aktivnost pojedinca u asimilaciji obrazovnih informacija (predmet proučavanja, sadržaj akademske discipline). “Aktivnost subjekta uvijek zadovoljava neke njegove potrebe, usmjerena je na objekt koji tu potrebu može zadovoljiti. Ovaj objekt potiče i usmjerava aktivnost subjekta. Na temelju ovog shvaćanja aktivnosti, poučavanje je stvarna aktivnost samo kada zadovoljava kognitivnu potrebu. Spoznaja da je nastava usmjerena na ovladavanje djeluje u ovom slučaju kao motiv u kojem je spoznajna potreba našla svoje sadržajno utjelovljenje... Ako te potrebe nema... onda on ili neće učiti, ili će učiti za radi zadovoljenja nekih drugih potreba. U potonjem slučaju poučavanje više nije aktivnost, budući da stjecanje znanja samo po sebi ne dovodi do zadovoljenja potreba subjekta, već služi samo kao međucilj. U ovom slučaju poučavanje je radnja koja provodi drugu aktivnost; znanje, kao cilj radnje, ne vrši funkciju motiva, jer proces učenja nije motiviran njima, već onim za što subjekt uči, što dovodi do zadovoljenja potrebe iza toga. Bez obzira na to je li nastava usmjerena na zadovoljenje bilo koje potrebe - specifične za nju ili ne, ona se uvijek ostvaruje radnjom ili lancem radnji. Kao što je vidljivo iz gornjeg citata, u psihologiji se poučavanje smatra djelatnošću samo kada nastava zadovoljava spoznajnu potrebu pojedinca, tj. potreba koju subjekt spozna, da nauči nešto novo o odabranom objektu. Inače, podučavanje se smatra djelovanjem u nekoj drugoj djelatnosti. Što se tiče nastave u višoj vojnoj školi, nemoguće je tako jednoznačno tvrditi, jer ako nastava zadovoljava bilo kakvu svjesnu potrebu predmeta, ona je aktivnost. Na primjer, vitalna potreba za stjecanjem dobro plaćene specijalnosti može biti povezana s proučavanjem takvih objekata, koje subjekt studija sam nikada ne bi znao. Najvjerojatnije bi učenje trebalo promatrati kao aktivnost kao ideal izgradnje učenja, u kojoj bi subjekt učenja ne samo obavljao propisane radnje, već bi imao priliku ostvariti tu vlastitu (ili buduću profesionalnu) potrebu, tj. zadovoljan pri proučavanju onoga što je preporučio nastavnik (program nastavne discipline). ) objekta, t.j. svjesno prihvatiti predmet koji se proučava kao motiv učenja, planirati ovu aktivnost uzimajući u obzir svoje mogućnosti (ili odabrati jedan od preporučenih planova) i samostalno provoditi radnje koje su uključene u ovaj plan (ili transformirane uzimajući u obzir raspoloživa sredstva i vlastite sposobnosti). Odstupajući od ovog ideala (primjerice, zbog ograničenog vremenskog resursa), nastavnik može svjesno procijeniti gubitke koji će nastati u djelatnosti subjekta studija, te poduzeti mjere za nadoknadu tih prisilnih gubitaka. Mogućnost svjesnog izbora, planiranje svojih aktivnosti za svladavanje nastavnog gradiva barem na vrijeme, vodeći računa o potrebi za zadovoljenjem drugih potreba, čini subjekt učenja aktivnijim.
W. d. ima traga. opća struktura: potreba-zadatak-motivi-radnje-operacije. Potreba U. D.-a je želja studenata da usvoje teorijska znanja iz određenog predmetnog područja (ovo znanje odražava obrasce nastanka, formiranja i razvoja predmeta u odgovarajućem području; empirijsko-utilitarno znanje, za razliku od teorijskog znanja, popravlja samo znakovi objekata koji su već postali). Specifičnost zadatka učenja je u tome što učenici pri njegovom rješavanju svladavaju na opći način rješenje cijele klase homogenih posebnih problema. Motivi za radnje učenja konkretiziraju potrebu za poučavanjem i učenjem, kada je opća želja učenika za usvajanjem teoretskog znanja usmjerena na ovladavanje dobro definiranom općom metodom za rješavanje određenog razreda posebnih problema.
Dio aktivnosti učenja uključuje: 1) prihvaćanje ili samostalno postavljanje zadatka učenja; 2) transformacija uvjeta zadatka učenja kako bi se otkrio neki opći odnos predmeta koji se proučava; 3) modeliranje odabrane relacije (vidi Modeliranje u obuci); 4) transformacija modela ovog odnosa radi proučavanja njegovih svojstava u "čistom obliku"; 5) izgradnja sustava posebnih problema koji se mogu riješiti na opći način; 6) nadzor nad provedbom prethodnih radnji; 7) ocjenjivanje ovladavanja općom metodom kao rezultat rješavanja problema učenja. Operacije obuke, uključeni u radnje, odgovaraju specifičnim uvjetima za rješavanje pojedinačnih zadataka učenja.
Struktura odgojno-obrazovne aktivnosti formira se kod djece osnovnoškolske dobi (predškolci imaju samo svoje preduvjete, od kojih je jedan kognitivni interes). U ovoj dobi sportska je aktivnost glavna i vodeća među ostalim vrstama aktivnosti (umjetnička, igriva, sportska itd.). Sustavna provedba od strane mlađih školaraca U. d. uvjetuje nastanak i razvoj psihološke neoplazme određenoj dobi (predmet ove aktivnosti, temelji teorijskog mišljenja, proizvoljnost odgojno-spoznajnih radnji).
primarni oblik C.D. služi svojoj kolektivno-distribuiranoj implementaciji od strane cijelog razreda ili njegovih pojedinačnih grupa. U procesu internalizacije, a pojedinac Pokazatelj toga je sposobnost subjekta da samostalno i samostalno razlikuje poznato i nepoznato teorijsko znanje u predmetu koji se savlada, da postavlja suvisla pitanja vršnjacima i nastavnicima, sposobnost ne samo da stalno sudjeluje u raspravama, već i da bude njihov pokretač i organizator.
Psihološka i pedagoška istraživanja pokazuju da na kraju osnovnog obrazovanja koje postoji u Rusiji (to jest, do 10. godine života djeteta), odgojno-obrazovno obrazovanje još ne dobiva istinski individualni oblik. Postoji problem produljenja za 1-2 godine, tako da se na kraju osnovnoškolske dobi kod djeteta razvija želja i sposobnost za učenjem, odnosno potreba za učenjem i mogućnost njegove individualne provedbe.
U kasnijim dobima, koje odgovaraju određenim stupnjevima obrazovanja (adolescencija - osnovna škola; rana mladost - viši razredi škole; mladost - srednja škola), U. D. prolazi kvalitativne promjene u sadržaju teorijskih znanja koje učenici usvajaju, u prirodi svog implementacije studenata, prema metodama organizacije od strane nastavnika i predavača, prema njihovoj ulozi u razvoju psiholoških novotvorina svojstvenih svakoj životnoj dobi. Dakle, u adolescenciji odgojno-obrazovni proces gubi svoj vodeći karakter, ali zadržava značajan značaj u razvoju teoretskog mišljenja učenika, koji se odvija u procesu asimilacije najrazličitijih predmeta iz humanističkih, prirodnih, i matematike. Adolescenti imaju individualni oblik odgojno-obrazovne aktivnosti i, djelujući kao njegovi punopravni subjekti, mogu samostalno postavljati obrazovne zadatke pri svladavanju složenog gradiva, a pri izvođenju obrazovnih radnji obavljati različite vrste kontrole (napredne, refleksivne itd.) , uzimajući Istovremeno, uz učitelje, određeno sudjelovanje u organizaciji odgojno-obrazovnih aktivnosti svojih vršnjaka.
U srednjoj školskoj dobi vodeći ponovno postaje U. d., ali s profesionalnom pristranošću, dopuštajući srednjoškolcima profesionalnu orijentaciju i ocrtavanje vlastitog životnog puta. U studentskoj dobi U. d. poprima istraživački karakter. Asimilacija već akumuliranih teorijskih znanja utkana je u proces njihovog samostalnog formuliranja rezultata individualnih ili kolektivnih istraživanja, projektiranja i konstrukcije, proizvedenih u skladu sa zahtjevima različitih oblika spoznaje, što dovodi studente do pojašnjenja znanstvenih pojmova, usavršavanja umjetničke slike, produbljuju moralne vrijednosti itd. P. U. D. postaje temelj za razvoj prediktivnog i istraživačkog teorijskog mišljenja kod mladića.
Mogućnosti i razina teorijske promišljanja učenika bitna su karakteristika njihove osobnosti, stoga razvoj ovog tipa mišljenja u procesu implementacije U. d. također ukazuje na razvoj važnih osobnih kvaliteta kod njih. Vidi Učenje i razvoj, Samoobrazovanje, Svijest o učenju. (V. V. Davidov.)
ZADATAK UČENJA(eng. learning task) - zadatak koji od učenika zahtijeva da u odgojno-obrazovnoj djelatnosti otkriju i ovladaju općom metodom (načelom) rješavanja relativno širokog spektra pojedinih praktičnih problema. Stavite U. z. - znači uvesti učenike u situaciju koja zahtijeva orijentaciju na smisleno opći način njezinog rješavanja u svim mogućim posebnim i specifičnim uvjetima. (V. V. Davidov.)
NASTAVA (učenje)(učenje engleskog jezika) - proces usvajanja i konsolidacije (ili mijenjanja postojećih) načina djelovanja pojedinca. Rezultati U. su elementi individualnog iskustva (znanja, vještine, sposobnosti).
Svaka interakcija sa svijetom ne samo da zadovoljava potrebe pojedinca, već i dovodi do potpunijeg i točnijeg odraza uvjeta aktivnosti, što osigurava poboljšanje metoda njegove provedbe. T. o., U. - neophodna komponenta bilo koji djelatnost i predstavlja proces promjene predmeta, zbog predmetnog sadržaja. Na taj se način U. razlikuje od promjena aktivnosti uzrokovanih fiziološkim svojstvima organizma (njegovo sazrijevanje, funkcionalno stanje i sl.).
Zanemarivanje aktivne prirode U. dovodi do apsolutizacije svojstava svojstvenih njegovim posebnim oblicima. Takav pristup osobito je karakterističan za bihevioralne teorije, od kojih svaka postulira svoje "apsolutne" zakone ponašanja, izvodeći ih, u pravilu, iz analize ponašanja životinja izoliranih od aktivnosti ponašanja. Za prevladavanje takve jednostranosti nije dovoljno samo prihvatiti pojam aktivnosti, važno je kakav se sadržaj u nju ulaže. Dakle, brojne teorije smatraju W. manifestacijom analitičko-sintetičke aktivnosti mozga, što malo otkriva stvarne psihološke obrasce W., budući da fiziološka aktivnost mozga po drugi put određuje W., budući da sam određen aktivnošću subjekta. Znanstveno razumijevanje U. moguće je samo u kontekstu objektivne aktivnosti. S tih je pozicija teoriju U. razvio niz sova. psiholozi (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, V. V. Davydov i drugi). Promatrano kao aspekt objektno orijentirane aktivnosti, W. djeluje kao fenomen u razvoju: zajedno s promjenom vrste aktivnosti, prirodno se mijenjaju oblici W. i njegove najvažnije karakteristike.
Komplikacija u evoluciji životinjske aktivnosti dovodi do pojave sve složenijih oblika i tipova U. Ipak, oni čine kvalitativno homogenu fazu u njegovom razvoju, budući da su uključeni u istu vrstu (prilagodljive) aktivnosti, što predodređuje zajedništvo bitnih karakteristika U. životinja. Dakle, analiza i generalizacija uvjeta aktivnosti moguća je samo u odnosu na podražaje koji izravno djeluju i obavljaju signalnu funkciju; Djela ponašanja razvijena u procesu U. temelje se na instinktivnim reakcijama; Odnos U. prema njegovim mehanizmima uvjetovanih refleksa je istog tipa: realizirajući U.-ov proces, oni sami u njemu ne prolaze značajnije promjene. Dakle, U. kod životinja ne mijenja vrstu životne aktivnosti pojedinca, njegova se funkcija svodi na modifikaciju nasljedno utvrđenih metoda djelovanja u skladu sa specifičnim uvjetima za njegovu provedbu.
Restrukturiranje W. na razini osobe posljedica je prijelaza na radnu aktivnost. Metode produktivne i transformativne ljudske djelatnosti nisu fiksirane mehanizmima biološkog naslijeđa i prenose se na nove generacije u objektiviziranom obliku (putem oruđa i proizvoda rada, jezika itd.). Dakle, U. počinje djelovati kao proces asimilacije od strane pojedinca povijesno formiranih načina djelovanja. Budući da su objektivizirani u implicitnom, presavijenom obliku, da bi ih asimilirali, prvo ih je potrebno razviti, osiguravajući specifično funkcioniranje oruđa, znakova itd. učenje, što je nužan uvjet za U. čovjeka (U. životinje se mogu provoditi izvan treninga).
Približne, izvršne i kontrolne komponente mogu biti temeljno nove za subjekt djelovanja. izvorno od njega reproducirano samo u vanjskom (materijalnom) obliku. U budućnosti se svi oni (ili dio njih) uz pomoć jezika prenose na znakovnu razinu i govorom prenose na mentalni (idealni) plan, podvrgavajući se generalizaciji, redukciji i automatizaciji. Na ovoj razini asimilacije, operacije orijentacije pretvaraju se u mehanizam za stjecanje znanja o objektu, djelujući u jedinstvu s metodama njegove stvarne ili mentalne transformacije. Internalizacija (prijenos na idealni plan) materijalnih radnji ili njihovih orijentaciono-kontrolnih komponenti univerzalni je psihološki mehanizam ljudskog mentaliteta, čiji su zakoni opisani u teoriji postupnog formiranja mentalnih radnji i pojmova (Galperin). Specifičan oblik njihovog očitovanja određen je uvjetima u kojima se učenje provodi (obilježja metoda koje se usvajaju, priroda njihovog razvoja u obuci, vrsta aktivnosti predmeta unutar kojeg se učenje izvodi itd.). ). U najcjelovitijem i "čišćem" obliku, zakonitosti U. očituju se u njegovim oblicima uključenim u odgojno-obrazovnu djelatnost.
U procesu U.-a ponovno se izgrađuju i formiraju psihološki mehanizmi koji ga ostvaruju, koji čine osnovu za nastanak i razvoj sposobnosti pojedinca, koje zauzvrat postaju važan čimbenik u U. T. O., U. je nužan uvjet i glavni mehanizam za mentalni razvoj osobe (kod životinja je razvojna funkcija U. vrlo ograničena). Vidi Obrazovna psihologija, Psihologija učenja.
ZNANSTVENI IDIOTI(eng. idiots savants) - pojedinci koji se prema formalnim kriterijima klasificiraju kao mentalno retardirani, a ipak pokazuju visoku razvijenost individualnih sposobnosti (npr. brojanja, jezičnih, vizualnih). Poznati su mentalno retardirani unikati, koji se zovu kalendarski brojači, koji lako mogu odrediti na koji dan u tjednu pada određeni datum; istodobno imaju poteškoća s najosnovnijim svakodnevnim vještinama. Psihološki pregled (Howe M. J. A., Smith J., 1988.) jedne takve jedinstvene osobe pokazao je da ona u sjećanju zadržava veliku količinu informacija o raspodjeli dana u tjednu u mjesecima, predstavljenih u obliku vizualnih slika. (B. M.)
UŠINSKI KONSTANTIN DMITRIEVIČ(1824-1870/71) - slavni odrastao. učitelj, po mnogima - utemeljitelj znanstvene pedagogije u Rusiji. Pobornik demokratizacije školstva i razvoja ženskog obrazovanja. Posebnu pozornost privukla su U. pitanja vezana uz pedagošku i društvenu misao, a prije svega – ciljevi odgoja i obrazovanja, koje je shvaćao ne samo kao stjecanje zaliha znanja, već i kao razvoj učenikovih mentalnih sposobnosti, kao i razvoj u njemu želje i sposobnosti za daljnjim vlastitim stjecanjem. W. je glavne zadaće škole vidio u davanju ideje o raznolikosti stvarnosti i nastavnim metodama njezine spoznaje.
Krug znanstvenih interesa U. u suvremenoj terminologiji obuhvaća teorijske i praktične probleme pedagogije, opće, pedagoške i praktične psihologije. “antropologizam” i “psihologizam” karakterističan za U. očitovao se u razumijevanju sadržaja školskog obrazovanja, problema organizacije obrazovanja, izgradnje nastavnih planova i programa, zahtjeva za poučnim knjigama itd. U. je vidio ključ rješavanja svi ti i mnogi drugi problemi oslanjajući se na psihološki zakon razvoja ljudske duše. U djelima U. razvija opća didaktička načela i specifične nastavne metode, a u većoj mjeri ga je zanimao početni stupanj obrazovanja; čak je razvio zvučnu metodu za istovremeno podučavanje čitanja i pisanja. Mnoge U.-ove ideje postale su "osnove" pedagoške znanosti i sada se uzimaju zdravo za gotovo (na primjer, važnost proučavanja prirodnih znanosti za razvoj zapažanja, logike i kritičkog mišljenja), što nikako nije umanjuje njihovu vrijednost, a drugi do danas ostaju neshvaćeni (primjerice, uloga poučavanja materinjeg jezika i, posebice, proučavanja gramatike, koja doprinosi razvoju ne samo svijesti, već i samosvijesti i , dakle, “humanizira” osobu).
Glavne aktivnosti, osiguravanje egzistencije osobe i njeno formiranje kao osobe - Ovaj komunikacija, igra, poučavanje i rad.
Komunikacija- interakcija dvoje ili više ljudi, uključujući međusobnu razmjenu informacija kognitivne ili afektivno-evaluacijske prirode.
Igra(dječja) - vrsta aktivnosti koja se sastoji u reprodukciji od strane djece radnji odraslih i odnosa između njih, usmjerenih na razumijevanje okolne stvarnosti. Igra je jedno od najvažnijih sredstava tjelesnog, mentalnog i moralnog odgoja.
Doktrina- proces stjecanja i učvršćivanja znanja i metoda djelovanja pojedinca. Nastava je nužna komponenta svake aktivnosti i proces je promjene predmeta.
Raditi- svrsishodna ljudska djelatnost usmjerena na promjenu i preobrazbu stvarnosti kako bi zadovoljila svoje potrebe, stvaranje materijalnih i duhovnih vrijednosti.
Specifična značajka igre je da joj je cilj sama igra kao aktivnost, a ne praktični rezultati koji se uz nju postižu. Poticaj igre je potreba za aktivnošću.
Doktrina- specifična aktivnost subjekta koja za cilj ima učenje. Uključuje:
- usvajanje informacija o značajnim svojstvima svijeta, potrebnim za uspješno organiziranje određenih vrsta idealnih i praktičnih aktivnosti (proizvod tog procesa je znanje);
- ovladavanje tehnikama i operacijama koje čine sve vrste aktivnosti (proizvod procesa su vještine);
- ovladavanje načinima korištenja znanja u skladu s uvjetima zadatka i cilja (proizvod procesa su vještine). Poučavanje je specifična ljudska djelatnost. Životinje mogu samo učiti.
Raditi- aktivnost svojstvena samo osobi uz korištenje alata, usmjerena na dobivanje određenog rezultata, proizvoda.
cilj osoba najčešće ima nešto što trenutno nema i što se mora postići kao rezultat aktivnosti. Cilj je predstavljen u mozgu kao dinamički model budućeg rezultata aktivnosti. Ovaj model ishoda upravlja ljudskim ponašanjem i aktivnostima.
Kako se ovaj model razvija u mozgu i funkcionira još nije poznato. Ali da se takva preliminarna prezentacija budućih radnji i njihovog očekivanog rezultata dogodi, nedvojbeno je. Inače bi aktivnost bila nemoguća.
Mogućnost predviđanja budućih rezultata djelovanja osobe nastaje zbog jedne temeljne značajke okolnog svijeta - njegovih zakona. To znači da su različite pojave povezane određenim stalnim vezama i odnosima; objekti imaju određena stabilna svojstva i strukture.
Takvi stabilni (invarijantni) odnosi između predmeta i pojava nazivaju se bitnim svojstvima predmeta i pravilnostima pojava. Upravo zbog prisutnosti bitnih i stabilnih svojstava i obrazaca osoba može predvidjeti "ponašanje" predmeta pod određenim uvjetima, kao rezultat određenih utjecaja na njih. Istodobno, vanjskoj, objektivnoj aktivnosti prethodi unutarnja, idealna aktivnost. Objektivne radnje na objektima zamjenjuju se idealnim (mentalnim) operacijama nad bitnim svojstvima tih objekata.
Psihologija učenja proučava širok raspon pitanja koja pokrivaju proces stjecanja i konsolidacije načina aktivnosti pojedinca, kao rezultat čega se formira individualno iskustvo osobe - njezina znanja, vještine i sposobnosti. Poučavanje prati cijeli život čovjeka, jer on dobiva znanje iz samog života, učeći nešto novo u svakoj interakciji sa svijetom i poboljšavajući načine da zadovolji svoje potrebe. Drugim riječima, poučavanje je prisutno u svakoj djelatnosti i proces je formiranja njezina predmeta. Ovo učenje se razlikuje od promjena u ljudskom tijelu uzrokovanih njegovim fiziološkim sazrijevanjem, funkcionalnim stanjem itd. Dakle, nastava - pojam je prilično širok, uključujući ne samo njegove organizirane oblike (škole, tečajevi, sveučilišta), već i spontane procese stjecanja znanja i iskustva od strane osobe u svakodnevnom životu.
Sa stajališta aktivnosti pristupa psihologija smatra organizirane oblike učenja kao aktivnosti učenja, ima svoje specifičnosti, što ga razlikuje od ostalih glavnih djelatnosti - rada i igre. Njegova glavna značajka je da čini osnovu svake druge aktivnosti, jer priprema osobu za nju.
Odgojno-obrazovna djelatnost ne može se poistovjećivati s procesima usvajanja različitih znanja i metoda djelovanja koji se javljaju tijekom rada, igre, sporta i drugih aktivnosti. Ono se, za razliku od ovih procesa, označava općim pojmom "nastava". Aktivnost učenja je dio, specifična vrsta učenja, koja je posebno organizirana tako da se učenik, njezinim provođenjem, mijenja.
Važna komponenta aktivnosti učenja je zadatak učenja. U procesu rješavanja, kao i svakog praktičnog zadatka, dolazi do određenih promjena u predmetima koji student proučava ili u predodžbama o njima, ali kao rezultat toga mijenja se i sam subjekt glume. Zadatak učenja može se smatrati riješenim tek kada su se dogodile unaprijed određene promjene u predmetu.
Aktivnost učenja ima sljedeću opću strukturu: potreba - zadatak - motivi - radnje - operacije.
Potreba očituje se u odgojno-obrazovnoj djelatnosti kao učenikova želja za svladavanjem teorijskih znanja iz određenog predmetnog područja. Teorijska znanja odražavaju zakonitosti i obrasce nastanka, nastanka i razvoja objekata na određenom području. Oni se mogu asimilirati samo u procesu organizirane obrazovne i teorijske aktivnosti, dok se empirijsko-utilitarno znanje, fiksiranje obilježja predmeta, stječe tijekom praktične aktivnosti, odnosno izvan posebno organizirane obuke.
Najvažniji element strukture odgojno-obrazovne djelatnosti je zadatak učenja, rješavajući koje, učenik izvodi određene obrazovne radnje i operacije. Motivi za aktivnosti učenja mogu biti različiti, ali glavni motiv, specifičan za nju je kognitivni interes.
Provedba odgojno-obrazovne aktivnosti je učenikova uzastopno izvođena odgojno-obrazovne radnje ili radnje za rješavanje odgojno-obrazovnog problema, potaknuta određenim motivom. Cilj ova aktivnost – usvajanje teorijskih znanja.
Ako rješenje bilo kojeg praktičnog problema dovodi do promjene pojedinih pojedinačnih objekata, a to je cilj, onda rješenje obrazovnog problema ne postavlja cilj promjene u samom objektu, iako se one mogu dogoditi, već ovladavanje način djelovanja za uvođenje ovih promjena.
Učenik kao subjekt odgojno-obrazovne djelatnosti mora ovladati najopćenitijim načinom rješavanja relativno širokog spektra posebnih praktičnih problema. A učitelj, koji je učeniku postavio zadatak učenja, mora ga uvesti u situaciju koja će ga usmjeriti na ovu opću metodu rješenja u svim vrstama posebnih i specifičnih uvjeta.
Ne može se računati na istinsku asimilaciju znanstvene discipline, na pravo ovladavanje znanošću, sve dok se cijeli proces učenja ne pretvori u sustav rješavanja problema učenja. Drugim riječima, aktivnost učenja trebala bi se sastojati ne od epizodnog, već od sustavnog rješavanja problema učenja u primjeni teorije koja se proučava na stvarnost, ako pod aktivnošću učenja podrazumijevamo aktivnu aktivnost samog učenika, a ne prijenos spremnosti. predao mu znanje od strane učitelja ili njihov primitak iz knjige.
Sam proces rješavanja problema za učenike je aktivnosti učenja, koji uključuju sljedeće elemente:
a) postavljanje zadatka za učenje od strane nastavnika ispred učenika ili samog učenika ispred sebe;
b) prihvaćanje zadatka od strane učenika za rješavanje;
c) učenikovo preobrazbu obrazovnog zadatka kako bi u njemu otkrio neki opći odnos predmeta koji se proučava (prepoznavanje općeg u ovom konkretnom zadatku);
d) modeliranje istaknutog odnosa (u matematici to može biti sastavljanje npr. jednadžbe, a u psihologiji izrada dijagrama logike zaključivanja sa stajališta aktivnosti pristupa itd.);
e) transformacija modela ovog odnosa radi proučavanja njegovih svojstava u "čistom obliku" (na primjer, prenošenje logičke sheme zaključivanja na analizu specifične aktivnosti za proučavanje problema kreativnog mišljenja u kolegiju psihologije);
f) izgradnja sustava posebnih zadataka na zadani problem koji se može riješiti na opći način (takve zadatke može izraditi i učitelj i ponuditi učenicima, ali i sam učenik, preuzimajući ih iz života);
g) nadzor nad izvršenjem prethodne radnje kako bi se ispravno prešlo na sljedeću radnju; i konačno
h) procjena (samoprocjena) uspješnosti svih radnji kao rezultat ovladavanja općim načinom rješavanja problema učenja (u psihologiji takav rezultat može biti sigurno ovladavanje metodom zaključivanja pri rješavanju kreativnih problema).
Sposobnost učenja je sposobnost samostalnog obavljanja aktivnosti učenja, što je nemoguće bez svjesnog prihvaćanja i kreativnog ispunjavanja zadatka učenja uz obvezno promišljanje – introspekciju i samoprocjenu stupnja uspješnosti vlastitih postupaka. Učiti učiti znači ovladati sposobnošću izvođenja aktivnosti učenja, što je najvažniji zadatak svakog učenika, pa tako i učenika.
Asimilacija je ključni pojam u svim psihološkim teorijama učenja (aktivnost učenja, učenje). Sadržajno je vrlo blizak pojmovima kao što su "obuka", "nastava", "nastava". Svaki od ovih pojmova opisuje određene aspekte procesa kojima pojedinac stječe nove kognitivne sposobnosti, nove komponente repertoara ponašanja i aktivnosti. Lako je uočiti da su ti pojmovi sadržajno vrlo bliski, a unatoč činjenici da se njihova semantička polja preklapaju, razlika među njima je vrlo očita.
U tom kontekstu pod pojmom "učenje" podrazumijevamo posebno organiziran proces interakcije između učitelja i učenika, a pod pojmom "učenje" - proces spoznajne aktivnosti pojedinca. Oba ova procesa usmjerena su na svladavanje znanja o generaliziranim metodama djelovanja (vještine i sposobnosti), organiziranje i poticanje kognitivne, istraživačke aktivnosti subjekta te formiranje njegova svjetonazora.
Ako pojmovi "obuka" i "učenje" opisuju uglavnom proces stjecanja iskustva od strane pojedinca, onda pojam "asimilacija", koji pokriva proces, u većoj mjeri karakterizira njegov rezultat. Asimilacija je kompleks procesa stjecanja, konsolidacije, modificiranja i reprodukcije kognitivnog iskustva i načina djelovanja pojedinca. Pojam "učenje" koji široko koriste bihevioristi vrlo mu je blizak sadržajem. Također opisuje i proces i rezultat obogaćivanja individualnog iskustva. Međutim, ne treba ih identificirati. Ako je u pojmu "asimilacija" jasan naglasak na rezultatu, onda je pojam "učenje" više usmjeren na proces stjecanja individualnog iskustva od strane pojedinca.
Osnovni oblici asimilacije
Proces asimilacije je trajan, počinje od trenutka rođenja i provodi se tijekom cijelog života osobe, kao osnova za razvoj psihe i ponašanja. Mehanizmi asimilacije djeluju kontinuirano tijekom života, bez obzira na to odvija li se spontano ili u posebno modeliranim uvjetima odgojno-obrazovnih sustava.
Riječ "forma" označava vanjski izraz nekog sadržaja. Glavni oblici asimilacije posljedica su osobitosti sazrijevanja i funkcioniranja ljudske psihe, kao i specifičnosti njezine interakcije s vanjskim svijetom. Naravno, u različitim psihološkim teorijama oni se različito tumače. Dakle, koncepti asocijacija, bihejviorista, kognitivista o kojima smo gore govorili nude vlastite ideje o specifičnostima oblika i o raspodjeli faza asimilacije.
U ruskoj psihologiji uobičajeno je tumačiti oblike asimilacije na temelju kulturno-povijesnog koncepta L. S. Vygodskog. Tvrdi se da su se ti oblici formirali povijesno, a potom su ukorijenjeni u kulturne i obrazovne tradicije. Kada se oni izdvajaju, za osnovu se uzima "teorija vodećih vrsta aktivnosti" (A. N. Leontiev, D. B. Elkonin). Vrijednost ove ili one vrste aktivnosti za pojedinca određena je njezinim sadržajem i ovisi o tome koje aspekte stvarnosti osoba otkriva i asimilira u procesu provedbe.
V. P. Zinchenko i B. G. Meshcheryakov tvrde da se na temelju suvremenih podataka o razvoju ljudske psihe u ontogenezi mogu razlikovati sljedeće vrste vodećih aktivnosti:
- - izravna komunikacija dojenčeta s odraslima;
- - objektno-manipulativna aktivnost, karakteristična za rano djetinjstvo (u procesu njezine provedbe dijete uči povijesno ustaljene načine djelovanja s određenim predmetima);
- - igra uloga, tipična za predškolsku dob;
- - odgojno-obrazovne aktivnosti mlađih učenika.
Kada se opisuje vodeća aktivnost adolescenata u suvremenoj domaćoj psihologiji, postoje značajne razlike. Dakle, D. B. Elkonin je tvrdio da je to "komunikacija s vršnjacima"; prema D. I. Feldsteinu i V. V. Davydovu, ovo je “društveno korisna (prosocijalna) aktivnost”; drugi autori smatraju da je to "samoopredjeljenje", "eksperimentiranje uloga", referentno-značajna aktivnost itd. Unatoč prikazanim neslaganjima, lako je uočiti da su svi oni, na ovaj ili onaj način, svedeni na procese aktivne interakcije tinejdžera s društvom.
Za odrasle je to "stvarna radna aktivnost".
Autori ističu da su prikazane aktivnosti međusobno povezane i da se nadopunjuju. Opisujući putove ili čimbenike asimilacije koji dominiraju u svakoj dobi, autori ovog pristupa (V. P. Zinchenko, I. A. Zimnyaya, B. G. Meshcheryakov i drugi) predlažu da ih se smatra oblicima asimilacije. Doista, svaka od ovih vodećih vrsta aktivnosti ima i svoj sadržaj i svoj vanjski izraz (formu). Također je vrijedno napomenuti da je sve to usko povezano s fazama razvoja osobnosti u ontogenezi.
Brojni suvremeni istraživači prilično ozbiljno i razumno kritiziraju "teoriju vodećih aktivnosti". Razmatranje ovih pitanja nadilazi raspravu o problemu asimilacije. No, čimbenike usvajanja novog iskustva od strane pojedinca može se razmatrati i samostalno, bez obrazloženja o postojanju ili odsutnosti vodećih aktivnosti. Ti čimbenici uključuju:
- – interakcija pojedinca s objektivnim svijetom;
- - interakcija pojedinca s društvom;
- - igra;
- - nastavne i druge djelatnosti.
Osim toga, u obrazovnoj psihologiji proučava se svaki od gore navedenih putova ili čimbenika asimilacije. Najdetaljnije su proučene i opisane značajke asimilacije onoga što se događa u obliku obrazovne aktivnosti. To je zbog činjenice da se u obrazovnim aktivnostima asimilacija smatra glavnim proizvodom. Naprotiv, u igri, u interakciji s objektivnim svijetom i društvom, u radnoj aktivnosti pojedinca, asimilacija se obično smatra nusproizvodom.
Zadaci učenja služe kao specifičan način izvođenja odgojno-obrazovnih aktivnosti, osmišljeni su tako da usmjere aktivnost učenika na stjecanje potrebnih teorijskih znanja, praktičnih vještina i sposobnosti. U rješavanju odgojno-obrazovnih problema učenici uz pomoć nastavnika formiraju kognitivnu aktivnost koja je adekvatna onoj koju su ljudi provodili prilikom stvaranja pojmova.
Zadatak kao predmet razmišljanja i način izvođenja odgojno-obrazovnih aktivnosti
Razmišljanje se u psihologiji najčešće smatra procesom koji se odvija u situaciji rješavanja problema. U tom kontekstu, pojam "zadatka" ima prošireno tumačenje. Zadatak je cilj postavljen pod određenim uvjetima i koji zahtijeva postizanje.
Obično je u glavama većine ljudi pojam "zadatka" ograničen na okvir obrazovnih zadataka koji su svima dobro poznati u školskom obrazovanju. To je prirodno, jer većina nas riječ "zadatak" veže uz školu, gdje se uglavnom koriste namjerno stvorene situacije koje zahtijevaju rješavanje (učeni zadaci, zadaci igre i sl.). Sastavljaju se na temelju korištenja određenih zakona ili pravila.
U psihologiji mišljenja pojam "zadatak" ima mnogo šire tumačenje, ovdje se ne radi samo o umjetnim, već i o stvarnim problemima koje osoba rješava u različitim područjima znanja i prakse.
Da bismo išli dalje u razmatranju zadatka kao psihološke kategorije, potrebno je povezati njegov sadržaj sa sličnim pojmovima - "problem" i "problemska situacija". Kao što znate, izraz "problem" dolazi od riječi posuđene iz starogrčkog - problem, izravni prijevod – zadatak ili zadatak. Na prvi pogled može se činiti da je krug zatvoren, jedan pojam definiramo kroz drugi, ali to se događa samo na lingvističkoj razini, kako u logici tako i u psihologiji, pojmovi "problem" i "zadatak" nisu identični, jasno su diferencirani.
Problemska je situacija, kako se općenito vjeruje, genetski primarna u odnosu na zadatke i probleme. Stoga i problem i zadatak nastaju u problemskoj situaciji. Problemsku situaciju u ovom slučaju shvaćamo kao psihološki model uvjeta za generiranje mišljenja na temelju spontano (situacijske) nastajuće kognitivne potrebe. Tijekom teorijskog zaključivanja ili praktične aktivnosti osoba naiđe na prepreku - takva se situacija obično klasificira kao problematična.
Ova prepreka uzrokuje samo početni stupanj mentalne interakcije subjekta s objektom. Kao rezultat te primarne interakcije rađa se kognitivni motiv i postavljaju se preliminarne hipoteze o mogućem rješavanju problemske situacije. Potrebna je daljnja provjera postavljenih hipoteza, što dovodi do toga da se problemska situacija transformira ili u problem ili u zadatak.
Problem nastaje kada se u spoznajnom objektu ocrta željeni objekt, koji se mora pronaći preobrazbom određenih uvjeta. Ovo obilježje zadataka posebno dolazi do izražaja u obrazovnim i igranim zadacima. U ovom slučaju zadatak djeluje kao simbolički model problemske situacije.
Za razliku od zadatka, problem se percipira kao kontradiktorna situacija. Njegovo glavno razlikovno obilježje su dijalektički povezane, suprotne pozicije koje nastaju prilikom objašnjavanja prirode istih predmeta, pojava i odnosa među njima. To nije formalno-logičko proturječje, kao što je to često slučaj u problemu, već dijalektičko proturječje unutar jednog objekta, pojave ili procesa. Ovdje se doista susrećemo s račvavanjem na suprotnosti i zahtjevom za konstruiranjem teorije uz pomoć koje se može provesti razrješenje ove kontradikcije. Transformacija problemske situacije u zadatak ili niz zadataka je čin produktivnog razmišljanja.
Rješavanje dijalektičkih proturječnosti srž je problema. Ista okolnost čini problem izvorom razvoja znanstvenih teorija. Dakle, u problemskoj situaciji središnji element je subjekt, u zadatku - znakovni objekt, a u problemu - proturječnost. Kako bi se riješio problem, on se mora transformirati u kreativni, kognitivni zadatak koji vam omogućuje provjeru modela određenih svjesnih ili intuitivnih rješenja.
Zadatak postaje psihološka kategorija kada se ispitaniku predstavi i od njega prihvati. Djeluje kao objekt i kao subjekt ljudskog umnog rada. Kao rezultat toga, subjekt počinje rješavati problem, što ukazuje na uključivanje procesa mišljenja. Stoga se razmišljanje često smatra procesom rješavanja problema.
Zadatak ima određenu strukturu. Obično uključuje zahtjeve - "cilj", uvjete - "poznato" i željeno - "nepoznato". Ovi elementi su prirodno međusobno povezani. Značajke strukture zadatka utječu na aktivnost za njegovo rješavanje. Puni ciklus produktivnog mišljenja uključuje postavljanje i formulaciju zadatka od strane samog subjekta, što se događa kada mu se predoče zadaci čiji su uvjeti problematične prirode.
Zadaci mogu biti stvarni, t.j. koji nastaju tijekom života i djelovanja, a mogu biti umjetni, sastavljeni posebno za postizanje određenih ciljeva, najčešće pedagoških. Umjetni zadaci uključuju zadatke koji se koriste u treningu – trening i igranje.
Budući da se ovi zadaci stvaraju namjerno, umjetno, potrebna su opća pravila prema kojima se mogu kreirati. Prilikom izrade ovih pravila oslanja se na glavne funkcije procesa učenja. Budući da iz njih proizlaze ta pravila, te se u skladu s njima mogu promatrati s tri stajališta: informativnog, razvojnog i motivacijskog. Dakle, u najopćenitijem obliku, zadatak učenja treba pomoći u svladavanju novih znanja, razvoju mišljenja i drugih kognitivnih funkcija te potaknuti interes za daljnje proučavanje predmeta.
Stoga je prvo pravilo za zadatak učenja da se zadatak treba temeljiti na materijalu koji pruža nova znanja i stvara znanstvenu sliku svijeta.
Budući da u smislu učenja nije važan samo vanjski informacijski materijal na kojem se gradi zadatak, već i sam proces rješavanja, rješenje treba biti složeno, ne treba ga jasno čitati, treba skrivati pravu namjeru. Ponekad se za to čak koriste različite metode: uvodi se paradoksalan prvi potez, koji je u suprotnosti s pravilima za obavljanje ove vrste aktivnosti; stvara se privid odstupanja od odluke; daje se takozvani "lažni trag".
Sljedeće pravilo je da odluka treba biti dinamična, oštra, neočekivana.
Četvrto pravilo je da ideja mora biti originalna.
I, konačno, peti - zadatak mora zadovoljiti estetske zahtjeve.
