania, špecifiká, profesionálna činnosť a individuálne vlastnosti. Napríklad D. Wexler zaviedol pojem „veková norma“. Subjekt získal skóre testu na základe porovnania jeho výsledkov s priemernými výsledkami vekovej skupiny, do ktorej patril.

Brit sa rozhodol stať sa najmúdrejším človekom na svete. Podľa jeho názoru na to stačí prečítať celú Encyklopédiu Britannica. Redaktor časopisu Esquire Alexander Jacobs sa rozhodol, že sa pokúsi prečítať Encyklopédiu Britannica od začiatku do konca. Už pokročil do písmena „K“, pričom denne prečítal sto strán. Medzitým ešte nevie, aký je zmysel života, písmeno „C“ je ešte ďaleko. Po dokončení svojej titánskej práce chce Jacobs napísať autobiografiu s názvom „Najmúdrejší muž na svete“.

Malo by sa pamätať na to, že inteligencia je poznanie plus konanie. Preto by sme mali nielen rozvíjať všetky typy inteligencie, ale byť tiež schopní realizovať racionálne rozhodnutia, prejavovať svoju inteligenciu nielen slovami, ale aj skutkami, pretože iba výsledok, konkrétne činy určujú úroveň inteligencie jednotlivca.