La relazione tra i concetti di “pensiero” e “intelligenza”. Il pensiero come tipo di cognizione. Intelligenza e adattamento. Il concetto e la struttura dell'intelligenza La psicologia e la differenza tra pensiero e intelligenza

Pensiero e intelligenza sono termini simili nel contenuto. Entrambi i termini esprimono aspetti diversi dello stesso fenomeno. Una persona dotata di intelligenza è in grado di realizzare processi di pensiero. Il pensiero e l'intelligenza sono sempre stati i tratti distintivi dell'uomo, perché chiamiamo l'uomo Homo sapiens - uomo ragionevole. Tuttavia, il concetto di intelligenza è più ampio del concetto di pensiero. Gli scienziati non possono dare una definizione univoca di intelligenza. Ognuno mette la propria sfumatura in questo concetto. Alcuni ricercatori si concentrano sul fatto che l'intelligenza è la capacità di acquisire nuove conoscenze e competenze, mentre altri studiano gli aspetti sociali dell'intelligenza. Oggi nella scienza ci sono due definizioni più comuni di intelligenza:

intelligenza: la capacità di adattarsi all'ambiente; intelligenza: la capacità di risolvere problemi mentali.

Molti psicologi notano che l'intelligenza ha una struttura complessa. Cosa è incluso nella struttura dell'intelligenza: ci sono molte risposte a questa domanda.

All'inizio del 20 ° secolo. Spearman è giunto alla conclusione che ogni persona è caratterizzata da un certo livello di intelligenza generale (lo ha chiamato fattore G). L'intelligenza generale determina il modo in cui una persona si adatta al suo ambiente. Inoltre, tutte le persone hanno sviluppato abilità specifiche a vari livelli, che si manifestano nella risoluzione di problemi specifici di adattamento all'ambiente sociale. Successivamente, G. Eysenck interpretò il concetto di intelligenza generale come la velocità di elaborazione delle informazioni da parte del sistema nervoso centrale (ritmo mentale). Tuttavia, l’ipotesi della “velocità di elaborazione delle informazioni da parte del cervello” non ha ancora seri argomenti neurofisiologici.

Oggi il più famoso è il modello di intelligenza “cubico” di D. Guilford. Credeva che l’intelligenza potesse essere descritta in tre categorie principali:

• 1) operazioni;
• 2) contenuto;
• 3. Risultati.

Cattell distingue l'intelligenza potenziale e quella cristallina. Crede che ognuno di noi abbia già una potenziale intelligenza fin dalla nascita, che è alla base della nostra capacità di pensare, astrarre e ragionare. Intorno ai 20 anni questa intelligenza raggiunge la sua massima fioritura. D’altra parte si forma l’intelligenza cristallina,

Riso. 1.

costituito da varie abilità e conoscenze che acquisiamo man mano che acquisiamo esperienza nella vita. L'intelligenza cristallina si forma proprio quando si risolvono problemi di adattamento all'ambiente e richiede lo sviluppo di alcune abilità a scapito di altre, nonché l'acquisizione di abilità specifiche. Pertanto, l'intelligenza cristallina è determinata dalla misura della padronanza della cultura della società a cui appartiene una persona. L'intelligenza potenziale determina l'accumulo primario di conoscenza. Dal punto di vista di Cattell, l'intelligenza potenziale è indipendente dall'educazione e dall'ambiente. Dipende dal livello di sviluppo delle zone terziarie della corteccia cerebrale.

Hebb vede l'intelligenza da una prospettiva leggermente diversa. Sottolinea l'intelligenza A: questo è il potenziale che si crea al momento del concepimento e serve come base per lo sviluppo delle capacità intellettuali di un individuo. Per quanto riguarda l’intelligenza B, si forma come risultato dell’interazione di una persona con l’ambiente. Finora si è appreso che solo l'intelligenza B può essere valutata osservando come una persona esegue operazioni mentali. Finora gli scienziati non hanno trovato un modo per valutare l'intelligenza di A..

Le controversie sulla struttura dell'intelligenza non sono casuali. Non sono solo di interesse scientifico, ma aiutano anche a rispondere alla domanda che preoccupa tutti: quali fattori determinano lo sviluppo dell'intelligenza.

Oggi gli scienziati concordano sul fatto che lo sviluppo dell’intelligenza dipende sia da fattori congeniti che dall’educazione e dall’ambiente del bambino. Fattori ereditari, anomalie cromosomiche, malnutrizione e malattie della madre durante la gravidanza, abuso di antibiotici, tranquillanti o addirittura di aspirina nei primi mesi di gravidanza, consumo di alcol e fumo possono portare a un ritardo significativo nello sviluppo mentale del bambino. Ma qualunque sia il potenziale con cui nasce un bambino, è ovvio che le forme di comportamento intellettuale necessarie alla sua sopravvivenza possono svilupparsi e migliorare solo attraverso il contatto con l'ambiente con cui interagirà per tutta la vita. Quanto più ricca e varia è la comunicazione del bambino con le persone che lo circondano, tanto più efficace sarà lo sviluppo del suo intelletto. A questo proposito, il ruolo dello status sociale della famiglia diventa chiaro. Le famiglie benestanti hanno maggiori opportunità di creare condizioni favorevoli per lo sviluppo del bambino, lo sviluppo delle sue capacità, la sua educazione e, in definitiva, per aumentare il livello intellettuale del bambino. Anche i metodi di insegnamento utilizzati per sviluppare le capacità del bambino hanno un impatto. Sfortunatamente, i metodi di insegnamento tradizionali sono più focalizzati sul trasferimento della conoscenza al bambino e prestano relativamente poca attenzione allo sviluppo delle capacità, dell’intelligenza e della creatività di una persona.

Tipi di pensiero. Pensiero visivo efficace. Intelligenza simbolica.

Pensiero e logica. Analisi strutturale nella psicologia dell'intelligenza. La teoria degli stadi di J. Piaget. Sviluppo delle idee sullo spazio e sul tempo nei bambini.

Processo di pensiero. Fasi del processo di pensiero. Il processo di risoluzione dei problemi secondo G. Simon.

Pensiero e creatività, Differenze tra i tipi di creatività. Il ruolo dell'inconscio nei processi di creatività. Pensiero produttivo e riproduttivo. La teoria del pensiero creativo di Ya. A. Ponomarev.

Caratteristiche individuali dell'intelligenza. Test di intelligenza. L'analisi fattoriale nel campo dei test di intelligenza. Creatività.

Età, genere e caratteristiche sociali dell'intelligenza. Correlazione tra indicatori di intelligenza negli esseri umani di età diverse. L'influenza della famiglia sullo sviluppo intellettuale dei bambini. Differenze razziali e di genere nell'intelligenza.

La relazione tra i concetti di “pensiero” e “intelligenza”

Pensiero e intelligenza sono termini simili nel contenuto. La loro relazione diventa ancora più chiara se passiamo al linguaggio quotidiano. In questo caso la parola “mente” corrisponderà a intelligenza. Diciamo "persona intelligente", denotando caratteristiche individuali di intelligenza. Possiamo anche dire che "la mente del bambino si sviluppa con l'età" - questo trasmette il problema dello sviluppo intellettuale. Possiamo associare il termine “pensiero” alla parola “deliberazione”. La parola “mente” esprime una proprietà, un’abilità, e “pensiero” esprime un processo. Entrambi i termini esprimono quindi aspetti diversi dello stesso fenomeno. Una persona dotata di intelligenza è in grado di realizzare processi di pensiero. Intelligenza – Questa è la capacità di pensare, e pensare è il processo per realizzare l'intelligenza.

Il pensiero e l'intelligenza sono stati a lungo considerati le caratteristiche distintive più importanti di una persona. Non senza ragione il termine viene utilizzato per definire il tipo di persona moderna Homo sapiens una persona ragionevole. Una persona che ha perso la vista, l'udito o la capacità di muoversi, ovviamente, subisce una grave perdita, ma non cessa di essere una persona. Dopotutto, il sordo Beethoven o il cieco Omero non hanno cessato di esistere per noi

Grande. Colui che ha completamente perso la ragione ci sembra stupito nella sua stessa essenza umana,

Innanzitutto, il pensiero è considerato un tipo di cognizione. Da un punto di vista psicologico, la cognizione agisce come creazione di rappresentazioni del mondo esterno, dei suoi modelli o immagini. Per andare al lavoro abbiamo bisogno di un modello spaziale della strada tra casa e lavoro. Per capire cosa ci viene detto in una conferenza sulle guerre di Alessandro Magno, dobbiamo creare un modello interno che descriva le vittorie del grande comandante. Tuttavia, pensare non è solo una cognizione. La cognizione è, ad esempio, percezione. Un marinaio che vede una barca a vela all'orizzonte dall'albero di una nave crea anche un certo modello mentale, una rappresentazione di ciò che ha visto. Tuttavia, questa idea non è il risultato del pensiero, ma della percezione. Ecco perché pensieroè definita come conoscenza indiretta e generalizzata della realtà oggettiva.

Ad esempio, guardando fuori, una persona vede che il tetto di una casa vicina è bagnato. È un atto di percezione. Se dall'aspetto di un tetto bagnato una persona conclude che ha piovuto, allora si tratta di un atto di pensiero, anche se molto semplice. Il pensiero è indiretto nel senso che va oltre il dato immediato. Da un fatto traiamo una conclusione su un altro. Nel caso del pensiero non si tratta semplicemente della creazione di un modello mentale basato sull'osservazione del mondo esterno. Il processo di pensiero è molto più complicato: prima viene creato un modello delle condizioni esterne, e poi da esso viene derivato il modello successivo. Quindi, nel nostro esempio, una persona crea prima il primo modello relativo alla sfera della percezione: l'immagine di un tetto bagnato, e poi ne deriva un secondo modello, secondo il quale ha piovuto di recente.

Pensare come conoscenza che va oltre il dato immediato è un potente mezzo di adattamento biologico. Un animale che può dedurre da segni indiretti dove si trova la sua preda o dove c'è più cibo, se un predatore o un parente più forte sta per attaccarlo, ha una possibilità di sopravvivenza significativamente maggiore rispetto a un animale che non possiede tale capacità . È stato grazie all'intelligenza che l'uomo ha preso una posizione dominante sulla Terra e ha ricevuto ulteriori mezzi per la sopravvivenza biologica, ma allo stesso tempo l'intelligenza umana ha anche creato colossali forze distruttive.

Da un punto di vista individuale, esiste essenzialmente una relazione soglia tra intelligenza e successo prestazionale. Per la maggior parte dei tipi di attività umana esiste una certa intelligenza minima che garantisce la capacità di impegnarsi con successo in questa attività. Per alcuni tipi di attività (ad esempio la matematica) questo minimo è molto elevato, per altri (ad esempio il lavoro di corriere) è molto inferiore.

Tuttavia, è anche possibile il “guai dalla mente”. Un'intelligenza eccessiva può influenzare negativamente le relazioni di una persona con altre persone. Pertanto, i dati di numerosi ricercatori americani mostrano che un’intelligenza molto elevata può danneggiare i politici. Per loro esiste un certo livello ottimale di intelligenza, la cui deviazione sia verso l'alto che verso il basso porta ad una diminuzione del successo. Se l’intelligenza del politico è al di sotto del livello ottimale, la sua capacità di comprendere la situazione diminuisce.

raccontare lo sviluppo degli eventi, ecc. Quando l'ottimale viene notevolmente superato, il politico diventa incomprensibile al gruppo che dovrebbe guidare. Maggiore è il livello intellettuale del gruppo, maggiore è l'intelligenza ottimale per il leader di questo gruppo.

Anche un livello molto elevato di intelligenza (superiore a 155 punti nei test del QI) influisce negativamente sull'adattamento dei bambini che ce l'hanno. Sono più di 4 anni avanti rispetto ai loro coetanei nello sviluppo mentale e diventano estranei ai loro gruppi.

Tipi di pensiero

Spesso associamo il pensiero a un saggio barbuto che riflette sulla struttura dell'universo. Naturalmente, il pensiero teorico, scientifico o filosofico rappresenta una forma altamente sviluppata di questo processo. Tuttavia, negli animali e nei bambini osserviamo forme di attività che si adattano perfettamente alla definizione di pensiero data sopra. Prendiamo il seguente esempio dal classico esperimento di W. Köhler sugli scimpanzé.

“Sei giovani animali... sono rinchiusi in una stanza dalle pareti lisce, il cui soffitto (alto circa 2 m) non possono raggiungere; una scatola di legno (50 x 40 x 30 cm) sta piatta quasi al centro della stanza, con il lato aperto rivolto verso l'alto; il bersaglio è inchiodato al tetto in un angolo (a 2,5 m dalla scatola, se misurato dal pavimento). Tutti gli animali tentano senza successo di raggiungere il bersaglio saltando dal pavimento; Il Sultano, però, l'abbandona presto, gira irrequieto per la stanza, si ferma improvvisamente davanti alla scatola, l'afferra, la gira da bordo a bordo dritta verso il bersaglio, vi sale sopra mentre è ancora a circa 0,5 m di distanza (orizzontalmente ), e subito, saltando con tutte le sue forze, sconvolge la porta” (Köhler, 1981, pp. 241-242).

In questo esempio, vediamo un comportamento altamente organizzato degli scimpanzé, che può essere definito intelligente. Lo scimpanzé utilizza qui uno strumento che richiede di stabilire relazioni non osservabili tra gli oggetti, cioè, secondo la definizione data sopra, di eseguire un atto di pensiero. Ma il pensiero qui non avviene in termini di parole, ma in termini di azioni reali con oggetti esterni. Per riferirsi a questo fenomeno, Koehler usò la frase “intelligenza manuale”. Il termine “pensiero visivo efficace” ha messo radici nella psicologia russa. L'espressione usata da J. Piaget è quasi sinonimo delle prime due – “intelligenza senso-motoria”.

Considereremo brevemente solo un sistema di concetti utilizzati per descrivere l'intelligenza sensomotoria. Questo sistema di concetti è stato proposto da J. e Piaget, e il concetto centrale in esso è il concetto di "schema". Questo concetto viene introdotto come l'opposto del riflesso come connessione rigidamente stabilita tra stimolo e reazione (colpito sotto il ginocchio - la gamba trema). Lo schema è un invariante dell'organizzazione di una famiglia di azioni correlate. Ad esempio, l'azione Il modo di afferrare, diretto dallo schema, non è specificato rigidamente, dipende dall'oggetto a cui è diretto: quando afferra un sonaglio, i movimenti delle dita del bambino non sono gli stessi di quando afferra, ad esempio, una coperta.

In termini piagetiani, lo schema d'azione assimila vari oggetti. L'assimilazione di oggetti nuovi e sconosciuti presuppone un cambiamento nello schema, il suo adattamento. Questi concetti non eccessivamente complessi sono estremamente utili per descrivere il percorso di sviluppo dell'intelligenza sensomotoria.

Inizialmente la descrizione dell'intelligenza sensomotoria fu sviluppata da Piaget basandosi sullo sviluppo infantile dei suoi figli (Fig. 13-1), ma questo metodo di descrizione è applicabile anche all'intelligenza degli animali. In particolare, Ah Re ha condotto una ricerca sullo sviluppo dei polli in questo modo. Il risultato principale di A Re è stato che i polli attraversano all'incirca le stesse fasi di sviluppo dei bambini umani e all'inizio più rapidamente, solo che questo sviluppo si ferma molto prima.

Secondo Piaget lo sviluppo dell’intelligenza sensomotoria può essere suddiviso in sei fasi principali.

La prima fase, che occupa circa il primo mese di vita del bambino, è caratterizzata dalla predominanza di riflessi innati e rigidamente definiti.

Riso. 13-1. Uno dei fenomeni di J. Piaget è “la costanza dell'esistenza degli oggetti”

Nella seconda fase (da un mese a quattro), il bambino, come risultato dell'interazione con il mondo che lo circonda, acquisisce le prime semplici abilità. Si verifica l'adattamento dei modelli di azione a nuovi oggetti. Appare anche la reciproca assimilazione di un oggetto in schemi diversi. Ad esempio, l'assimilazione reciproca tra i modelli di presa e suzione è che il bambino mette in bocca tutto ciò che afferra e afferra ciò che gli entra in bocca. Nello stesso stadio, ma un po’ più tardi, avviene l’assimilazione reciproca tra i modelli di afferramento e di visione. All'inizio, il bambino trattiene gli oggetti che porta alla bocca se entrano nel suo campo visivo. Allora diventa capace di afferrare l'oggetto che vede. Ciò avviene però solo se sia l'oggetto che la mano rientrano nel suo campo visivo. Alla fine, verso la fine di questa fase di sviluppo, cerca di guardare ciò che ha afferrato e, con dispiacere di sua madre, si sforza di afferrare tutto ciò che vede.

Nella terza fase (circa quattro-otto mesi), il bambino inizia a esplorare più attivamente gli oggetti del mondo esterno. Di fronte a un oggetto sconosciuto, lo esamina utilizzando schemi familiari: scuotere, colpire, graffiare, dondolare. Appare anche il “riconoscimento motorio” degli oggetti. Dopo aver notato un oggetto familiare, il bambino fa uno schizzo dei movimenti che gli ha applicato in precedenza.

Nella terza fase, il bambino non è ancora in grado di utilizzare un'azione come mezzo per eseguirne un'altra. Questa capacità si manifesta al quarto stadio, verso la fine del primo anno di vita. Un bambino, ad esempio, comincia ad allontanare la mano, cosa che gli impedisce di prendere un oggetto. In questa stessa fase nasce l’anticipazione degli eventi. Così, uno dei figli di Piaget piange, anticipando la separazione, quando il padre si alza dalla sedia.

Per la quinta fase (circa 12-18 mesi), lo sviluppo cognitivo più caratteristico è “la scoperta di nuovi mezzi per raggiungere un obiettivo attraverso la sperimentazione attiva”. Ciò significa che per raggiungere un obiettivo il bambino sperimenta attivamente per scoprire il mezzo adatto.

Nella sesta fase (18-24 mesi), il bambino diventa capace di “insight”, cioè di scoperta interna improvvisa di nuovi mezzi per raggiungere un obiettivo senza sperimentazione esterna. Ad esempio, un bambino che non ha visto i bastoncini fino all'età di un anno e mezzo, può immediatamente capire come usarli come strumenti. Piaget afferma che i circuiti in questa fase acquisiscono la capacità di essere combinati prima, piuttosto che dopo, la loro eventuale applicazione.

L'ulteriore percorso di sviluppo dell'intelligenza risiede nella sua transizione al piano simbolico, associato al funzionamento dei simboli, principalmente parole. Fino a poco tempo fa si credeva che solo gli esseri umani possedessero un’intelligenza simbolica. I tentativi di insegnare agli animali superiori il linguaggio umano non hanno portato al successo. Tuttavia, negli anni '80. I coniugi americani Gardner riuscirono a insegnare agli scimpanzé la lingua dei sordomuti. Si è scoperto che le difficoltà dei tentativi precedenti erano legate non tanto alle capacità intellettuali degli animali, ma alle limitazioni del loro apparato articolatorio o dell'udito fonemico. Nel linguaggio dei sordomuti, le scimmie si sono rivelate capaci di espressioni piuttosto complesse: non solo usavano frasi di una parola, ma costruivano anche frasi di più parole. Alcune scimmie usavano le parole anche in senso figurato, ad esempio la parola “sporco” per indicare una persona che non soddisfa i suoi desideri. Tuttavia, a seconda del livello di

La fluidità del linguaggio di uno scimpanzé, anche con un addestramento speciale, non supera quella di un bambino umano di tre-cinque anni.

L'intelletto simbolico divenne la base per lo sviluppo della cultura umana e grazie ad esso anche l'azione pratica raggiunse una grande perfezione. Con l'aiuto dell'intelligenza simbolica, viene eseguita la fase preparatoria di azioni umane complesse: vengono preparati progetti di edifici, strutture ingegneristiche, razzi e aerei, vengono studiate le leggi della natura, sulla base delle quali viene creata la tecnologia.

L'intelligenza simbolica è stata studiata più in psicologia che nell'intelligenza sensomotoria.

Pensiero e logica

Il pensiero non è studiato solo dalla psicologia; è studiato anche dalla logica e dalla teoria della conoscenza. Qual è la differenza tra le materie di queste scienze?

S. L. Rubinstein (1981, p. 72) scrive: “Nella teoria della conoscenza parliamo dell'analisi, della generalizzazione, ecc. dei prodotti del pensiero scientifico che si sviluppano nel corso dello sviluppo storico della conoscenza scientifica; in psicologia parliamo di analisi, sintesi, ecc. come attività di un individuo pensante. Quindi, la psicologia si occupa del processo di pensiero e la logica e la teoria della conoscenza sono il suo prodotto. È necessario però chiarire cosa intendiamo qui per prodotto.

Supponiamo di dimostrare il teorema secondo cui il punto di intersezione delle mediane di un triangolo le divide nel rapporto di 2 a 1. Per prodotto del pensiero dobbiamo comprendere non solo il risultato finale, ma l'intera catena di inferenza da queste condizioni a la conclusione provata. Il processo studiato dalla psicologia consiste nell'identificare le proprietà necessarie degli oggetti geometrici, creare un modello mentale, ecc. Il processo di pensiero può o meno portare all'emergere di un prodotto logicamente corretto. In pratica, per lo studio psicologico, gli errori spesso risultano più interessanti del pensiero corretto, poiché indicano più chiaramente le peculiarità del funzionamento del meccanismo del pensiero,

Facciamo un semplice esempio. Lo sperimentatore mostra al soggetto due bastoncini: UN E IN. Lo afferma il soggetto UN più lungo di IN, Quindi lo sperimentatore nasconde il bastoncino l e invece tira fuori una bacchetta CON, Dopo che il soggetto ne è convinto IN più lungo di CON, lo sperimentatore chiede quale bastoncino è più lungo, UN O CON, Se il soggetto è un adulto normale o un bambino sviluppato di età superiore ai sette o otto anni, si accorgerà subito che L è più lungo. In questo esempio, nella fase iniziale del pensiero, il soggetto aveva un'idea della situazione che includeva due relazioni: A > B E IN> CON. Quindi il soggetto adulto è stato in grado di trasformare la sua rappresentazione in modo tale da dedurre una proprietà non osservabile A>C.

Con i bambini più piccoli la situazione è diversa: un bambino molto piccolo non sarà in grado di capire quale bastoncino è più grande. I bambini più grandi confrontano correttamente i bastoncini, ma non possono rispondere alla domanda finale. Ad esempio, un bambino sotto i sei o sette anni può dire di non aver visto i bastoncini una S insieme, quindi non lo sa. Il bambino più piccolo non è quindi nemmeno in grado di percepire l'atteggiamento A > B. Rif-

Un bambino più grande può percepire questa relazione, ma non è in grado di pensarla, cioè di farne un elemento per inferire una proprietà non osservabile. La capacità di pensare (dedurre proprietà non osservabili) sorge quando le relazioni sono integrate in un sistema simile L > B > C > D eccetera. La relazione “più-meno” acquista quindi significato psicologico solo nel contesto di un sistema coordinato di tutte le relazioni.

È logico supporre che la complessità della trasformazione di un modello mentale dipenda dalla struttura del compito, cioè dalla natura del sistema di relazioni che collega gli elementi del compito. Per strutture diverse, la complessità nel trarre conclusioni risulta diversa, il che implica l'essenza di J. Piaget (1896-1980) dell'analisi strutturale nella psicologia dell'intelligenza,

Il merito di aver introdotto l'analisi strutturale nella psicologia dell'intelligenza va a J. Piaget. Ha applicato l'analisi strutturale allo sviluppo dell'intelligenza dei bambini. Piaget ha studiato sistematicamente come un bambino diventa costantemente capace di pensare a varie strutture e ha raccolto un colossale materiale empirico sulle caratteristiche dell'intelligenza dei bambini,

Facciamo un esempio dai primi lavori di J. Piaget, in cui i fenomeni del cosiddetto animismo e artificialismo furono registrati nei bambini di età inferiore ai sette o otto anni.

L'animismo è l'attribuzione di animazione a oggetti inanimati, ad esempio un bambino può credere che le nuvole si muovano per accompagnarci durante una passeggiata o per far piovere. Nella spiegazione, il posto della causalità fisica è preso dalla relazione di intenzione o desiderio.

Artificialismo – questa è la convinzione nell'emergere di oggetti e fenomeni artificialmente. Ad esempio, molti bambini intervistati da Piaget credevano che i fiumi fossero scavati dalle persone e che le montagne sorgessero dalla terra risultante (va ricordato che Piaget condusse i suoi esperimenti nella montuosa Svizzera) .

L'analisi strutturale rivela la ragione dell'animismo e dell'artifattualismo: la mancanza di una comprensione formata delle relazioni di causa-effetto. I bambini sotto i sette o otto anni mescolano i rapporti di causalità naturale con i rapporti di intenzione e la sua attuazione.

È importante sottolineare che qualsiasi struttura può avere molte incarnazioni specifiche nel contenuto. Ad esempio, i bambini svizzeri alla fine degli anni '20. Piaget espresse l’opinione che la Luna fosse stata creata da un “dio”. Bambini di Mosca negli anni '70. L.F. Obukhova e G.V. Burmenskaya, che hanno ripetuto gli esperimenti di Piaget, hanno affermato che la Luna è stata installata dagli astronauti. Lo stesso tipo di spiegazione artificialistica acquisisce così interpretazioni completamente diverse.

Piaget ha sistematizzato un'enorme quantità di materiale sullo sviluppo dell'intelligenza del bambino utilizzando la teoria degli stadi. Come accennato in precedenza, dalla nascita ai due anni, secondo Piaget, il bambino sviluppa l'intelligenza sensomotoria. Dall'età di due anni, un bambino è già capace di pensiero simbolico. Questo periodo è chiamato da Piaget lo stadio dell'intelligence pre-operativa. In questa fase si osservano molti fenomeni scoperti da Piaget, di cui parleremo poco dopo. Dai sette o otto agli 11-12 anni, questi asciugacapelli

gli scambi scompaiono. Questa fase è chiamata fase delle operazioni concrete. Ma solo nella fase delle operazioni formali dagli 11-12 ai 15 anni, che termina con lo sviluppo finale dell'intelligenza, un adolescente acquisisce la capacità di svolgere ragionamenti deduttivi e alcune altre complesse funzioni di pensiero.

La scoperta dell'analisi strutturale e lo sviluppo di metodi per raccogliere materiale empirico costituiscono il merito duraturo di Piaget. Allo stesso tempo, la teoria delle fasi e la teoria delle operazioni di raggruppamento sono attualmente oggetto di forti critiche.

Le sfere del pensiero che operano con quantità continue includono i concetti di spazio e tempo esplorati da Piaget. Piaget identificò tre tipi di relazioni spaziali: topologiche, proiettive ed euclidee.

Le relazioni topologiche si riferiscono ad elementi adiacenti, vengono padroneggiate dal bambino prima degli altri e si basano sul raggruppamento di operazioni per assemblare e smontare oggetti. Le relazioni proiettive ed euclidee, invece, collegano elementi a distanza e li dispongono in uno spazio ordinato; nel caso delle relazioni proiettive il fattore ordinatore è la coordinazione dei punti di vista, la linea proiettiva; nel caso delle relazioni euclidee è il sistema di coordinate. Piaget credeva che le relazioni proiettive si basassero su un raggruppamento di operazioni associate al mascheramento delle parti invisibili di un oggetto quando si cambia il punto di vista su di esso. Nel caso delle relazioni euclidee, le operazioni degli oggetti in movimento sono raggruppate.

Le fasi di sviluppo del disegno infantile, secondo Piaget, mostrano un'emergenza anticipata delle operazioni topologiche rispetto a quelle proiettive ed euclidee. Inizialmente, nella fase di incapacità di sintesi, il bambino viola tutti i tipi di relazioni spaziali. Per questa età, un disegno tipico è, ad esempio, un “cefalopode”, cioè un omino le cui braccia e gambe crescono dalla sua testa.

Tabella 131 Alcuni dei fenomeni ben noti scoperti da J. Piaget nei bambini di età inferiore ai 7-8 anni

Negli studi sperimentali Piaget ha esaminato la formazione delle relazioni proiettive (Fig. 13-2, 13-3, 13-4, 13-5). Ha studiato le previsioni dei bambini sulla forma delle ombre che gli oggetti avrebbero proiettato quando fossero stati ruotati in modo diverso rispetto a una fonte di luce; su come apparirà il modello situato sul tavolo dello sperimentatore se visto dall'altra parte.

Nella fig. La Figura 13-2 mostra come i bambini immaginano le sezioni trasversali di alcune figure tridimensionali. Nella fig. La Figura 13-3 mostra le immagini dei bambini di rotaie che si allontanano, una strada con pioppi e come la freccia e il disco saranno visibili a diversi angoli di rotazione. Riso. 13-4 rappresenta i tentativi di bambini di età diverse di costruire una linea retta (“linea elettrica”) tra i pali A e B, installata dallo sperimentatore, su un tavolo rotondo e rettangolare utilizzando pali giocattolo.

Piaget ha anche mostrato la graduale formazione delle relazioni euclidee negli esperimenti sulla somiglianza delle figure e sull'immagine dell'orizzontale (linee d'acqua in vasi inclinati-

Riso. 13-3. Spiegazioni nel testo

È pronto a credere a quella persona L, nata prima della persona IN, può tuttavia essere più giovane di B. In un esperimento con acqua che versa da un serbatoio in due vasi di forme diverse, è stato dimostrato che il tempo di riempimento di questi vasi risulta dipendere nella mente del bambino dalla forma di questi vasi. dice che per un bambino esiste sia una moltitudine di tempi locali associati a vari oggetti, che solo nella fase di operazioni specifiche vengono combinati in un unico tempo newtoniano.

Dai 7-8 agli 11-12 anni la formazione dei concetti sopra discussi è sostanzialmente completata e i fenomeni descritti nei bambini scompaiono. Tuttavia, lo sviluppo dell’intelligenza non si ferma qui. Gli adolescenti, secondo Piaget, devono ancora sviluppare la cosiddetta intelligenza formale. L'intelligenza formale è l'intelligenza di secondo livello, operazioni su operazioni. Include la capacità di pensiero riflessivo e ipotetico-deduttivo, combinatoria, ecc.

Piaget ha sicuramente ottenuto risultati impressionanti. Negli anni '60 la sua teoria divenne dominante nel campo della psicologia dello sviluppo intellettuale. Ma il rovescio della medaglia del riconoscimento diffuso è stato l’aumento delle critiche (Ushakov D.V., 1995). Negli anni '70 e '80. Furono scoperti così tanti problemi empirici che la teoria degli stadi e la teoria dei gruppi furono rifiutate dalla maggior parte dei ricercatori.

Il problema più significativo per la teoria di Piaget era il “decalage”, cioè la comparsa non simultanea nell’ontogenesi di funzioni che la teoria valuta come strutturalmente identiche. Se teniamo conto del fatto che la simultaneità dello sviluppo ontogenetico di varie funzioni è una delle principali disposizioni della teoria delle fasi, allora è facile capire quanto sia forte l'effetto distruttivo del decalage. In realtà il fenomeno del décalage fu scoperto e nominato dallo stesso Piaget, il quale però gli assegnò inizialmente il ruolo di fenomeno particolare, un'eccezione che conferma la regola. Col passare del tempo, è diventato chiaro che il decalage è di natura molto generale,

Consideriamo, ad esempio, il problema dell'inclusione di Piaget. E. Markman ha proposto di sostituire il nome della classe con una classe collettiva. Ha regalato ai bambini sette fiori: cinque margherite e due tulipani. Alla tradizionale domanda di Piaget: “Cosa c’è di più? fiori o margherite? – i bambini rispondono correttamente non prima dei sette anni. Ma alla domanda di Markman: “Che altro? fiori in un bouquet o margherite? – i bambini danno la risposta corretta molto prima. G. Politzer ha mostrato un risultato simile alla domanda: "Cosa sono di più: margherite, tulipani o fiori?" (Politzer G., Georges K., 1996).

J. Flavell ha riassunto: i bambini piccoli sono capaci di più di quanto Piaget credesse, e gli adolescenti e gli adulti sono capaci di meno. È importante sottolineare che l’emergere precoce della manipolazione relazionale è stato dimostrato, ma in condizioni sperimentali agevolate e rigorosamente definite.

Attualmente la teoria di Piaget si trova in una posizione piuttosto peculiare: da un lato, quasi nessuno dei moderni ricercatori sullo sviluppo dell'intelligenza può fare a meno dei riferimenti ai fatti e alle loro spiegazioni fornite da Piaget; d'altro canto nessuno è d'accordo con Piaget. Inoltre, sono stati accumulati molti nuovi fatti. Sono state scoperte nuove aree dove si osservano fenomeni simili a quelli descritti da Piaget.

Una delle aree più interessanti è stata lo sviluppo delle idee dei bambini sulla psiche (teoria della mente del bambino). Nella famosa opera di Wimmer e Perner, ai bambini veniva raccontato di un certo personaggio (Maxie) che vede una tavoletta di cioccolato nascosta in un certo posto (in cucina). Mentre Maxie se ne va, la barretta di cioccolato viene spostata dalla cucina in un altro posto: nella sala da pranzo. Adesso Maxie torna e vuole della cioccolata. Ai bambini viene posta la domanda: dove guarderà Maxie: in cucina o in sala da pranzo? I risultati ottenuti (i bambini sotto i 4 anni prevedono che Maxie cercherà nella mensa) sono stati interpretati nel senso che i bambini piccoli non distinguono i pensieri sugli oggetti (il pensiero di Maxie su una barretta di cioccolato) dagli oggetti stessi (cioccolato).

Alcuni altri fatti sono difficili da collegare alla teoria di Piaget. Alcuni di essi, come accennato in precedenza, segnalano la presenza di decalages. Altri richiedono più sottofasi di quanto implica la teoria di Piaget. Sfortunatamente, attualmente

tempo, non è stata creata alcuna teoria sintetica che potesse spiegare adeguatamente tutti i fatti ottenuti. Alcuni teorici si sono allontanati dall'idea delle fasi (J. Vergniaud) e vedono lo sviluppo mentale come costituito da molti passaggi locali associati alla padronanza dei concetti individuali.

I neostrutturalisti mantenevano l’idea dello sviluppo per fasi. Tuttavia, interpretano queste fasi a modo loro. Dal loro punto di vista, le caratteristiche dell'intelligenza dei bambini possono essere spiegate dalle modalità di elaborazione delle informazioni. Molto spesso si rivolgono all'idea di determinare le fasi dello sviluppo intellettuale in base al volume della memoria a breve termine.

X. Pascual-Leone, R. Case, K. Fisher e altri credono che la risoluzione di problemi complessi richieda la capacità di mantenere contemporaneamente un numero significativo di elementi nella coscienza. La capacità di trattenere contemporaneamente più elementi si sviluppa gradualmente (secondo X. Pascual-Leone, di un'unità in due anni dall'età di tre anni fino ai 15 anni), il che determina la comparsa di fasi nello sviluppo intellettuale.

Processo di pensiero

Come accennato in precedenza, pensare implica creare un modello di una situazione problematica e trarre conclusioni all’interno di questo modello. Il modello non è creato da zero, ma da “elementi costruttivi”, varie strutture di rappresentazione della conoscenza situate nella memoria a lungo termine. Da questi elementi nel campo dell'attenzione viene creato un modello che si riferisce solo a questo compito. Pensare, quindi, è un processo complesso; coinvolge numerose strutture e processi mentali, che sono discussi in altri capitoli del libro di testo.

La prima teoria che descrive il processo di pensiero fu proposta nel XIX secolo. nell’ambito della psicologia associativa. Gli associazionisti credevano che la vita mentale fosse determinata dalla lotta tra i singoli elementi (idee) per un posto nella coscienza. Il volume della coscienza è limitato; in essa può essere presente un piccolo numero di elementi contemporaneamente. Gli elementi ne attirano altri a sé, cioè cercano di introdurli nel campo della coscienza se loro stessi sono lì. Questa attrazione tra elementi (associazione) avviene come risultato di esperienze passate condivise o di somiglianza. Ad esempio, se vedere un fulmine nella mia esperienza passata è stato accompagnato dall'udire un tuono, allora è probabile che l'idea del fulmine nella mia mente provochi l'idea del tuono. Ma è anche possibile che questa idea produca un'associazione di somiglianza, ad esempio penserò a un serpente.

Gli associazionisti descrivono il processo di pensiero più o meno come segue. Quando il soggetto riceve un compito, il campo della coscienza include contemporaneamente la condizione del compito e l'obiettivo che deve essere raggiunto. La condizione del compito e l'obiettivo contribuiranno al fatto che un tale elemento intermedio, che è associato sia alla condizione del compito che all'obiettivo, cadrà nel campo della coscienza. Ad esempio, se ci viene chiesto se Socrate è mortale, allora nella nostra mente appare l'idea di una persona che è Socrate e che è mortale. Secondo gli associazionisti il ​​pensiero inizia con la creazione di rappresentazioni.

informazioni sulla situazione problematica. È vero, comprendono la situazione problematica non come una struttura, ma solo come una somma di elementi: non importa in quale rapporto siano le condizioni del compito e l'obiettivo, l'unica cosa importante è che siano presenti nella coscienza.

Nella moderna psicologia cognitiva, di solito ci sono due fasi nel processo di pensiero: la fase di creazione di un modello di una situazione problematica e la fase di operare con questo modello, intesa come ricerca nello spazio problematico. Sebbene, come si vedrà da quanto segue, questa divisione sia del tutto arbitraria, presenteremo il materiale secondo queste fasi.

Il modello di una situazione problematica non nasce dal nulla: nella sua creazione sono coinvolte strutture e schemi di conoscenza situati nella memoria a lungo termine. Qui si verificano gli stessi processi di ricerca e recupero della conoscenza considerati dai ricercatori della memoria. La differenza, tuttavia, è che il processo del pensiero richiede la creazione di un nuovo modello a partire da elementi conosciuti, mentre la memoria implica semplicemente il recupero di ciò che in esso era incorporato.

Quale dovrebbe essere il modello mentale da creare? Considera i seguenti due problemi: “Sei uccelli erano seduti su un ramo, quattro volarono via. Quanto resta?" e “Petya aveva sei dolci, ne mangiò quattro. Quanto resta?". Sebbene nei due casi si parli di oggetti completamente diversi, i problemi hanno una struttura identica e per la loro soluzione richiedono lo stesso modello mentale, dal quale vengono esclusi i dettagli semantici e viene mantenuto solo lo “scheletro”, compresa la struttura stessa, cioè gli elementi e le loro relazioni. Gli oggetti vengono privati ​​delle loro caratteristiche semantiche che non sono necessarie nel contesto dell'attività.

Come dimostrano i fatti, compiti che hanno la stessa struttura ma contenuti diversi non sono ugualmente difficili per il soggetto. Ciò significa che le strutture vengono immagazzinate nella memoria a lungo termine insieme alle informazioni semantiche: in altre parole, gli oggetti a cui pensiamo ci spingono già a inserirli nel contesto di una particolare struttura.

Il modello computerizzato ISAAC, sviluppato nel 1977 da J. Novak, crea un sistema di equazioni basato sul testo di problemi scolastici nel campo della statica fisica, che poi cerca di risolvere, e disegna un disegno delle condizioni del problema. L'analisi linguistica dell'ISAAC cerca di ridurre le condizioni a uno degli "oggetti frame canonici" contenuti nella memoria del sistema, come un corpo rigido o un punto massiccio. Lo stesso oggetto fisico può essere ridotto a diversi “oggetti canonici frame”. Ad esempio, una persona che trasporta una tavola può essere interpretata come un fulcro, mentre la stessa persona seduta su una tavola può essere interpretata come un punto massiccio. Nella fase successiva, ISAAC stabilisce la posizione relativa degli oggetti, su questa base crea un sistema di equazioni e disegna un disegno da una serie di figure standard registrate nella sua memoria.

ISAAC modella la versione più semplice della comprensione del problema, in cui il piccolo insieme iniziale di strutture operative è già stato fissato ed esistono regole semplici per tradurre la situazione in queste strutture. La stessa traduzione di un compito in un modello mentale può essere associata a gravi difficoltà.

Nonostante molti equiparano i concetti di intelligenza e pensiero, c'è una differenza tra loro. Mentre il pensiero è una designazione dell'attività mentale umana, l'intelligenza è la capacità di questo processo. La seguente differenza: il pensiero è un complesso fondamentale innato di capacità cognitive, l'intelligenza è una struttura più complessa che può essere sviluppata. Allo stesso tempo, il pensiero, come componente fondamentale dell'intelligenza, può svilupparsi contemporaneamente ad essa.

Intelligenza

Ci sono molte definizioni. Caratterizza le seguenti abilità:

• affrontare situazioni nuove o difficili;
• imparare dall'esperienza;
• adattarsi alle nuove circostanze;
• comportamento adattivo nel contesto di condizioni mutevoli.

Oltre alla definizione del concetto di intelligenza, ci sono differenze nelle opinioni degli scienziati anche se debba essere intesa nel suo insieme o se sia divisa in diversi tipi relativamente diversi.

Ad esempio, secondo la teoria dello psicologo americano Robert J. Sternberg, l'intelligenza è composta da 3 componenti:

• pensiero analitico, principalmente coinvolto nella risoluzione dei problemi che una persona ha incontrato in passato;
• pensiero creativo utilizzato per trovare modi per risolvere i problemi;
• pensiero pratico legato alla vita di tutti i giorni.

Il suo collega, Howard Gardner, identifica 8 tipi di pensiero e intelligenza:

• linguistico;
• logico-matematico;
• visivo-spaziale;
• il motore;
• musicale;
• interpersonale;
• intrapersonale;
• naturale.

Successivamente identificò il 9° tipo, il cosiddetto. intelligenza esistenziale.

Edward Thorndike identifica solo 3 tipi principali di intelligenza:

• teorico (astratto);
• pratico (specifico);
• sociale – la capacità di controllare gli altri (include l’intelligenza emotiva).

Dall'elenco delle componenti sopra menzionate risulta chiaro che alcune di esse hanno una maggiore connessione con la parte teorica della vita (educazione), altre con quella pratica (esperienza lavorativa, arte di affrontare la vita). La capacità di raggiungere redditi elevati è una questione di applicazione pratica delle conoscenze teoriche acquisite attraverso lo studio, l’osservazione e l’istruzione. Sia la prima parte (acquisizione della conoscenza) che la seconda (capacità di applicarla nella pratica) possono fallire. Alcune persone che hanno una buona capacità di pensiero e intelligenza non ricevono un’istruzione corrispondente al loro livello di QI. Le ragioni possono variare da fattori finanziari, geografici, politici fino a critiche eccessive nei confronti degli insegnanti.

Anche l’intelligenza sociale è importante. Include la capacità di elaborare, riconoscere, controllare le emozioni, costruire relazioni di qualità e a lungo termine e collaborare con gli altri. Le abilità sociali hanno un impatto significativo sull’ottenimento di posti di lavoro o di ordini redditizi. Il successo è predeterminato dalle seguenti abilità:

• fare appello alle persone;
• impressione;
• buon lavoro in team e con i superiori;
• creare un'adeguata rete di contatti e conoscenze;
• penetrazione nei segreti della struttura organizzativa;
• comprendere le regole di comportamento scritte e non scritte nella nuova squadra.

Rapporto tra intelligenza mentale ed emotiva

(EI) è la capacità di una persona di realizzare, identificare (riflettere), gestire le proprie emozioni, comprendere le emozioni di altre persone e influenzarle efficacemente. Queste abilità, secondo gli esperti, sono le più importanti per la vita.

Nella pratica gestionale, l'IE è sottovalutata; nelle aziende e nelle organizzazioni è ancora consuetudine considerare i risultati prestazionali di successo come il frutto delle elevate qualità mentali dei dipendenti. In effetti, i sentimenti e le emozioni di una persona (così come il suo rapporto con la mente) sono molto importanti. Influenzano ciò che attira la nostra attenzione, il modo in cui pensiamo e ciò che decidiamo. Ad esempio, una persona affamata in un centro commerciale vede il cibo, una persona ben nutrita vede scarpe, libri.

La relazione tra intelligenza mentale ed emotiva non è stata ancora completamente correlata. Ma molte cose interessanti sono già note. Le capacità creative e le attività di successo di una persona sono il risultato del suo pensiero produttivo, la cui essenza è complessa. Queste qualità non sono dovute solo ad elevate capacità mentali. Sono il risultato di una combinazione di capacità di pensiero razionale e IE proporzionale alla natura della situazione.

Le caratteristiche del pensiero e dell'intelligenza in psicologia suggeriscono che le persone molto intelligenti non sempre hanno un pensiero altamente produttivo. Il loro pensiero produttivo può essere inferiore a quello della persona intelligente media.

Quando l’intelligenza mentale è elevata, il pensiero creativo e produttivo è basso.

Le persone che ottengono un punteggio superiore a 120 nei test del QI hanno solo una probabilità del 5-15% di avere una leadership di successo. Non hanno una buona capacità di ispirare e motivare le altre persone.

Pensiero

Il pensiero è uno dei processi cognitivi. Si tratta principalmente di lavorare con informazioni, idee, concetti. Il pensiero consente a una persona di trovare correlazioni e risolvere problemi.

Funzioni del pensiero:

• formazione di concetti;
• riconoscimento e ricerca di relazioni;
• risoluzione dei problemi;
• creando qualcosa di nuovo.

Il risultato sono nuove informazioni, esperienze, conoscenze.

Proprietà

Per quanto riguarda il pensiero si distinguono diverse proprietà:

• Convergenza. La capacità di attenersi a un argomento specifico, seguire la linea del contesto logico.
• Divergenza. Chiamato anche pensiero artistico e creativo, caratterizzato da un'ampia gamma di possibilità.
• Visione del mondo. Determina la quantità di conoscenze e di problemi che una persona può incorporare o risolvere nel proprio pensiero.
• Profondità. Determina la misura in cui una persona può entrare nei dettagli di un problema (ad esempio, attraverso l'analisi).
• Precisione (affidabilità). Determina quanto le idee siano logiche, pratiche e corrette.
• Indipendenza. La capacità di risolvere i problemi può dipendere più o meno dall’aiuto di altre persone.
• Flessibilità. La capacità di staccarsi dagli schemi di pensiero e trovare la soluzione più efficace a un determinato problema (ad esempio, superando la fissazione funzionale).
• Criticità. La capacità di condurre un'analisi critica della conoscenza individuale e del processo di risoluzione di un problema.

Tipi

Il pensiero è diviso in diversi tipi in base a vari parametri.

Concreto VS dimostrativo VS astratto:

• Concreto: si riferisce direttamente a argomenti pratici, una persona pensa che lo farà. Questa opzione è poco pratica, richiede tempo e noiosa.
• Indicativo: prima di iniziare a fare qualcosa, una persona immagina come accadrà. Questa opzione è più pratica e veloce.
• Astratto: una persona non immagina alcun oggetto, pensa in modo astratto. Ecco come, ad esempio, vengono risolte le equazioni matematiche.

Analitico VS sintetico:

• Analitico: analizza il tutto, lo divide in parti più piccole, che analizza nuovamente.
• Sintetico: combina conoscenze e fatti in un unico concetto.

In pratica, vengono spesso utilizzati entrambi i tipi.

Convergente VS Divergente:

• Convergente – ricerca di una soluzione corretta.
• Divergente – cerca tutte le soluzioni possibili.

A causa della somiglianza di questi tipi, vengono spesso usati insieme: prima il pensiero divergente, poi il pensiero convergente.

Ragionamento

È un processo di pensiero in cui le conclusioni si basano sulle informazioni.

Modi di ragionamento:

• La detrazione è la sottrazione delle conclusioni per un caso specifico dalle regole generali (una è determinata dall'insieme). Esempio: Socrate è un uomo → l'uomo è mortale → Socrate è mortale. La deduzione non porta mai alcuna nuova informazione.
• L'induzione va nella direzione opposta alla deduzione, da uno a molti. Si tratta di stabilire regole generali basate su casi specifici. Esempio: Pietro ha un'auto → Alessandro ha un'auto → tutti gli uomini hanno un'auto. I giudizi induttivi vengono sempre applicati solo con una certa probabilità, mai al 100%. Tutte le teorie scientifiche si basano sul ragionamento induttivo.

Pensare e risolvere problemi

Le operazioni mentali sono manipolazioni mentali intenzionali di contenuti mentali volte a risolvere problemi sia teorici che pratici.

Le operazioni mentali si dividono in 2 categorie:

• Le operazioni logiche sono governate da regole precise che non devono essere violate. Nel processo di risoluzione di un problema, una persona segue un algoritmo (proprio come un computer). La soluzione è corretta e accurata. Tuttavia, nella vita di tutti i giorni questo è un percorso poco pratico e dispendioso in termini di tempo.
• Le operazioni euristiche sono pratiche di pensiero abbreviate che portano a risultati senza considerazione individuale di tutte le opzioni e approcci alternativi. I risultati vengono valutati in termini di idoneo/non idoneo. Questa opzione è estremamente veloce ed efficiente rispetto alla precedente, ma è anche gravata da un elevato tasso di errore.

La correttezza del processo decisionale dipende dal grado di pensiero e intelligenza?

La ragione non è sempre la chiave per prendere buone decisioni. Lo riporta la pubblicazione online britannica Independent, citando la rivista scientifica Research Digest. Un QI elevato può portare al successo accademico, ma le buone decisioni vengono prese attraverso il pensiero critico, senza eccessivo carico emotivo.

Probabilmente ogni persona ha un amico o un conoscente che ha una mente straordinaria, ma allo stesso tempo commette molte cose stupide: o sbatte le chiavi della macchina o cade in una frode su Internet.

Secondo una nuova ricerca citata dall'autore di un articolo sull'Independent, un alto QI non significa necessariamente che una persona abbia un buon pensiero critico.

Disturbi del pensiero e dell'intelligenza

I disturbi mentali appartengono al campo della psichiatria e possono essere congeniti o acquisiti:

• patologia congenita – oligofrenia;
• patologia acquisita – .

In entrambi i casi, i malati sono caratterizzati da un disturbo della capacità di pensiero, spesso dell'attività fisica quotidiana e dell'indipendenza.

Filosofia dell'intelligenza artificiale

La filosofia dell’intelligenza artificiale (AI) è una branca della filosofia che tenta di rispondere alle seguenti domande:

• Qual è l'essenza dell'intelligenza? Può una macchina sostituire completamente il pensiero della mente umana?
• La natura di un computer e del cervello umano è la stessa? Quali metodi utilizza il cervello umano per creare la coscienza (o almeno l'illusione di essa)?
• Può una macchina avere una mente, stati mentali, coscienza simili a quelli di un essere umano? Può una macchina sentire?

Queste tre domande riguardanti il ​​pensiero e l’intelligenza in filosofia riflettono i diversi interessi degli scienziati dell’IA. La risposta scientifica a queste domande dipende interamente dalle definizioni utilizzate di “intelligenza”, “coscienza” e “macchina”.

La presenza di elementi di intelligenza negli animali superiori è attualmente fuori dubbio da qualsiasi scienziato. Il comportamento intellettuale rappresenta l’apice dello sviluppo mentale degli animali. Allo stesso tempo, come notato da L.V. Krushinsky non è qualcosa di straordinario, ma solo una delle manifestazioni di forme di comportamento complesse con i loro aspetti innati e acquisiti. Il comportamento intellettuale non solo è strettamente correlato a varie forme di comportamento e apprendimento istintivo, ma è esso stesso costituito da componenti di comportamento variabili individualmente. Fornisce il massimo effetto adattivo e promuove la sopravvivenza degli individui e la procreazione durante cambiamenti improvvisi e rapidi nell'ambiente. Allo stesso tempo, l'intelligenza anche degli animali più elevati è senza dubbio a uno stadio di sviluppo inferiore rispetto all'intelligenza umana, quindi sarebbe più corretto chiamarlo pensiero elementare, o rudimenti del pensiero. Lo studio biologico di questo problema ha fatto molta strada; tutti i maggiori scienziati sono invariabilmente ritornati su di esso. La storia dello studio del pensiero elementare negli animali è già stata discussa nelle prime sezioni di questo manuale, quindi in questo capitolo cercheremo solo di sistematizzare i risultati del suo studio sperimentale.

Definizione del pensiero e dell'intelligenza umana

Prima di parlare del pensiero elementare degli animali, è necessario chiarire come gli psicologi definiscono il pensiero e l'intelligenza umana. Attualmente in psicologia esistono diverse definizioni di questi fenomeni complessi, tuttavia, poiché questo problema esula dall'ambito del nostro corso di formazione, ci limiteremo alle informazioni più generali.

Secondo il punto di vista di A.R. Luria, “l'atto di pensare sorge solo quando il soggetto ha un motivo corrispondente che rende il compito rilevante e la sua soluzione necessaria, e quando il soggetto si trova in una situazione per la quale non ha una soluzione già pronta - abituale (cioè acquisita nel processo di apprendimento) o innata."

Il pensiero è la forma più complessa dell'attività mentale umana, l'apice del suo sviluppo evolutivo. Un apparato molto importante del pensiero umano, che ne complica notevolmente la struttura, è la parola, che consente di codificare le informazioni utilizzando simboli astratti.

Il termine "intelligenza" è usato sia in senso ampio che ristretto. In senso lato, l'intelligenza è la totalità di tutte le funzioni cognitive di un individuo, dalla sensazione e percezione al pensiero e all'immaginazione; in un senso più stretto, l'intelligenza è il pensiero stesso.

Nel processo di cognizione della realtà da parte di una persona, gli psicologi notano tre funzioni principali dell'intelligenza:

Capacità di apprendimento;

Operare con i simboli;

La capacità di padroneggiare attivamente le leggi dell'ambiente.

Gli psicologi distinguono le seguenti forme di pensiero umano:

● visivamente efficace, basato sulla percezione diretta degli oggetti nel processo di agire con essi;

● figurativo, basato su idee e immagini;

● induttivo, basato sull'inferenza logica “dal particolare al generale” (costruzione di analogie);

● deduttivo, basato su una conclusione logica “dal generale al particolare” o “dal particolare al particolare”, fatta secondo le regole della logica;

● pensiero logico-astratto, o verbale, che è la forma più complessa.

Il pensiero verbale umano è indissolubilmente legato alla parola. È grazie alla parola, cioè nel secondo sistema di segnalazione, il pensiero umano diventa generalizzato e mediato.

È generalmente accettato che il processo di pensiero venga eseguito utilizzando le seguenti operazioni mentali: analisi, sintesi, confronto, generalizzazione e astrazione. Il risultato del processo di pensiero umano sono concetti, giudizi e conclusioni.

Pensiero umano e attività razionale degli animali

Secondo i principali psicologi russi, i seguenti segni possono essere criteri per la presenza dei rudimenti del pensiero negli animali:

“la comparsa urgente di una risposta in assenza di una soluzione già pronta” (Luria);

“identificazione cognitiva delle condizioni oggettive essenziali per l'azione” (Rubinstein);

“la natura generalizzata e indiretta della riflessione della realtà; la ricerca e la scoperta di qualcosa di essenzialmente nuovo” (Brushlinsky);

“la presenza e l'attuazione di obiettivi intermedi” (Leontyev).

Il pensiero umano ha numerosi sinonimi, come “mente”, “intelligenza”, “ragione”, ecc. Tuttavia, quando si usano questi termini per descrivere il pensiero degli animali, è necessario tenere presente che, non importa quanto sia complesso il loro comportamento, possiamo parlare solo degli elementi e dei rudimenti delle corrispondenti funzioni mentali degli esseri umani.

La più corretta è quella proposta da L.V. Il termine attività razionale di Krushinsky. Ci permette di evitare di identificare i processi mentali degli animali e degli esseri umani. La proprietà più caratteristica dell'attività razionale degli animali è la loro capacità di cogliere le leggi empiriche più semplici che collegano oggetti e fenomeni dell'ambiente e la capacità di operare con queste leggi quando costruiscono programmi di comportamento in nuove situazioni.

L’attività razionale è diversa da qualsiasi forma di apprendimento. Questa forma di comportamento adattivo può essere attuata quando l'organismo incontra per la prima volta una situazione insolita creata nel suo habitat. Il fatto che un animale possa immediatamente, senza un addestramento speciale, decidere di eseguire adeguatamente un atto comportamentale è una caratteristica unica dell'attività razionale come meccanismo adattivo in condizioni ambientali diverse e in costante cambiamento. L'attività razionale ci consente di considerare le funzioni adattative del corpo non solo come sistemi autoregolanti, ma anche autoselezionanti. Ciò significa la capacità del corpo di fare una scelta adeguata delle forme di comportamento biologicamente più appropriate in nuove situazioni. Secondo la definizione di L.V. Krushinsky, l'attività razionale è l'esecuzione da parte di un animale di un atto comportamentale adattivo in una situazione di emergenza. Questo modo unico di adattare un organismo al suo ambiente è possibile negli animali con un sistema nervoso ben sviluppato.

Il meccanismo trainante della cognizione razionale è il pensiero. Questo non è uno stimolo all'azione, non un carburante, non un dispositivo di sterzo, ma la cosa più importante in un'auto è il suo motore, ad es. la parte più importante dell'auto.

A seconda degli scopi e degli obiettivi, delle preferenze teoriche e del vocabolario, gli scienziati danno definizioni di pensiero molto diverse: per alcuni è il processo di modellazione delle relazioni non casuali del mondo circostante sulla base di disposizioni assiomatiche, per altri è un processo attivo, riflessione intenzionale, indiretta, generalizzata e astratta delle proprietà e delle relazioni essenziali del mondo esterno e allo stesso tempo il processo di creazione di nuove idee. Ma una cosa è certa: il pensiero è un processo dell'attività cognitiva di un individuo, caratterizzato da una riflessione generalizzata e indiretta della realtà.

Il pensiero è il livello più alto della conoscenza umana. Permette di ottenere conoscenza su tali oggetti, proprietà e relazioni del mondo reale che non possono essere percepiti direttamente a livello sensoriale della cognizione.

Uno dei più comuni in psicologia è la classificazione dei tipi di pensiero in base al contenuto del problema da risolvere. Qui distinguono tra pensiero oggettivo-attivo, visivo-figurativo e verbale-logico. Le peculiarità del pensiero oggettivamente efficace si manifestano nel fatto che i problemi vengono risolti con l'aiuto di una trasformazione reale e fisica della situazione. Il pensiero visivo-figurativo è associato all'operare con le immagini. Si parla di questo tipo di pensiero quando una persona, risolvendo un problema, analizza, confronta, generalizza varie immagini, idee su fenomeni e oggetti. Il pensiero logico-verbale funziona sulla base dei mezzi linguistici e rappresenta lo stadio più recente nello sviluppo storico del pensiero. È caratterizzato dall'uso di concetti e costruzioni logiche.

Il pensiero generalizza, distingue il generale nell'individuo, il ripetersi nell'unico e il generico nell'individuo. Pensare dietro l'esterno rivela l'interno, dietro i fenomeni: l'essenza. Astrae, distrae, inserisce nel sistema, mette in ordine, costruisce gerarchie e ranghi. Il pensiero cerca la legge dove regna il caso.

Le forme del pensiero logico sono concetto, giudizio, inferenza. Il concetto riflette i principi generali e le proprietà degli oggetti. Questa è una componente del pensiero che distingue da una determinata area tematica e generalizza gli oggetti indicandone la caratteristica comune e distintiva. Il giudizio è una connessione di concetti con l'aiuto della quale si riflettono le dipendenze tra le cose. Un'inferenza è una connessione tra più proposizioni. I concetti possono essere soggetti a varie operazioni: divisione, generalizzazione, limitazione, ecc.

Le forme e le leggi del pensiero sono studiate dalla logica, i meccanismi del suo flusso sono oggetto di studio di psicologia e neurofisiologia. La cibernetica analizza il pensiero in relazione al compito di modellare determinate funzioni mentali.

Il pensiero è spesso sostituito da un'altra parola - "intelligenza" (dal latino intellectus - mente, ragione, ragione, capacità di pensare, cognizione razionale), a cui non vengono date meno definizioni di pensiero - solo in psicologia ci sono diverse dozzine di interpretazioni dell'intelligenza , a seconda dell'approccio teorico. Pertanto, secondo l'approccio genetico-strutturale di J. Piaget, l'intelligenza è interpretata come il modo più alto di bilanciare il soggetto con l'ambiente, caratterizzato dall'universalità. Secondo l'approccio cognitivista, l'intelligenza è un insieme di operazioni cognitive e nell'approccio analitico fattoriale si trovano fattori stabili sulla base di una varietà di indicatori di test (C. Spearman, L. Thurstone, H. Eysenck, S. Barth, D. Wexler, F. Vernon).

Uno scienziato norvegese conduce un esperimento da molti anni. Durante le conferenze che tiene in diversi paesi, chiede al pubblico di completare un compito semplice: disegnare una mappa dell'Europa. Di conseguenza, è proprietario di diverse migliaia di queste mappe, nessuna delle quali è simile all'altra, ma tutte insieme assomigliano alla vera Europa geografica. Si è scoperto che ogni nazione ha la propria Europa e anche i suoi contorni sono percepiti da ognuno in modo diverso.

Lo scienziato norvegese, naturalmente, era in gran parte interessato alla questione di come gli europei percepivano la sua terra natale. È qui che la differenza è stata particolarmente evidente. Se gli studenti norvegesi disegnavano un'enorme sporgenza sospesa su un territorio molto modesto, e le isole britanniche, ad esempio, venivano spesso dimenticate, allora altri europei, disegnando attentamente gli stati dell'Europa continentale, a volte omettevano completamente quelle terre chiamate penisola scandinava - come non svolgono un ruolo importante nella vera Europa.

Le proprietà e le capacità dell'intelletto sembrano a molti illimitate, da qui l'incoerenza nel definirne la natura e le funzioni. Da un lato, l'intelligenza è un sistema di processi mentali che garantiscono l'implementazione della capacità di una persona di valutare una situazione, prendere una decisione e, in base a ciò, regolare il proprio comportamento, dall'altro, la capacità di cognizione e logica pensiero. Da un lato l'intelligenza è posseduta da qualcuno che è in grado di identificare l'essenziale in un problema familiare, analizzarlo, scomporlo nelle sue parti componenti e trovare il modo di risolvere il problema; dall'altro l'intelligenza è particolarmente importante in situazioni non standard - come simbolo dell'apprendimento di tutto ciò che è nuovo da parte di una persona.

In psicologia esiste il concetto di intelligenza generale e le sue due sottostrutture: verbale e non verbale. L'intelligenza generale è intesa come una qualità integrale complessa, una certa sintesi di proprietà mentali che insieme garantiscono il successo di qualsiasi attività. L'intelligenza verbale è un'educazione integrale, il cui funzionamento si svolge in forma logico-verbale, basandosi principalmente sulla conoscenza. L'intelligenza non verbale è un'educazione integrale, il cui funzionamento è associato allo sviluppo del pensiero visivo ed efficace basato su immagini visive e rappresentazioni spaziali.

La struttura dell'intelligenza dipende da una serie di fattori: età, livello di istruzione, specificità, attività professionale e caratteristiche individuali. Ad esempio, D. Wexler ha introdotto il concetto di “norma di età”. Il soggetto ha ricevuto un punteggio del test basato sul confronto dei suoi risultati con i risultati medi della fascia di età a cui apparteneva.

Un uomo britannico ha deciso di diventare la persona più intelligente del mondo. Secondo lui, per fare questo è sufficiente leggere l'intera Enciclopedia Britannica. Il direttore della rivista Esquire, Alexander Jacobs, ha deciso di provare a leggere l'Enciclopedia Britannica da cima a fondo. Era già arrivato alla lettera "K", leggendo cento pagine al giorno. Intanto non sa ancora quale sia il senso della vita, la lettera “C” è ancora lontana. Dopo aver completato il suo lavoro titanico, Jacobs vuole scrivere un'autobiografia intitolata "L'uomo più intelligente del mondo".

Va ricordato che l'intelligenza è cognizione più azione. Pertanto, non solo si dovrebbero sviluppare tutti i tipi di intelligenza, ma anche essere in grado di attuare decisioni razionali, mostrare la propria intelligenza non solo nelle parole, ma anche nei fatti, poiché solo il risultato, azioni specifiche determinano il livello di intelligenza di un individuo.