Mentalne karakteristike male djece

učenje u školi, gdje će morati slušati odraslu osobu, osjetljivo upijajući sve što će učitelj reći.

Značajnu ulogu u oblikovanju djetetove osobnosti ima potreba za komunikacijom s vršnjacima u čijem je krugu ono od prvih godina života. Među djecom može postojati mnogo različitih oblika odnosa. Stoga je vrlo važno da beba od samog početka boravka u predškolskoj ustanovi stekne pozitivno iskustvo suradnje, međusobnog razumijevanja. U trećoj godini života odnosi između djece nastaju uglavnom na temelju njihovih postupaka s predmetima, igračkama. Te radnje dobivaju zajednički, međuovisni karakter. Do starije predškolske dobi, u zajedničkim aktivnostima, djeca već savladavaju sljedeće oblike suradnje: naizmjenične i koordinirane akcije; zajednički obavljaju jednu operaciju; kontrolirati postupke partnera, ispraviti njegove pogreške; pomoći partneru, obaviti dio njegovog posla; prihvatiti komentare partnera, ispraviti njihove greške. U procesu zajedničkih aktivnosti djeca stječu iskustvo vođenja druge djece, iskustvo podložnosti. Želja za vodstvom kod predškolskog djeteta određena je emocionalnim odnosom prema samoj aktivnosti, a ne poziciji voditelja. Predškolci još nemaju svjesnu borbu za vodstvo. U predškolskoj dobi nastavljaju se razvijati načini komunikacije. Genetski, najraniji oblik komunikacije je imitacija. A.V. Zaporozhets napominje da je djetetovo proizvoljno oponašanje jedan od načina svladavanja društvenog iskustva.

Tijekom predškolske dobi mijenja se djetetov karakter oponašanja. Ako u mlađoj predškolskoj dobi oponaša određene oblike ponašanja odraslih i vršnjaka, onda u srednjoj predškolskoj dobi dijete više ne oponaša slijepo, već svjesno usvaja obrasce ponašanja. Aktivnosti predškolskog djeteta su raznolike: igra, crtanje, oblikovanje, elementi rada i učenja, što je manifestacija djetetove aktivnosti.

Vodeća aktivnost predškolskog djeteta je igra uloga. Bit igre kao vodeće aktivnosti je da djeca u igri odražavaju različite aspekte života, značajke aktivnosti i odnosa odraslih, stječu i usavršavaju svoje znanje o okolnoj stvarnosti, svladavaju poziciju subjekta aktivnosti na što ovisi. U igračkom timu imaju potrebu regulirati odnose s vršnjacima, formiraju se moralni standardi

§ 2. Psihološki razvoj u predškolskoj dobi

ponašanja, ispoljavaju se moralni osjećaji. Djeca su u igri aktivna, kreativno transformiraju ono što su ranije spoznala, slobodnije i bolje kontroliraju svoje ponašanje. Formiraju ponašanje posredovano slikom druge osobe. Kao rezultat stalne usporedbe svog ponašanja s ponašanjem druge osobe, dijete ima priliku bolje razumjeti sebe, svoje "ja". Dakle, igra uloga ima veliki utjecaj na formiranje njegove osobnosti. Svijest o “ja”, “ja sam”, pojava osobnih radnji pokreću dijete na nova razina razvoja i svjedoče o početku prijelaznog razdoblja, nazvanog "kriza tri godine". Ovo je jedan od najtežih trenutaka u njegovom životu: ruši se stari sustav odnosa, formira se novi sustav društvenih odnosa, uzimajući u obzir "odvajanje" djeteta od odraslih. Promjena položaja djeteta, povećana neovisnost i aktivnost zahtijevaju pravodobno restrukturiranje od bliskih odraslih osoba. Ako se ne razvijaju novi odnosi s djetetom, ne potiče se njegova inicijativa, stalno se ograničava samostalnost, tada zapravo postoje krizne pojave u sustavu “dijete-odrasli” (kod vršnjaka se to ne događa). Najtipičnija obilježja "krize tri godine" su: negativizam, tvrdoglavost, tvrdoglavost, protestni bunt, samovolja, ljubomora (u slučajevima kada u obitelji ima više djece). Zanimljiva karakteristika "krize od tri godine" je deprecijacija (ova značajka je svojstvena svim kasnijim prijelaznim razdobljima). Što je obezvrijeđeno kod trogodišnje bebe? Ono što je prije bilo poznato, zanimljivo, skupo. Dijete može čak i psovati (amortizacija pravila ponašanja), baciti ili razbiti prethodno voljenu igračku ako mu je ponuđena “u krivo vrijeme” (amortizacija stare privrženosti stvarima) itd. Svi ovi fenomeni ukazuju na to da se djetetov stav prema drugim ljudima i prema sebi mijenja, stalno odvajanje od bliskih odraslih ("Ja sam!") Svjedoči o svojevrsnoj emancipaciji djeteta.

U predškolskoj dobi u djetetovoj aktivnosti pojavljuju se elementi rada. U radu se formiraju njegove moralne kvalitete, osjećaj kolektivizma, poštovanje prema ljudima. Pritom je vrlo važno da doživljava pozitivne osjećaje koji potiču razvoj interesa za rad. Kroz neposredno sudjelovanje u njemu i u procesu promatranja rada odraslih, predškolac se upoznaje s operacijama, alatima, vrstama rada,

86 Poglavlje III. Psihologija ranog i predškolskog djetinjstva

obnavlja vještine i sposobnosti. Istodobno, u njemu se razvija proizvoljnost i svrhovitost postupaka, rastu voljni napori, formiraju se znatiželja i promatranje. Uključivanje predškolskog djeteta u radnu aktivnost, stalno vodstvo odrasle osobe neophodan je uvjet za sveobuhvatan razvoj djetetove psihe. Trening ima veliki utjecaj na mentalni razvoj. Do početka predškolske dobi mentalni razvoj djeteta doseže razinu na kojoj je moguće formirati motoričke, govorne, senzorne i niz intelektualnih vještina, postaje moguće uvesti elemente obrazovne aktivnosti. Važna točka koja određuje prirodu poučavanja predškolskog djeteta je njegov stav prema zahtjevima odrasle osobe. Tijekom cijele predškolske dobi dijete uči asimilirati te zahtjeve i pretvoriti ih u vlastite ciljeve i ciljeve. Uspjeh učenja predškolskog djeteta uvelike ovisi o raspodjeli funkcija između sudionika u tom procesu i dostupnosti specifičnih uvjeta. Posebne studije omogućile su utvrđivanje ovih funkcija. Funkcija odraslog je u tome da on djetetu postavlja kognitivne zadatke i nudi određena sredstva i metode za njihovo rješavanje. Funkcija djeteta je prihvaćanje tih zadataka, sredstava, metoda i njihovo aktivno korištenje u svojim aktivnostima. Pritom, u pravilu, do kraja predškolske dobi dijete je svjesno odgojno-obrazovne zadaće, ovladava nekim sredstvima i metodama izvođenja aktivnosti, te može vježbati samokontrolu.

U studiji E.E. Kravtsova1 pokazuje da je neoplazma predškolskog razdoblja razvoja mašta. Autorica smatra da se u predškolskoj dobi mogu razlikovati tri stupnja i ujedno tri glavne komponente ove funkcije: oslanjanje na vidljivost, korištenje prošlih iskustava i poseban unutarnji položaj. Glavno svojstvo mašte - sposobnost sagledavanja cjeline prije dijelova - osigurava holistički kontekst ili semantičko polje predmeta ili pojave. Pokazalo se da sustav koji se u praksi koristi za upoznavanje djece s različitim standardima, koji se javlja u ranoj dobi i prethodi razvoju mašte, proturječi logici razvoja središnje neoplazme predškolske dobi. Gradi se s očekivanjem da će dijete ovladati sustavom značenja, u

1 Vidi: Kravtsova E.E. Psihološke neoplazme predškolske dobi / Pitanja psihologije. 1996. br. 6.

Nakon djetinjstva počinje nova faza ljudskog razvoja - rano djetinjstvo (od 1. do 3. godine). Djetinjstvo je oboružalo dijete sposobnošću gledanja, slušanja. Dijete počinje svladavati tijelo, kontrolirati pokrete ruku. U ranoj dobi dijete više nije bespomoćno biće, ono je izrazito aktivno u svojim postupcima i želji za komunikacijom s odraslima. U prvoj godini života dijete je formiralo početne oblike mentalnih radnji karakterističnih za osobu. pozadina mentalni razvoj sada je ustupio mjesto svojoj pravoj povijesti. Sljedeće dvije godine – razdoblje ranog djetinjstva – djetetu donose nova temeljna postignuća.

Kvalitativne preobrazbe koje dijete prolazi u prve tri godine toliko su značajne da ih neki psiholozi (npr. R. Zazzo), razmišljajući o tome gdje je sredina puta mentalnog razvoja osobe od trenutka rođenja do odrasle dobi, pripisuju do tri godine. Doista, u ovoj izjavi ima zdravog razuma.

Brojna su istraživanja pokazala da trogodišnje dijete psihološki ulazi u svijet trajnih stvari, zna se služiti mnogim kućanskim predmetima i ima vrijednosni odnos prema objektivnom svijetu. Sposoban je za samoposluživanje, zna kako stupiti u odnose s ljudima oko sebe. S odraslima i djecom komunicira govorom, pridržava se elementarnih pravila ponašanja.

U odnosima s odraslima dijete pokazuje izraženu imitacija, To je najjednostavniji oblik identifikacija. Identifikacijski odnosi djeteta s odraslim i odrasle osobe s djetetom pripremaju bebu za emocionalna uključenost drugima, ljudima. Na pozadini identifikacije, dijete razvija tzv osjećaj povjerenja u ljudi (osjećaj bazičnog povjerenja, E. Erickson), kao i tzv spremnost na prisvajanje materijalne, duševne i duhovne kulture.

Glavna postignuća ranog djetinjstva, koja određuju razvoj djetetove psihe, su: ovladavanje tijelom, ovladavanje govorom, razvoj objektivne aktivnosti. Ova su postignuća prikazana: u tjelesnoj aktivnosti, koordinaciji pokreta i radnji, uspravnom hodu, u razvoju korelativnih i instrumentalnih radnji; u olujnom

razvoj govora, u razvoju sposobnosti zamjene, simboličkih radnji i uporabe znakova; u razvoju vizualno-djelotvornog, vizualno-figurativnog i znakovnog mišljenja, u razvoju mašte i pamćenja; u osjećanju sebe kao izvora mašte i volje, u isticanju vlastitog "ja" i u nastanku tzv. osjećaja osobnosti.

Opća osjetljivost na razvoj provodi se zbog neodoljivosti ontogenetskog potencijala za razvoj, kao i psihološkog ulaska djeteta u društveni prostor međuljudskih odnosa, gdje se odvija razvoj i formiranje. potreba za pozitivnim emocijama i potreba za prepoznavanjem.

§ 1. Značajke komunikacije

U ranoj dobi, osobito u prvoj polovici, dijete tek počinje ulaziti u svijet društvenih odnosa. Kroz komunikaciju s mamom, tatom i bakom postupno ovladava normativnim ponašanjem. Ali u tom razdoblju motivi njegova ponašanja, u pravilu, nisu realizirani i nisu raspoređeni u sustav prema stupnju njihova značaja. Tek postupno unutarnji svijet djeteta stječe sigurnost i stabilnost. I iako se taj svijet formira pod utjecajem odraslih, dijete to ne može odmah naučiti odnos prema ljudima i stvarimašto se od njega očekuje.

Od odlučujućeg je značaja za razvoj djeteta u ranoj dobi promjena oblika njegove komunikacije s odraslima, koja se događa u vezi s ulazak u svijet trajnih objekata, sa ovladavanje predmetom. U objektivnoj aktivnosti kroz komunikaciju s odraslima stvara se osnova za ovladavanje značenjima riječi i njihovo povezivanje sa slikama predmeta i pojava okolnog svijeta. „Tihi“ oblici usmjeravanja (pokazivanje radnji, kontrola pokreta, izražavanje odobravanja gestama i mimikom) više nisu dovoljni za podučavanje djeteta tehnikama i pravilima korištenja predmeta. Sve veći interes djeteta za predmete, njihova svojstva i postupke s njima potiče ga da se stalno obraća odraslima. Ali također može primijeniti i dobiti potrebnu pomoć samo svladavanjem verbalne komunikacije.

Ovdje mnogo ovisi o tome kako odrasli organiziraju komunikaciju s djetetom, koje zahtjeve nameću ovoj komunikaciji. Ako malo komuniciraju s djecom, ograničavajući se na brigu o njima, onda zaostaju u razvoju govora. S druge strane, ako odrasli u komunikaciji s djetetom nastoje uhvatiti svaku djetetovu želju, ispuniti mu sve što želi, na prvu gestu dijete može ostati bez govora dugo vremena. Druga je stvar kada odrasli tjeraju dijete da jasno govori, da jasno formulira svoje želje riječima, ako je moguće, i samo u tom slučaju ih ispunjavaju.

Razvoj govora. U ranom djetinjstvu razvoj govora ide u dva smjera: poboljšava se razumijevanje govora odraslih i formira se djetetov vlastiti aktivni govor.

Sposobnost povezivanja riječi s određenim predmetima i radnjama ne dolazi djetetu odmah. Prvo, razumije se situacija, a ne određeni predmet ili radnja. Dijete može, prema jednoj riječi, prilično jasno izvoditi određene radnje u komunikaciji s jednom osobom i uopće ne reagirati na iste riječi koje izgovori druga odrasla osoba. Dakle, jednogodišnja beba u komunikaciji sa svojom majkom pokazuje na glavu, nos, oči, noge i neke druge dijelove tijela, ali ne mora odgovoriti na zahtjev drugih ljudi da pokaže iste dijelove tijela. tijelo. Dijete i majka su u tako bliskom intimnom kontaktu da ne samo riječi, već i geste, izrazi lica, intonacija i situacija komunikacije - sve zajedno služi kao signal za akciju.

U komunikaciji s odraslom osobom dijete ispravno reagira na njegove riječi ako se te riječi ponavljaju mnogo puta u kombinaciji s određenim gestama. Na primjer, odrasla osoba kaže djetetu: "Daj mi olovku" - i on sam napravi odgovarajuću gestu. Dijete vrlo brzo uči reagirati. Istodobno, on reagira ne samo na riječi, već na cijelu situaciju u cjelini.

Kasnije se značenje situacije prevladava, dijete počinje razumijevati riječi, bez obzira na to tko ih izgovara i kakvim gestama su popraćene. No čak i tada veza između riječi i predmeta i radnji koje one označavaju ostaje dugo nestabilna i ovisi o okolnostima u kojima odrasla osoba daje djetetu verbalne upute.

U prvim mjesecima druge godine riječi odrasle osobe koje upućuju na predmet koji je djetetu poznat izazivaju potrebnu radnju samo ako mu je taj predmet pred očima. Dakle, ako lutka leži ispred djeteta i odrasla mu osoba kaže: “Daj mi lutku!”, dijete slijedi upute odrasle osobe i posegne za lutkom. Ako beba ne vidi lutku, riječi "Daj lutku!" izazvati orijentacijski odgovor na glas odrasle osobe, ali ne dovesti do potrage za igračkom. No, čak i u slučaju kada se traženi predmet nalazi u djetetovu vidnom polju, njegova se pažnja lako omesti izravnom percepcijom svjetlijih, bližih, novijih predmeta. Ako riba, pijetao i šalica leže ispred djeteta, a odrasla osoba nekoliko puta ponovi: "Daj mi ribu!", Tada je jasno da bebin pogled počinje kliziti preko predmeta, zaustavlja se na ribi, njegovom ruka poseže za imenovanim predmetom. No vrlo često se dogodi da se pogled vrati na predmet koji je djetetu zanimljiviji, a umjesto ribe da, na primjer, pijetla.

Nakon godinu i pol podređenost djetetovih radnji verbalnim uputama odraslih postaje stabilnija, ali još uvijek može biti poremećena ako se uvede vremenski odmak između uputa i izvršenja ili ako su upute u sukobu s uobičajenim, fiksnim akcijski. Ispod preokrenute čašice djetetu se ispred očiju stavlja ribica s kojom se upravo igralo. Zatim mu kažu: "Riba je ispod šalice, uzmi ribu!", Ali u isto vrijeme drže dijete za ruku 20-30 sekundi. Nakon odgode, djetetu je teško slijediti upute, ometaju ga strani predmeti.

U drugom slučaju pred dijete se stave dva predmeta - šalica i žlica - i kaže se "Daj mi šalicu, daj mi šalicu!" Poseže za šalicom.Ako je ovo isti pokazatelj

ponovite nekoliko puta, a zatim recite: “Daj mi žlicu!”, tada dijete nastavlja po navici posezati za šalicom, ne primjećujući da više ne sluša verbalne upute odrasle osobe. (Na temelju materijala A. R. Luria.)

Za dijete druge godine riječ puno ranije dobiva početno, a ne kočiono značenje: djetetu je puno lakše, slijedeći verbalnu uputu, započeti bilo koju radnju nego zaustaviti nešto što je već počelo. Kada se, na primjer, od bebe traži da zatvori vrata, ona ih može početi opetovano otvarati i zatvarati.

Druga stvar je zaustaviti akciju. Iako obično početkom ranog djetinjstva dijete počinje shvaćati značenje riječi "ne", zabrana još ne djeluje tako čarobno kako bi odrasli željeli.

Tek u trećoj godini usmene upute odraslih počinju istinski regulirati djetetovo ponašanje u različitim uvjetima, izazivati ​​i zaustavljati njegove postupke, imati ne samo trenutni, već i odgođeni učinak. Razumijevanje govora odraslih u tom se razdoblju kvalitativno mijenja. Dijete ne samo da razumije pojedinačne riječi, već postaje sposobno izvoditi objektivne radnje prema uputama odrasle osobe. Počinje sa zanimanjem slušati sve razgovore odraslih, pokušavajući razumjeti o čemu govore. U ovom trenutku djeca aktivno slušaju bajke, priče, pjesme - i to ne samo za djecu, već i teško pristupačne po značenju.

Slušanje i razumijevanje poruka koje nadilaze neposrednu situaciju komunikacije važno je stjecanje za dijete. Omogućuje korištenje govora kao glavnog sredstva spoznaje stvarnosti. S obzirom na to, odgajatelj treba usmjeravati razvoj djetetove sposobnosti slušanja i razumijevanja govora koji nije vezan uz konkretna situacija.

Razvoj aktivnog govora djeteta do jedne i pol godine je spor. U tom razdoblju nauči od 30-40 do 100 riječi i vrlo ih rijetko koristi.

Nakon godinu i pol dana dijete postaje proaktivno. On počinje ne samo stalno zahtijevati imena predmeta, već i pokušava izgovoriti riječi koje označavaju te predmete. U početku je nesposoban za govor, rasteže se, stenje. Ali ubrzo se postavlja pitanje "Što je ovo?" postaje stalni zahtjev upućen odrasloj osobi. Brzina razvoja govora odmah se povećava. Do kraja druge godine dijete koristi do 300, a do kraja treće godine od 500 do 1500 riječi.

U početku, govor djeteta ima malo sličnosti s govorom odrasle osobe. To se zove autonomni govor: dijete koristi riječi koje odrasli obično ne koriste. Ove riječi imaju tri porijekla. Prvo, to je jezik majki i dadilja, koje vjeruju da su riječi koje su izmislile pristupačnije djeci. Od usta do usta, iz generacije u generaciju, prenose se riječi poput "am-am" ili "yum-yum", "tprua", "naka", "byaka", "av-avka". Drugo, djetetov autonomni govor sastoji se od iskrivljenih riječi koje je ono proizvelo iz pravih riječi. Još ne posjedujući u potpunosti fonemski sluh i ne posjedujući zvučnu artikulaciju, dijete nehotice mijenja zvučni oblik riječi. Dakle, "mlijeko" izgovara kao "moko", "glava" kao "gov" itd. Krajnji članovi zvučne strukture riječi obično se bolje percipiraju i reproduciraju, a srednji je izostavljen. Treće, dijete samo dolazi do autonomnih riječi. Mala Lenočka sebe zove "Jaja", Andrjušin brat zove "Vojvoda". Razigrani dječačić izmišlja novu riječ "eki-kiki".

U komunikaciji s odraslima, uz pravilnu govornu edukaciju, autonomni govor brzo nestaje. Obično, kada komuniciraju s bebom, odrasli od njega zahtijevaju da jasno izgovara riječi, što utječe na razvoj fonemski sluh i artikulacije. Ali ako odrasli oko djeteta podržavaju autonomni govor, on može trajati dugo vremena.

U psihologiji, činjenica pogrešnog razvoj govora identični blizanci Yura i Lesha. Zbog nedovoljne komunikacije s odraslima i drugom djecom, ovi su blizanci međusobno komunicirali gotovo isključivo uz pomoć svog autonomnog govora. Služili su se nediferenciranim glasovima do dobi od pet godina, kada su odvojeni i usmjereni na učenje normalnog govora.

Uz proširenje vokabulara i pojašnjenje izgovora riječi u ranom djetinjstvu odvija se asimilacija gramatičke strukture materinjeg jezika. Isprva – do otprilike godinu i deset mjeseci – djeca su ograničena na rečenice koje se sastoje od jedne, kasnije od dvije riječi koje se ne mijenjaju po rodu i padežu. Štoviše, svaka takva riječ-rečenica može imati nekoliko različitih značenja. Kada beba kaže “mama”, to može značiti “mama, uzmi me u naručje”, i “mama, želim hodati”, i još mnogo toga. Kasnije djetetov govor počinje dobivati ​​koherentan karakter i izražavati najjednostavnije odnose među predmetima. Ovladavajući tijekom objektivne aktivnosti metodama korištenja predmeta, djeca također počinju hvatati i koristiti gramatičke oblike u govornoj komunikaciji, uz pomoć kojih se te metode mogu označiti.

Dakle, nakon što je ovladalo korištenjem izraza "zabio je čekić-w", "uzeo lopaticu-i", dijete hvata da završetak -ohm ima značenje alata i počinje ga primjenjivati ​​(ponekad preširoko) na nove stavke alata: "nož", "žlica","Lopata" itd. "Pod utjecajem odraslih takvi nedopušteni prijenosi nestaju. Do treće godine dijete svladava korištenje mnogih padežnih nastavaka.

Usredotočenost na to kako odrasli izgovaraju riječi i svladavanje gramatičkih oblika materinjeg jezika razvija djetetov osjećaj za jezik. Na kraju ranoj dobi Djeca su prilično dobra u spajanju riječi u rečenici. Često i sami, dok se igraju, pokušavaju odabrati riječi s određenom nijansom značenja.

Mali Andryusha uhvaćen u slogu -ka neko posebno značenje. Samo, Vovka - riječi su za njega zabranjene. Bojeći se ukora, provocira brata: „Reci mi teta, baba, ujak, bluza (sako), kultka (sako)”. Mali brat također osjeća nešto “uvredljivo” u ovim riječima i prigovorima: “Neću. Mama ne lasira (ne dopušta)." Tada je sam Andryusha preuzeo izbor riječi koje završavaju na -ka:"Ujak, Alenk-ya, Talell-a." U nekim slučajevima, misli, jer osjeća da riječi, iako završavaju na -ka, ali ne nose nijansu značenja koje on očekuje. Stoga Andryusha ponekad izjavljuje: "krevet, talelka - to nije tako. Treba ti ujak, Alenka.

Komunikacija s odraslom osobom od presudne je važnosti za razvoj govora. Istodobno, razvojem govora djetetu se otvaraju mogućnosti za razvoj komunikacije.

Identifikacija odnosa između odrasle osobe i djeteta. Već krajem dojenčadi, početkom ranog djetinjstva, dijete razvija prajezični znakovni sustav (mimika, osobito osmijeh, geste, uzvici i sl.). Takve tvorevine značajne za komunikaciju formiraju se na urođenoj osnovi oponašanjem odrasle osobe, što je prvi oblik identifikacije.

Elementarni znakovni sustav, kojim dijete vlada, pretvara se u poticaj za odgovor odrasle osobe, posebice majke. Majka je ta, psihički usklađena s identifikacijom s bebom, koja koristi sredstva uspostavljanja izravne emocionalne veze kojima dijete vlada i postiže određenu razinu identifikacije s njim. Istovremeno, radi uspostavljanja identifikacijskih odnosa, majka nesvjesno koristi različite metode tjelesnog kontakta s bebom (gladi, tapše, trese, povlači za ruke i noge, ljubi, “tuzi” i sl.).

Samo dijete potiče majku na komunikaciju i identifikaciju s njegovim stanjima – od dječje burne radosti do dječje tuge. Za njega je tako važno da osjeća duboko emocionalno zanimanje za njega! Naravno, njegovi su osjećaji sebični, ali upravo kroz njih on svladava prve stupnjeve identificiranja međuljudskih interakcija, kreće putem razvijanja emocionalne uključenosti u ljudski rod.

Od posebnog značaja za razvoj sposobnosti identifikacije je djetetovo usvajanje jezika sposobnost korištenja zamjena i raznih znakova. Odričući se svoje osobe i ulazeći u svijet zamijenjenih predmeta, beba, poistovjećujući ih s predmetima koji nedostaju, uranja u stanja koja od njega zahtijevaju ovladavanje identifikacijom kao sposobnošću pripisivanja svojstava predmeta koji nedostaje zamjenskom objektu. To može biti fizička svojstva, načinima djelovanja (funkcionalna namjena predmeta), osjećajima itd. Odrasla osoba igrajući se s djetetom uvodi ga u svijet mogućih preobrazbi predmeta i emocija, a ono prirodno i radosno prihvaća sve mogućnosti identifikacije koje su mu svojstvene. u ljudskoj psihi.

Utvrđeno je da se u uvjetima izražene spremnosti na identifikaciju od strane odrasle osobe povećava raspoloženje i opća aktivnost djeteta povezana s tim, što u tom slučaju govori o emocionalnoj ishrani.

Specifičnost komunikacije u ranoj dobi. Dijete u dobi od jedne i pol do tri godine iznimno brzo usvaja govor zbog psihičke uključenosti u komunikaciju s odraslima. Pažljivo sluša razgovore odraslih kada se, čini se, ne obraćaju za njim, a on sam je zauzet igrom. Ova velika pažnja prema govoru odraslih vidljiva je kad god se dijete iznenada uključi u kontekst komunikacije odraslih, dajući svoje emocionalne procjene onoga što je čulo, komentirajući ili postavljajući pitanja. Zadovoljstvo koje dijete dobiva od slušanja potiče ga svaki put da pristupi odraslima koji komuniciraju i upozori svoj sluh. Istodobno, dijete u ovoj dobi aktivira svoju verbalnu komunikaciju, neprestano se okrećući odrasloj osobi, prvenstveno majci. Dijete se "prilijepi" uz odraslu osobu, postavlja mu pitanja, pokušava razumjeti odgovore.

Komunikacija u ranoj dobi sastoji se od stalnog apela djeteta za pomoć i odupiranja prijedlozima odraslih. Dijete za sebe otkriva da je izvor svoga te počinje iskušavati svoju volju u komunikaciji s bližnjima, s odraslima i vršnjacima. Sve te vrste društvenih aktivnosti duboko zaokupljaju dijete i za njega su značajne, ali ne treba zaboraviti da ono ipak najviše vremena provodi u predmetnoj djelatnosti, proučavanju objektivnog svijeta i ovladavanju instrumentalnim i korelativnim radnjama.

Dijete uči u ranoj dobi načini privlačenja i zadržavanja pažnje odrasle osobe. Ove tehnike su općenito društveno prihvatljive, kako dijete zna odražavati na reakcije odraslih i odmah ispravlja svoje nesretne pogreške. Dijete je u stanju izraziti osjećaje naklonost i simpatiju, također zna izraziti osjećaj nezadovoljstva i ujedno ponuditi neki izlaz iz neugodne situacije. Istina, sve te mogućnosti prihvatljive komunikacije ne smiju se iskoristiti kada je beba umorna, kada je ne razumiju, kada su je ignorirali i pokazivali nepažnju. Znajući biti dovoljno strpljiv za svoje godine i znati čekati, dijete još uvijek ne može izdržati teške kušnje dok čeka pažnju značajne odrasle osobe, ne može preživjeti pogrešan odnos prema sebi. On može odmah dati regresivnu reakciju, a onda nećemo vidjeti bebu u areoli njegovih postignuća.

Posebno mjesto u razvoju društvene aktivnosti zauzima razvoj specifičnosti komunikacije s vršnjacima. U mladim godinama djeca se počinju zanimati jedno za drugo promatraju jedni druge, razmjenjuju igračke, pokušavaju jedni drugima pokazati svoja postignuća pa se čak i natječu. Natjecanje u postignućima(vještina

igranje loptom, svladavanje jedne ili druge radnje s predmetom, vožnja bicikla i sl.) daje motivaciju za postizanje(motiv postignuća, David McLelland), koji određuje uspješnost ostvarenja želje za priznanjem. U isto vrijeme, dijete razvija refleksiju na vlastita postignuća i postignuća drugih. Trogodišnje dijete ima dovoljan stupanj mentalnog razvoja da bude uspješno ili sasvim prihvatljivo u situacijama socijalne komunikacije, zna kontrolirati svoje emocije i svoju volju.

§ 2. Duševni razvoj

U ranom djetinjstvu dijete počinje isticati svojstva okolnih predmeta, hvatati najjednostavnije veze među njima i koristiti te veze u svojim manipulacijama. Time se stvaraju preduvjeti za daljnji mentalni razvoj, koji se javlja u vezi s ovladavanjem objektivne aktivnosti (a kasnije - elementarnih oblika igre i crtanja) i govora.

Osnovu mentalnog razvoja u ranom djetinjstvu čine djetetove nove vrste opažajnih i mentalnih radnji.

Razvoj percepcije i formiranje ideja o svojstvima predmeta. Iako već u djetinjstvu, u vezi s hvatanjem i manipuliranjem, dijete ovladava vidnim radnjama koje mu omogućuju određivanje određenih svojstava predmeta i reguliranje praktičnog ponašanja, opažanje je na početku ranog djetinjstva još krajnje nesavršeno. Na prvi pogled to je neprimjetno: čini se da je dijete dobro orijentirano u okolini, prepoznaje poznate ljude, predmete. Ali prepoznavanje može biti različito, može se temeljiti na odabiru različitih svojstava i značajki u objektima. Jednogodišnje dijete nije u stanju dosljedno, sustavno ispitivati ​​predmet. U pravilu izvlači neki uočljiv znak i samo na njega reagira, po njemu prepoznaje predmete. Često je to mali dio obrisa predmeta s kojim se dijete susreće u procesu manipulacije.

Nakon što je naučilo riječ petit (ptica), dijete naziva sve predmete koji imaju izbočinu sličnu kljunu.Ptica za njega može biti npr. plastična lopta s oštrim izbočenjem

S tim je povezana nevjerojatna značajka percepcije djece u drugoj godini života - prepoznavanje bliskih ljudi na fotografijama i predmeta na crtežima, uključujući konturne slike koje prenose samo neke od karakterističnih detalja predmeta (npr. njuška konja ili psa). Takvo se prepoznavanje lako može uzeti kao dokaz da dijete razumije što je crtež ili fotografija. U tome se također može vidjeti djetetova sposobnost da u potpunosti i točno percipira okolne predmete i na najmanji nagovještaj. Međutim, u stvarnosti se ovdje očituju upravo suprotne kvalitete. Djeca druge godine ne doživljavaju crteže ili fotografije kao slike predmeta i ljudi. Za njih su prikazani objekti potpuno samostalni objekti. A ako dijete imenuje predmet i njegovu sliku na isti način, onda to znači da on identificira ih. Identifikacija postaje moguća jer se i na predmetu i na slici ističe bilo koji detalj koji je privukao pozornost djeteta: sve ostalo, kao da ne postoji, ne uzima se u obzir.

Ova osobina opažanja predmeta očituje se i u djetetovoj ravnodušnosti prema prostornom položaju opažanog ili njegovoj slici.

1,7, 15. Gunther s velikim zadovoljstvom gleda slike, ležeći na trbuhu i listajući knjigu, Pritom lako prepoznaje slike okrenute naopako: on i naopakoga konja naziva "brbr", kao i biti u ispravnom položaju. (Iz zapažanja V. Sterna)

Vizualne radnje, pomoću kojih dijete percipira predmete, razvile su se u procesu hvatanja i manipuliranja. Ove radnje prvenstveno su usmjerene na takva svojstva objekata kao što su oblik i veličina. Boja u ovom razdoblju nema nikakav značaj za prepoznavanje predmeta. Dijete na potpuno isti način prepoznaje naslikane i nenaslikane slike, kao i slike naslikane neobičnim, neprirodnim bojama, fokusirajući se samo na oblike prikazanih predmeta. To, naravno, ne znači da dijete ne razlikuje boje. Znamo tu diskriminaciju i sklonost određene boje jasno izražena već kod dojenčeta. Ali boja još nije postala značajka koja karakterizira objekt i ne uzima se u obzir u njegovoj percepciji.

Da bi opažanje predmeta postalo potpunije i obuhvatnije, dijete mora razviti nove radnje opažanja. Takve radnje se formiraju u vezi s majstorstvom objektivna djelatnost, posebno korelativne i instrumentalne radnje.

Kada dijete nauči izvoditi korelativnu radnju, ono odabire i povezuje predmete ili njihove dijelove prema obliku, veličini, boji i daje im određeni relativni položaj u prostoru. Korelativne radnje mogu se izvoditi na različite načine, ovisno o karakteristikama učenja. Dešava se da dijete, oponašajući odraslu osobu, zapamti redoslijed izvođenja neke radnje (na primjer, rastavljanje i sastavljanje piramida) i ponavlja je ne uzimajući u obzir svojstva predmeta (veličina prstenova). Ali to može dovesti do uspjeha samo pod potpuno nepromijenjenim uvjetima. Ako se krugovi piramide pomaknu ili jedan od njih padne, dijete neće moći postići željeni rezultat. Stoga, prije ili kasnije, odrasli počnu zahtijevati od djeteta da ono samo odabire i povezuje dijelove prava narudžba. U početku dijete može ispuniti ovaj zahtjev samo uz pomoć testova, budući da radnje percepcije koje su mu dostupne ne dopuštaju vizualnu usporedbu različitih objekata prema njihovim svojstvima.

Stavljajući donju polovicu matrjoške na vrh, dijete otkriva da mu ne pristaje, uzima drugu, ponovno je oblači sve dok konačno ne nađe onu pravu. Prolazeći kroz prstenove piramide i prislanjajući jedan na drugi, dijete bira najveći prsten - onaj čiji rub viri ispod bilo kojeg drugog, naniže ga na šipku, pa na isti način od preostalih bira najveći. itd. Na isti način, uzimajući dvije kocke, dijete ih prisloni jednu uz drugu i provjerava spajaju li se njihove boje ili ne. Sve ovo akcije vanjske orijentacije, omogućujući djetetu postizanje ispravnog praktičnog rezultata.

Ovladavanje vanjskim orijentacijskim radnjama ne događa se odjednom i ovisi o tome s kakvim predmetima dijete radi i u kojoj mu mjeri odrasli pomažu. Značajan dio igračaka za djecu ove dobi kreiran je na način da je potreba međusobnog isprobavanja dijelova već ugrađena u njihov uređaj, a bez njihovog pravilnog odabira ne može se dobiti rezultat. Lutke za gniježđenje, kutije s izrezima određenog oblika, u koje se ispuštaju odgovarajuće figure, kućice s rupama za prozore i vrata za umetanje i mnoge druge igračke, takoreći, uče dijete vanjskim orijentacijskim radnjama. A ako dijete isprva pokušava postići rezultat na silu (stiskanje, udaranje čekićem po neprikladnim dijelovima), onda ubrzo ono ili uz malu pomoć odraslih prelazi na isprobavanje. Stoga se takve igračke nazivaju autodidaktičko, oni. samoučenje. Druge igračke u manjoj mjeri određuju način na koji se dijete ponaša.Na primjer, piramida se može sastaviti bilo kojim redoslijedom, bez obzira na veličinu prstenova. U tim bi slučajevima pomoć odraslih trebala biti značajnija.

Vanjske orijentacijske radnje usmjerene na razjašnjavanje svojstava predmeta formiraju se u djeteta kada ovlada ne samo korelativnim, već i instrumentalnim radnjama. Dakle, pokušavajući dobiti udaljeni predmet, štap, i uvjerivši se da nije prikladan, dijete ga nastoji zamijeniti dužim, povezujući tako udaljenost predmeta s duljinom alata.

Od korelacije, usporedbe svojstava objekata uz pomoć vanjskih orijentacijskih radnji, dijete prelazi na njihovu vizualnu korelaciju. Formira se novi tip percepcijskog djelovanja. Svojstvo jednog predmeta pretvara se za dijete u model, mjeru kojom ono mjeri svojstva drugih predmeta. Veličina jednog prstena piramide postaje mjera za druge prstenove, duljina štapa postaje mjera za udaljenost, oblik rupa u kutiji postaje mjera za oblik figura spuštenih u nju.

Ovladavanje novim radnjama percepcije otkriva se u činjenici da dijete, izvodeći objektivne radnje, prelazi na vizualnu orijentaciju. Na oko odabire potrebne predmete i njihove dijelove i radnju odmah izvodi ispravno, bez prethodnog isprobavanja.

S tim u vezi, djetetu od dvije i pol do tri godine vizualni izbor postaje dostupan prema modelu, kada između dva predmeta koji se razlikuju po obliku, veličini ili boji, može, na zahtjev odrasle osobe, odabrati potpuno isti predmet kao i treći, koji je dan kao uzorak. I prvo, djeca počinju birati oblik, zatim veličinu, pa boju. To znači da se nove radnje percepcije formiraju ranije za ona svojstva o kojima ovisi mogućnost izvođenja praktičnih radnji s predmetima, a zatim se već prenose na druga svojstva. Vizualni odabir prema uzorku mnogo je teži zadatak od jednostavnog prepoznavanja poznatog objekta. Ovdje dijete već razumije da postoji mnogo predmeta, koji imaju ista svojstva.

Ispitivanje predmeta, u usporedbi s drugim, postaje detaljnije, dijete nije ograničeno na bilo koju pojedinačnu uočljivu značajku. Karakteristično je da se ovladavanje novom vrstom opažajnog djelovanja ogleda u tome što nestaje dječje prepoznavanje predmeta na slikama i fotografijama, čija je osnova bila njihova identifikacija prema individualnim obilježjima.

Mala djeca još uvijek slabo kontroliraju svoju percepciju i nisu sposobna ispravno odabrati prema modelu ako im se ne ponude dva, nego više različitih predmeta, ili ako predmeti imaju složen oblik, sastoje se od mnogo dijelova ili im je boja uključuje nekoliko izmjeničnih boja.

Ako dijete koje je ušlo u vrijeme ranog djetinjstva, uspoređujući predmete, koristi bilo koji od njih kao model, kasnije - u trećoj godini života - njemu dobro poznati predmeti postaju stalni uzorci, sa kojima uspoređuje svojstva bilo kojih drugih predmeta. Takvi modeli mogu poslužiti ne samo stvarnim objektima, već i idejama o njima koje su se razvile u djetetu i fiksirane u njegovom sjećanju.

Definirajući objekte trokutastog oblika, dijete kaže: "kao kuća", "kao krov"; definiranje okruglih predmeta - "kao lopta"; ovalni - „kao krastavac“, „kao jaje“. O predmetima crvene boje, kaže, "poput trešnje", zelene - "poput trave".

Djetetova percepcija tijekom ranih godina usko je povezana s predmetnim radnjama koje izvodi. Dijete može vrlo točno odrediti oblik, veličinu, boju predmeta, njihov položaj u prostoru u onim slučajevima kada je to potrebno za obavljanje jedne ili druge radnje koja mu je dostupna.

U drugim slučajevima, percepcija može biti vrlo nejasna i netočna. Štoviše, dijete možda uopće neće primijetiti određena svojstva ako je njihovo razmatranje potrebno za izvođenje nove radnje koja mu je teška.

Dakle, svladavši percepciju boje u uvjetima odabira prema modelu, dijete uopće ne uzima u obzir boju kada mu se predoči najjednostavniji konstruktivni zadatak. Samo od dvije kocke - crvene i boje vrlo bliske ružičastoj - dijete je odrasloj nepogrešivo predalo kocku tražene boje. Ali ovdje, ispred djetetovih očiju, odrasla osoba stavila je crvenu kocku na plavu (razlika u bojama je mnogo veća!) I upitala: "Učini isto." I klinac sasvim mirno stavlja plavu kocku na crvenu.

Isto tako, kad počinje crtati, dijete uopće ne vodi računa o boji prikazanih predmeta ili ponuđenih uzoraka, već koristi olovke čija mu se boja najviše sviđa.

Upoznavajući svojstva raznih predmeta - razne oblike, boje, omjere veličina, prostorne odnose - dijete nakuplja rezervu reprezentacije o tim svojstvima, što je vrlo važno za njegov daljnji duševni razvoj. Međutim, ako su predmeti pred djetetovim očima, čak ih i razmatra, ali ne treba posebno saznati njihov oblik, boju, omjere u veličini ili druga svojstva, tada se ne stvaraju nikakve jasne ideje. Ideje o svojstvima predmeta, kao što vidimo, povezane su s vrstama praktične aktivnosti karakteristične za dijete, prvenstveno s objektivnom aktivnošću. Stoga akumulacija ideja o svojstvima predmeta ovisi o tome u kojoj mjeri dijete u svojim objektivnim radnjama ovladava vizualnom orijentacijom izvodeći akcije percepcije.

Dakle, kako bi se obogatile ideje malog djeteta o svojstvima predmeta, potrebno je da se upozna s glavnim varijantama tih svojstava izvodeći objektivne radnje koje zahtijevaju njihovo razmatranje. Pogrešno je ograničiti (kao što se ponekad čini) materijal s kojim dijete operira na dva ili tri oblika i tri ili četiri boje. Studije pokazuju da dijete u trećoj godini života može lako savladati ideje o pet do šest oblika (krug, oval, kvadrat, pravokutnik, trokut, mnogokut) i osam boja (crvena, narančasta, žuta, zelena, plava, ljubičasta, bijela, crna).

Kako je razvoj percepcije i formiranje predodžbi o svojstvima predmeta u ranoj dobi povezan s razvojem djetetova govora? Većina riječi koje djeca nauče prije treće godine označavaju predmete i radnje. Imena boja i oblika (crveno, žuto, okruglo) djeca svladavaju s velikim poteškoćama, samo uz upornu obuku odraslih. Ove poteškoće imaju svoje psihičke uzroke. Riječ - naziv predmeta - izražava prije svega njegovu funkciju, svrhu, koja ostaje nepromijenjena kada se vanjska svojstva mijenjaju. Dakle, lopata je alat za kopanje, bez obzira na njen oblik, boju, veličinu. Učeći nazive predmeta, djeca uče prepoznati i primijeniti te predmete, bez obzira na promjene u njihovim vanjskim svojstvima. Sasvim je druga stvar - riječi koje označavaju svojstva. Ovdje je potrebno odmaknuti se od subjekta, njegovog značenja, te objediniti najrazličitije predmete na temelju kojih u većini slučajeva nije bitno za njihovu upotrebu. Postoji proturječje koje je malom djetetu vrlo teško prevladati.

Iako odrasli stalno koriste nazive svojstava predmeta u komunikaciji s djetetom, nema potrebe pokušavati ih zapamtiti i pravilnu upotrebu u ranom djetinjstvu. Znatno povoljniji uvjeti za to nastaju kasnije, u četvrtoj ili petoj godini djetetova života.

Uz vizualnu percepciju, u ranom djetinjstvu intenzivno se razvija i slušna percepcija. I ovdje je sačuvano osnovno pravilo, a to je da se svojstva predmeta i pojava (u ovom slučaju zvukova) počinju isticati u onoj mjeri u kojoj se njihovo razmatranje pokaže potrebnim za djetetovu aktivnost. Glavna aktivnost male djece povezana s percepcijom zvukova je govorna komunikacija. Stoga se u tom razdoblju posebno intenzivno razvija fonemski sluh. Od percepcije riječi kao nepodijeljenih zvučnih kompleksa, koji se međusobno razlikuju po značajkama ritmičke strukture i intonacije, dijete postupno prelazi na percepciju njihovog zvučnog sastava. Zvukovi različitih vrsta počinju se izdvajati u riječi i dijete ih prepoznaje u određenom nizu (prvo samoglasnici, zatim suglasnici).

U pravilu, do kraja druge godine djeca već percipiraju sve glasove svog materinjeg jezika. Međutim, usavršavanje fonemskog sluha događa se u narednim godinama.

Kod djece se znatno sporije razvija tonski sluh - percepcija omjera zvukova u visini. Ali posebni pokusi pokazuju da se i ovdje mogu postići velika postignuća.

Razvojna psihologija prihvaća stav L. S. Vigotskog o percepciji u ranoj dobi kao vodećoj funkciji. “... Percepcija do dobi od tri godine igra ... dominantnu središnju ulogu. Može se reći da cjelokupna svijest djeteta ove dobi postoji samo ukoliko je određena djelatnošću opažanja. Svatko tko poznaje djecu ove dobi složit će se da dijete pamti uglavnom u obliku prepoznavanja, tj. u obliku percepcije, uz koju je vezan čin sjećanja. Dijete percipira stvar kao poznatu i vrlo se rijetko sjeća onoga što mu nije pred očima; on može biti pozoran samo na ono što je u njegovom polju percepcije. Isto tako, razmišljanje djeteta mlađeg od tri godine pretežno je spontano. Dijete razumije i uspostavlja mentalne veze između vizualno percipiranih elemenata. Moglo bi se pokazati da sve funkcije ovog doba idu oko percepcije, kroz percepciju, uz pomoć percepcije. Time se percepcija stavlja u povoljne uvjete za razvoj u određenoj dobi. Čini se da percepciji služe svi aspekti djetetove aktivnosti, pa stoga niti jedna funkcija ne doživljava tako veličanstven procvat u ranoj dobi kao funkcija percepcije.

Percepcija postaje vodeća funkcija, zauzima središnje mjesto u razvoju kognitivne sfere djeteta.

Razvoj mišljenja. Vidjeli smo da se na pragu ranog djetinjstva kod djeteta prvi put javljaju radnje koje se mogu smatrati znakovima misaonog procesa - korištenje veze između predmeta za postizanje cilja (primjerice, povlačenje jastuka po kojem pazi na laži da bi je dobio). Ali takve radnje moguće su samo u najjednostavnijim slučajevima, kada su objekti već međusobno povezani (sat je na jastuku) i ostaje samo koristiti ovu gotovu vezu. Tijekom ranog djetinjstva dijete sve više počinje koristiti takve gotove veze. On vuče kolica prema sebi za uže koje je za njih vezano, nosi kolica gurajući štap pričvršćen ispred sebe i izvodi druge slične radnje.

Mnogo je važnije da nauči izvoditi one radnje u kojima je potrebno svaki put iznova međusobno povezati nepovezane objekte - to su korelativne i instrumentalne radnje. Sama po sebi, asimilacija ovih radnji još ne zahtijeva rad razmišljanja: dijete ne mora samostalno riješiti problem, to za njega rade odrasli koji daju modele radnji, pokazuju kako koristiti alate. No, učeći obavljati te radnje, dijete se počinje usredotočiti na vezu između predmeta, posebno na vezu alata s predmetom, a zatim nastavlja uspostavljati takve veze u novim uvjetima, pri rješavanju novih problema.

Prijelaz s korištenja gotovih veza ili veza koje pokazuju odrasli na njihovo uspostavljanje važan je korak u razvoju dječjeg mišljenja. U početku se uspostavljanje novih veza odvija kroz praktične pokuse, a djetetu često u pomoć dolazi slučajnost.

Ovdje je dvogodišnja beba kako sjedi za stolom. Na stolu je igračka koja ga privlači. Dovoljno je daleko da ga je nemoguće dosegnuti rukom. Pored štapa. Dijete isprva svom snagom poseže rukom prema igrački, no ubrzo, uvjereno u uzaludnost svojih pokušaja, odvrati se od igračke i opazi štap koji mu leži nadohvat ruke. Uzima štap i počinje ga vrtjeti u rukama. Ali onda je kraj štapa dotaknuo igračku. Pomaknula se. Dijete to odmah primijeti. Pažnja mu se ponovno usmjerava na igračku, a sada je počinje namjerno pomicati, prateći pokret. Nakon niza testova, istaknuti su oni pokreti koji približavaju igračku. Ali ovo nije kraj stvari. Vrlo često se interes djeteta prenosi na samu radnju s alatom, na njegovu povezanost s kretanjem predmeta. I dijete nastavlja istraživati ​​tu vezu, namjerno odmičući igračku i ponovno je približavajući štapićem.

U gornjem slučaju problem je riješen uz pomoć vanjskih orijentacijskih radnji. Međutim, te se radnje značajno razlikuju od onih koje služe kao osnova za formiranje akcija percepcije: one nisu usmjerene na identifikaciju i uzimanje u obzir vanjskih svojstava objekata, već na pronalaženje veza između objekata i radnji. omogućujući vam da dobijete određeni rezultat.

Djetetovo razmišljanje, koje se provodi uz pomoć vanjskih orijentacijskih radnji, naziva se vizualno i učinkovito. Djeca koriste vizualno akcijsko razmišljanje kako bi istražila široku lepezu veza u svijetu koji ih okružuje.

I, 5, 27. Djeca se s vodom igraju. Zahvataju vodu u korito i nose je u pješčanik. Andryusha ima šalicu u rukama, Kirilka ima staklenku koja curi. Andryusha nosi i izlijeva puno vode. Kirilka uspijeva prenijeti nekoliko kapi. Kirilka je zbunjen - ima iznenađenu fizionomiju. Čekam: odjednom će doći na terasu po cijelo jelo. Ali ne. Kirill zahvata vodu, odlazi do pješčanika i donosi kapljice. Sljedeći put je slučajno uhvatio teglu tako da je začepio rupu. Voda je prestala teći, a dječak je to primijetio. Zaustavljeno je. Gleda banku. Uzeo je olovku iz limenke. Tekla je voda. Zgrabio je staklenku, kao i prije, - protok je prestao. Uzeo je pero - voda je potekla. Zgrabio je teglu... I tako se ponašao dok sva voda nije iscurila. Ponovno je zagrabio vodu. Napravio iste korake. Žureći kroz vodu, Andryusha je skrenuo pozornost na Kirilove koncentrirane operacije. Prestao tražiti. Kada je staklenka u Kirilkinovim rukama "iscrpila svoje vodene mogućnosti", Kiril je nastavio izvoditi iste radnje još neko vrijeme - zgrabio je staklenku i odmaknuo ruku. Andrej je gledao i gledao, a zatim se okrenuo i nastavio put do vode. Cyril ga je slijedio. Andrey je uzeo malo vode i odjurio do pješčanika. Cyril je nazvao isto i krenuo za bratom. Rukama je obuhvatio staklenku tako da su sve rupe bile stegnute. Ovoga puta Kirilka je donio puno vode, a mnogo se vode izlilo iz njegove posude na pijesak. Radostan, dječak je pohitao u vodu... (Iz dnevnika V. S. Mukhine.)

Vanjske orijentacijske radnje, kao što znamo, služe kao polazište za formiranje unutarnjih, psihičkih radnji. Već u granicama ranog djetinjstva, dijete ima mentalne radnje koje se izvode u umu, bez vanjskih proba. Dakle, nakon što se upoznalo s korištenjem štapa za dohvaćanje zasebnog predmeta, dijete pogađa da ga koristi i kako bi izvuklo loptu koja se otkotrljala ispod sofe. U središtu takvog nagađanja nalazi se test koji se provodi u umu. Pritom se njezino dijete nije ponašalo sa stvarnim predmetima, već s slike, ideje predmete i kako se koriste. Djetetovo razmišljanje, u kojem se rješenje problema javlja kao rezultat unutarnjih radnji sa slikama, naziva se vizualno-figurativnim. U ranom djetinjstvu dijete stječe sposobnost vizualno-figurativnog rješavanja samo ograničenog kruga najjednostavnijih problema. Složenije zadatke on ili uopće ne rješava, ili ih rješava u vizualno efektnom planu.

Veliko mjesto u razvoju mišljenja kod male djece zauzima formacija generalizacije - mentalno povezivanje predmeta ili radnji koje imaju zajedničke značajke. Osnova za generalizacije nastaje asimilacijom govora, budući da značenja riječi čijem razumijevanju i uporabi dijete podučavaju odrasli uvijek sadrže generalizacije. Na primjer, riječ “sat” djeteta se uči da se odnosi na mali ručni sat, i na budilicu, i na veliki zidni sat, a riječ “gumb” na crno plastično dugme na očevoj jakni, i na bijelo laneno dugme, i na umjetnički izvedeno poligonalno drveno dugme na majčinu odijelu. Ali djeca ne svladavaju odmah općeprihvaćeno značenje riječi. Upotreba prvih jednostavnih asimiliranih riječi ukazuje na to da je njihovo značenje krajnje nejasno i promjenjivo. Dijete često istom riječju imenuje potpuno različite predmete, prenoseći je s jednog predmeta na drugi na temelju sličnosti po slučajnim obilježjima, a ta se obilježja mogu stalno mijenjati.

Klinac naziva mačku riječju "kh". Zatim počinje primjenjivati ​​istu riječ na krznenu bou (jer je pahuljasta), na razne male sjajne predmete (navodno zbog sličnosti s mačjim očima), na vilicu (nakon što se upoznao s mačjim kandžama) pa čak i .. . na portrete djedova i baka (ovdje je, očito, prisutnost očiju također igrala ulogu). Ali takav prijenos riječi ne nailazi na podršku odraslih, a dijete pod njihovim utjecajem asimilira jasniju vezu između riječi i predmeta. U isto vrijeme, naziv predmeta često se pretvara u vlastito ime: dijete riječju "mya" (lopta) naziva samo svoju crveno-plavu loptu, druge lopte ne dobivaju ovo ime.

Upute odraslih, primjeri njihove upotrebe riječi - naziva predmeta - stalno potiču dijete na činjenicu da zajedničko ime ujedinjuje predmete koji imaju istu funkciju, istu svrhu. Ispada, međutim, da su predmeti s istom funkcijom previše različiti u vanjskim svojstvima, preteško je razlikovati što im je zajedničko. To, očito, ne bi bilo uopće dostupno djetetu da asimilacija objektivnih radnji, ovladavanje korištenjem predmeta u skladu s njihovom svrhom, ne dolazi u pomoć.

Generalizacija predmeta prema njihovoj funkciji prvotno nastaje u djelovanju, a zatim se učvršćuje u riječi. Predmeti-oruđa postaju prvi nositelji generalizacije. Savladavši način djelovanja uz pomoć jednog ili drugog alata (štap, žlica, lopatica, olovka), dijete pokušava koristiti ovaj alat u različitim situacijama, ističe njegovo općenito značenje za rješavanje određene vrste problema. Istodobno, one značajke koje su važne za njegovu upotrebu ističu se u alatu, a ostale se povlače u pozadinu. Nakon što je naučilo pomicati predmete prema sebi uz pomoć štapa, dijete zatim koristi bilo koji duguljasti predmet (ravnalo, kišobran, žlica) za istu svrhu. Sve to mijenja značenje riječi koje je dijete usvojilo. Počinju sve općenitije prikazivati ​​funkciju predmeta. Značaj generalizacije postignute radnjom za nastanak generalizacije u riječi jasno će se otkriti ako usporedimo situacije kada se djeci daju riječi - nazivi predmeta popraćeni jednostavnim prikazom tih predmeta i radnji s njima.

Maloj su djeci davali igračke (lopaticu, kantu) i učili ih imenovati. Nakon što su djeca zapamtila imena, dobila su potpuno iste igračke, ali obojane drugom bojom. Ako djeca sama nisu prenijela naučena imena na nove igračke, onda su ih to posebno pokušali naučiti, postupno mijenjajući boju i učeći ih da ne obraćaju pozornost na to.

U drugom slučaju iste su igračke davane tijekom posebno organizirane igre, a djeca su učila imena igrajući s igračkama (sipanje pijeska lopaticom, vađenje vode iz bunara kantom). Nakon što su naučili ime igračaka, kao iu prvom slučaju, zamijenili su ih novima, potpuno istima, ali obojenima u drugu boju.

Utvrđeno je da se u drugom slučaju asimilacija generaliziranog značenja riječi događa puno lakše i brže nego u prvom: djeca prepoznaju igračke i pravilno ih imenuju, unatoč promjeni boje, odmah nakon što izvrše odgovarajuće radnje s ih. (Prema N. Kh. Shvachkipu.)

Kod male djece naziv predmeta ponekad je vrlo snažno povezan s njegovom funkcijom. Stoga, kad se suoči s novim predmetom koji odrasli nazivaju poznatom riječju, dijete u svakom slučaju može pokušati upotrijebiti taj predmet na odgovarajući način.

Dvogodišnji dječak prišao je svojoj majci držeći u ruci maleni stolac igračku. Na pitanje djeteta: "Što je ovo?" - majka je odgovorila: "Stolica, Sashenka." Na njezino veliko iznenađenje, dječak je odmah spustio stolicu na pod, okrenuo joj leđa i počeo sjedati, s očitom namjerom da predmet upotrijebi za svrhu za koju je namijenjen. (Na temelju materijala L. A. Wengera.)

Generalizacije koje se razvijaju kod djece imaju oblik slika i koriste se u procesu vizualno-figurativnog rješavanja problema.

U ranom djetinjstvu dijete ne samo da uočava postojeće veze među predmetima, već počinje samostalno uspostavljati nove veze i odnose, uzimati ih u obzir u svojim postupcima.

1, 8, 9. Jacqueline prilazi zatvorena vrata držeći vlat trave u svakoj ruci. Ispruži desnu ruku prema peru ključanica, ali onda vidi da će morati pustiti travu da bi otvorila vrata. Stavila je biljku na pod, otvorila vrata, ponovno ubrala biljku i ušla u sobu. Ali kada je htjela izaći iz sobe, situacija se zakomplicirala. Ona spusti travu i uzme ručku. Ali tada primijeti da će, otvorivši vrata prema sebi, pomesti travu koju je stavila između vrata i praga. Zatim ga podiže i postavlja izvan područja kretanja vrata. (Iz zapažanja J. Piageta.)

Pojava funkcije znaka. U ranoj dobi dijete počinje aktivno koristiti ne samo predmete, već i njihove nadomjestke, te na temelju toga postupno shvaća vezu između oznake i onoga što ona označava. Dakle, u igri se dijete ponaša štapom, kao žlicom ili olovkom ("miješa hranu", "jede" iz nje ili je vozi po površini stola, navodno "crtajući"). Tim radnjama on ovom štapiću počinje davati značenje žlice ili olovke.

Znakovnu funkciju dijete, naravno, asimilira kroz komunikaciju s odraslim 3 , no ona mu se također subjektivno otkriva kroz vlastitu aktivnost i uključenost u radnju zamjene 4 . Asimilacija funkcije znakova događa se samo ako je pripremljena razvojem djetetove vlastite aktivnosti.

Funkcija znakova organski je uključena u znanje o okolnom svijetu: dijete se počinje osjećati kao izvor koji stvara svijet zamjenskih predmeta, slika, znakova i slika. Sam razlikuje i povezuje stvarne i simbolične objekte po vlastitom nahođenju.

U trećoj godini događa se važan pomak u psihičkom razvoju djeteta koji je od velike važnosti za kasnije ovladavanje složenijim oblicima mišljenja i novim vrstama aktivnosti – znakovna (ili simbolička) funkcija svijesti. Funkcija znaka je mogućnost korištenja jednog objekta kao zamjene za drugi. U ovom slučaju, umjesto radnji s objektima, izvode se radnje s njihovim supstitutima, rezultat se odnosi na same objekte.

Najvažniji i najsveobuhvatniji znakovni sustav je jezik. U razvijenim oblicima mišljenja, verbalno rasuđivanje daje osobi mogućnost rješavanja različitih problema, zamjenjujući radnje sa stvarnim objektima radnjama s njihovim slikama. Mala djeca još ne posjeduju takve oblike mišljenja. Kada počnu rješavati problem (primjerice, zadatak koji zahtijeva korištenje alata), ne mogu verbalno formulirati što će učiniti. Na pitanje: "Što ćete učiniti?" - dijete ili uopće ne odgovara, ili odgovara: "Učinit ću to - vidjet ćeš." U tijeku rješavanja problema, verbalne izjave mogu izražavati djetetove emocije ("Pa, što je ovo! Kakva je ovo sramota!") Ili mogu uopće biti nerelevantne, ali nikada ne sadrže obrazloženje o samom procesu rješavanja . Činjenica je da riječ za dvogodišnje dijete još nije postala znak, zamjena za predmet ili radnju. Riječ djeluje kao jedno od svojstava svojstvenih objektu (ili skupini sličnih objekata) i neodvojiva od njega.

Funkcija znakova razvija se u početku u vezi s praktičnom aktivnošću, a tek potom se prenosi na korištenje riječi, dajući djetetu priliku da razmišlja riječima. Preduvjet za nastanak znakovne funkcije je ovladavanje predmetnim radnjama i naknadno odvajanje radnje od predmeta. Kad se neka radnja počne izvoditi bez predmeta ili s predmetom koji mu ne odgovara, ona gubi praktični značaj i pretvara se u sliku, oznaku stvarne radnje. Ako dijete pije iz kocke, onda to više nije piće, već oznaka piće.

Nakon oznake radnje nastaje oznaka predmeta, zamjena jednog predmeta drugim. Kocka se koristi kao šalica. Ali, kao što smo vidjeli, u početku dijete nije svjesno zamjene, ne daje zamjenskom predmetu naziv predmeta koji se zamjenjuje. Svjesnost nije preduvjet, već rezultat svladavanja radnji sa zamjenskim predmetima. Njegov nastanak svjedoči o podrijetlu znakovne funkcije svijesti.

Funkcija znaka nije otkrivena, već ju je dijete usvojilo. I uzorke zamjena i uzorke igre preimenovanja predmeta daje odrasla osoba. Ali asimilacija se događa samo ako je pripremljena razvojem djetetove vlastite aktivnosti (kojom, naravno, također upravljaju odrasli).

Saznanje da se jedan predmet može koristiti kao zamjena za drugi važna je prekretnica u djetetovoj svijesti o svijetu oko sebe. Nalazimo ga ne samo u igri, već iu drugim aktivnostima.

Znakovna funkcija daje poticaj preobrazbi karakula u slikovnu djelatnost; zahvaljujući njoj dijete počinje vidjeti slike predmeta u apliciranim škrabotinama. U isto vrijeme, crtanje i igranje usko su povezani: dijete često nadopunjuje slike radnjama igre koje im daju jedno ili drugo značenje.

U razdoblju nastanka funkcije znakova, djeca su sklona, ​​koristeći najmanji nagovještaj, vidjeti slike, točnije, oznake poznatih predmeta doslovno u svemu.

2, 8, 14. Andrey jede vafle. Stavio je cijeli vafel na stol rubom. “Mama, mogli bismo, kakvu kuću imam! A sad će biti i auto. (Odgrizao ugao.) - I sad će se opet nešto dogoditi. (zagrize iz drugog kuta.) - Ova osoba je ispala."

Cyril sjedi, podupirući obraze rukama, ispitujući Dyukino djelo: “Gledajte, ovo je glava, a ovo je ... leđa. Plavda, vojvodo?

2, 10, 25. Dečki ručaju. Kirilka je slučajno kapnula mlijekom na stol. Iznenađeno gleda bijelu kapljicu mlijeka na crvenoj površini stola: „Vidi, majko, pile!

Namjerno prska mlijeko. Na površini stola pojavila se nova kapljica koja se u igličastim zrakama raspršila u svim smjerovima od središta. Kiryusha: "Vidi, sada jež! - Prst spaja obje kapi. Vidi, zmija. (Iz dnevnika V. S. Mukhine.)

Znakovna funkcija, čak iu svojim najjednostavnijim oblicima, počinje utjecati na djetetovo mišljenje. Zajedno s idejama o stvarnim radnjama sa stvarnim stvarima, on počinje koristiti u vizualno-figurativnom mišljenju i slike koje označavaju te radnje i stvari, ističući u njima upravo one aspekte koji su važni za rješavanje određenog problema. Naravno, te su radnje samo u glavnim crtama i preduvjet su za generalizaciju mišljenja.

Dakle, značajka razvoja mišljenja u ranom djetinjstvu je da su njegovi različiti aspekti - razvoj vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog mišljenja, formiranje generalizacija, s jedne strane, i asimilacija znakovne funkcije svijesti - s druge strane, još uvijek ste razdvojeni, niste međusobno povezani. Tek kasnije, u predškolskoj dobi, ti aspekti će se spojiti, stvarajući osnovu za ovladavanje složenijim oblicima mišljenja.

Razvoj mašte i pamćenja. Rađanje znakovne funkcije ujedno je i rađanje djetetove mašte, ali i novi uvjet za razvoj pamćenja.

Uspon mašte. Počevši uspostavljati vezu između zamjene i označenog predmeta, dijete po prvi put stječe priliku zamisliti o čemu mu odrasli govori ili što je prikazano na slici.

Mašta u ranoj dobi prvenstveno radi na ponovnom stvaranju onoga što je ponuđeno u verbalnom opisu ili na crtežu. Mašta u ovom razdoblju više djeluje kao mehanizam nego kao aktivna aktivnost: obično se javlja nehotice, bez posebne namjere, pod utjecajem interesa i emocija. U svojim igrama dijete obično reproducira radnje i situacije posuđene od odraslih, bez izgradnje vlastitog plana. Tipična manifestacija djeteta u aktivnosti: crtanje ili konstruiranje, polazi od prethodno naučenih radnji, a samo dobiveni rezultat "zahtijeva" od njega odgovarajuću sliku. Dakle, gledajući škrabotine otisnute na papiru, dijete se pita: "Jesu li to one?" Zatim, koncentrirajući se na konfiguraciju škrabotina, iznenada "saznaje": "Ovo su ptice koje su dotrčale ovamo."

Slušajući bajke, dijete pokušava zamisliti njihove likove, događaje, situacije. No, zbog ograničene zalihe njegovih životnih dojmova, on ih ne zna obraditi u skladu s opisom. Malo dijete ima tendenciju uspostaviti "izravni krug" između onoga što čuje od odrasle osobe i slika stvarnih predmeta formiranih u osobnom iskustvu. Slušajući bajku o djedu i ženi, odmah se sjeti vlastitog djeda i bake, a slušajući vuka, zamišlja određenu sliku na slici.

Do kraja rane dobi dijete često nastoji "sastaviti" vlastite bajke i priče. To, međutim, nije ništa drugo doli mozaička varijacija vlastitog iskustva.

2, 11, 25. Kirill voli sastavljati različite priče. Pita: "Da te mazim medo?" - "Reći". Cyril: “Moj medvjed je pobjegao od kuće. Ušao sam u autobus bez lazle. Trčala sam, trčala sam. Uhvaćen samo u metlu. Tamo mu je električni vlak odlomio noge. Doveo sam ga kući. I pozvao je doktora. Sada je moj medvjed bolestan. Dolazi Sestla i daje mu injekcije.

Milovati zeku? Zeko živi u šumi. Doveo sam ga kući. Loše mu je kod kuće s nama - voli na snijegu. Vukovi u šumi. Mogu jesti zeca. Bacam vukove u smeće. Ujak će odnijeti smeće daleko, daleko. U duboku rupu. Balma-lei će ih tamo pojesti.” (Iz dnevnika V. S. Mukhina)

Pojava mašte, uza sva svoja početna ograničenja, od neosporne je važnosti za mentalni razvoj. Pritom, sama mogućnost „sastavljanja“, „maštanja“ po vlastitoj volji, po vlastitom nahođenju, stvara posebnu situaciju identifikacije sebe kao izvora mašte i budi u djetetu divan osjećaj vlastitog ja. , svojom voljom. Proizvoljnost odluke o započinjanju maštanja kao aktivnosti u kojoj se stvara posebna nova stvarnost u djetetu budi osjećaje koji utječu i na njegov razvoj kao osobe.

značajke pamćenja. U ranoj dobi djetetovo se pamćenje razvija izuzetno intenzivno. Tijekom prve tri godine dijete ovladava radnjama koje ga usmjeravaju u vlastitoj tjelesnoj aktivnosti u odnosu na sebe i svijet oko sebe. U isto vrijeme dijete prelazi put od novorođenčeta bez govora do govorne, komunikativne osobe: dovoljno je prisjetiti se takozvanog osjetljivog razdoblja govora 5 (od 1 godine 6 mjeseci do 3 godine), kada djeca svladavaju svoj materinji jezik .

U asimilaciji početnog iskustva sudjeluju motorička, emocionalna i figurativna memorija. U ovom razdoblju prevladava motoričko i emocionalno pamćenje. Dijete bolje pamti vlastite pokrete, postupke, iskustva.

1, 10, 2. Yaroslav hoda držeći baku za ruku. Odjednom iza ugla uz buku i vrisku iskaču biciklisti. Jaroslav zadrhta od straha, briznu u plač i dohvati ga za ruke. Naravno, baka ga je umirila i odvratila mu pažnju od incidenta.

1.11.4. Yaroslav hoda, držeći svoju baku za ruku, na istom mjestu gdje se prije mjesec dana neočekivano uplašio. Spontano je posegnuo za rukama i zaplakao. Baka ga je tješila.

2. 9, 1 5. Yaroslav hoda s bakom dijelom ceste gdje se prije otprilike godinu dana iznenada prestrašio. Pruža ruke i traži ručke. Ne plače i ne sjeća se prošlogodišnjeg događaja.

Cijelo ljeto je na ovom mjestu koje traži da se njime rukuje. (Na temelju materijala V. S. Mukhina.)

Pamćenje u ranoj dobi postaje vodeća funkcija, sudjeluje u razvoju svih vrsta spoznaje. Ideje o radnjama, svojstvima predmeta, njihovoj namjeni itd., Nastale kao rezultat djetetove praktične aktivnosti, njegove percepcije, razmišljanja i mašte, fiksirane su u pamćenju i samo stoga mogu poslužiti kao sredstvo daljnjeg znanja.

Pamćenje je u ranoj dobi potpuno nevoljno: dijete ne izvodi nikakve posebne radnje da bi se bilo čega prisjetilo ili prisjetilo. Djeca rane dobi, kojoj puno čitaju, često zadivljuju odrasle pamćenjem dugih pjesama i bajki. Ako se prilikom pričanja bajke promijeni redoslijed prezentacije, dijete ogorčeno ispravlja netočnost. Takvo pamćenje, međutim, ne govori ništa o općem mentalnom razvoju djeteta, niti o individualnim karakteristikama njegova pamćenja. To je rezultat opće plastičnosti živčanog sustava, mozga, koja je karakteristična za svu malu djecu.

Za pamćenje je važna učestalost ponavljanja radnji. Samo ponovljene radnje, riječi, načini komunikacije, implementirani u socijalnom okruženju u koje je dijete uključeno, formiraju i održavaju dojmove koji čine temelj dugotrajnog pamćenja djeteta. Društveni život transformira spoznaju 6 utjecajem tako značajnih posrednika kao što su jezik (znakovi), sadržaj subjektovih interakcija s objektima (intelektualne vrijednosti) i pravila propisana za mišljenje i moralne norme koje osiguravaju sustav odnosa.

Svo bogatstvo preobrazbi koje se odvijaju u prirodnom, predmetnom i društvenom okruženju uvjetuje razvoj pamćenja. Na temelju ovladavanja ljudskim radnjama i ovladavanja jezikom te kroz društvene odnose nastaju temelji koji obogaćuju i humaniziraju pamćenje. U ranoj dobi dijete ulazi na put razvoja vlastitog ljudskog pamćenja.

Dugotrajno pamćenje kao odraz prethodnog iskustva, sačuvano ne u zrcalu, već u modificiranom obliku zbog novonastale osobne pozicije i emocionalne procjene onoga što se dogodilo, razvija se upravo u trenutku kada dijete počinje graditi slike mašte. i osjećati se kao izvor mašte.

Do treće godine sjećanja na sebe i okolinu obično ne ostaju, jer do tada dijete ne može sagledati slijed događaja u kontekstu pokretnog vremena života, u jedinstvu i identitetu "ja". Tek kada dijete "oblikuje prvi obris dječjeg svjetonazora" 7, dolazi do akumulacije zakona rane amnezije.

§3. Preduvjeti za formiranje osobnosti

U tijeku mentalnog razvoja djeteta ne odvija se samo asimilacija različitih radnji i formiranje mentalnih procesa i kvaliteta potrebnih za njihovu provedbu. Dijete postupno ovladava oblicima ponašanja karakterističnim za osobu u društvu i, što je najvažnije, onim unutarnjim obilježjima koja izdvajaju osobu kao člana društva i određuju njezino djelovanje.

Odrasla osoba se u svom ponašanju uglavnom rukovodi svjesnim motivima: svjesna je zašto u ovom slučaju želi ili treba postupiti na ovaj način, a ne drugačije. Motivi ponašanja odrasle osobe predstavljaju određeni sustav, ovisno o tome što je za nju više, a što manje. Može, na primjer, odbiti atraktivnu financijsku transakciju ako predviđa dovoljan stupanj rizika, a nije spreman djelovati avanturistički, ili se može prisiliti na rad, iako je umoran i, čini se, zaslužuje pravo odmoriti.

Dijete će morati ovladati sposobnošću razmišljanja o svim okolnim okolnostima i svojim ciljevima. Motivi njegova ponašanja, u pravilu, nisu spoznati i nisu raspoređeni u sustav prema stupnju značaja. Unutarnji svijet djeteta tek počinje stjecati sigurnost i stabilnost. I premda obrazovanje ovoga unutarnji mir javlja pod odlučujućim utjecajem odraslih, oni ne mogu u dijete unijeti svoj stav prema ljudima, prema stvarima, prenijeti mu svoje načine ponašanja.

Dijete ne samo da uči živjeti. On već živi, ​​i bilo koji vanjski utjecaji, uključujući i odgojne utjecaje odraslih, poprimaju različita značenja ovisno o tome kako ih dijete prihvaća, u kojoj mjeri odgovaraju njegovim ranijim potrebama i interesima. Štoviše, u mnogim slučajevima odgojni utjecaji, zahtjevi koje odrasli postavljaju djetetu, neminovno se za njega pokažu proturječnima. Tako, na primjer, beba je na svaki način zainteresirana za igračke, akcije s njima. To dovodi do činjenice da igračke dobivaju veću privlačnu snagu za dijete. A pritom od njega traže da se, vodeći računa o drugoj djeci, odrekne igračke, prizna prava svom vršnjaku. Mora proći dosta vremena prije nego što dijete razvije psihološke osobine koje mu omogućuju međusobno povezivanje heterogenih motiva, podređivanje jednog od njih drugim, značajnijim.

Značajke ponašanja. Posebnost ponašanja malog djeteta je da ono djeluje bez razmišljanja, pod utjecajem osjećaja i želja koje se pojavljuju u trenutku. Ti osjećaji i želje uzrokovani su prvenstveno neposrednom okolinom djeteta, onim što mu zapne za oko. Stoga njegovo ponašanje ovisi o vanjskim okolnostima. Bebu je vrlo lako privući nečemu, ali isto tako je lako odvratiti je. Ako, na primjer, dijete plače od žalosti, onda ga nije teško utješiti - dati mu u zamjenu igračku koju je izgubilo, neku drugu, ili ga općenito nečim zaokupiti. Ali već na početku ranog djetinjstva, u vezi s formiranjem stabilnih ideja o predmetima, počinju se javljati osjećaji i želje povezani s predmetima kojih se dijete sjeća, iako ih trenutno ne vidi pred sobom.

1, 3, 0. Misha, igrajući se u vrtu, preuzeo je loptu drugog djeteta i nije se želio od nje odvojiti. Uskoro je trebao otići kući na večeru. U nekom trenutku, kada je djetetova pažnja bila odvučena, lopta je uklonjena, a dijete je odneseno u kuću. Za vrijeme večere Miša se odjednom jako uznemirio, počeo je odbijati hranu, ponašati se, pokušavao je ustati iz fotelje, trgao salvetu itd. Kad su ga pustili na pod, odmah se smirio i vikao “ja... ja!” otišao prvo u vrt, a zatim u kuću djeteta kojem je pripadala lopta. (Iz zapažanja L.I. Bozhovicha.)

Uspostavljanje veze između osjećaja i želja s idejama čini djetetovo ponašanje svrhovitijim, manje ovisnim o konkretnoj situaciji, stvara osnovu za razvoj govorne regulacije ponašanja, tj. izvođenje radnji usmjerenih na verbalno naznačene ciljeve.

Budući da je ponašanje djece određeno prirodom njihovih osjećaja i želja, od velike je važnosti razvijati kod njih takve osjećaje koji ih potiču da vode računa o interesima drugih ljudi, da se ponašaju u skladu sa zahtjevima odraslih.

1, 11, 25. Andryusha je kažnjen, stavljen u kut s nosom. Uvrijeđeni Andryusha glasno plače. Kirilka mu priđe, pogladi ga po glavi i nagovara ga: — Ne plaćaj, Duka, nemoj plaćati. Andrjuša plače još glasnije. Naslonio se na bratovo rame. Sam Kirilka samo što nije zaplakao: "Nemoj, nemoj platiti, vojvodo!" (Iz dnevnika V. S. Mukhine.)

Dijete se lako zarazi osjećajima drugih ljudi. Dakle, u grupi, kada jedno ili dvoje djece počne plakati, drugi pokupe taj plač, a često se proširi na sve bebe.

vanjska slika. U ranoj dobi dijete otkriva sebe kao zasebnu osobu. Počinje dobrovoljno preuzimati kontrolu nad svojim tijelom, čini svrhovite pokrete i radnje: puže, hoda, trči, zauzima razne poze karakteristične za odrasle, te svojim tijelom čini transformacije koje su svojstvene samo plastičnosti malog djeteta. Visi na stolici naglavce, gleda svijet kroz svoje noge, savijen napola, radosno osjećajući gipkost svog tijela i naopako svijeta koji proizvodi. Dijete pomno promatra sve statičke promjene u svom tijelu i senzualno doživljava mišićne osjećaje koji se javljaju pri svakom novom pokretu ili zamiranju. Slušajući svoju nutrinu, dijete proučava svoju vanjštinu. Igra se svojom sjenom; promatra “kako su zločesti” i kako mu se ponašaju ruke i noge; pregledava se u zrcalu, pozorno mu gleda u oči i veselo promatra njegove grimase i pokrete.

Lice. U ranoj dobi djetetovo se lice intenzivno konstitucijski i mimički razvija. Lice primjetno mijenja svoje proporcije - okrugli oblik lica počinje postupno prelaziti u ovalni, što je povezano s promjenom lubanje lica, s transformacijom čeljusti, kada se pojavljuju dva reda malih zuba, s kojima se dijete s užitkom gricka tvrdu i hrskavu hranu. Tijekom prve dvije godine visina lica od korijena nosa do donjeg ruba brade raste s 39 na 81 mm.

Kako se dijete razvija, izražajnost njegovih izraza lica postaje sve raznovrsnija i jasnija. U ranoj dobi ocrtavaju se novi trendovi u razvoju izraza lica. Pojavljuje se veliki izbor izražajnih mina, s kojima se dijete već prilično uspješno snalazi, razmišljajući o reakcijama bliskih odraslih osoba. Dijete uspješno koristi dirljive fizionomije i srodne položaje u interakciji s odraslima. Prosjački pogledi i lukavi poluosmijesi, gledanje u oči ispod pognute glave i druge mine koje pogađaju odrasle osobe ukazuju na to da je dijete ranog djetinjstva! rasta počinje promišljati o njihovoj mimici i pantomimi-! neba mogućnosti i prilično uspješno ga iskoristiti za najbolje! trenutke komunikacije. Istodobno, velika većina izraza lica izmiče pažnji, dijete ih ne kontrolira, pa odrasli dobro čitaju njegove osjećaje.

Ovladavanje tijelom. Tijelo je prvenstveno ljudsko tijelo u svojim vanjskim fizičkim oblicima i manifestacijama. Tjelesni razvoj djeteta povezan je s njegovim mentalnim razvojem 8 . "Ja" osobe, osim duhovnog, također je tjelesno, posebno, ono je projekcija neke površine: slika "ja" uključuje značajke svega izgled. Tjelesni doživljaji djeteta zauzimaju jedno od glavnih mjesta u procesu razvoja. Unatoč prisutnosti diferencirane kinestezije već u djetinjstvu, dijete tek u ranoj dobi počinje ovladavati svojim tjelesnim, fizičkim „ja“. U to će vrijeme dijete duboko osjetiti prisutnost dijelova tijela uključenih u njegove radnje i aktivnosti. Djetetov osjećaj sebe (njegova "slika o sebi", M. I. Lisina) nastaje već u djetinjstvu. Ali ta je primarna slika još uvijek sinkretična i nestabilna. Tek u ranoj dobi iskustvo pokreta i radnji, iskustvo tjelesne i praktične komunikacije s drugim ljudima, unaprjeđuje dijete u samospoznaji i formiranju odnosa prema svom tijelu.

Zauzima posebno mjesto u tjelesnom razvoju tjelesna diferencijacija. U procesu motoričkog razvoja djeteta dolazi do diferencijacije funkcija lijeve i desne ruke, značajnih za tjelesni i psihički razvoj. Jedna od ruku počinje obavljati pretežno glavne radnje u različiti tipovi aktivnosti. U to vrijeme prevladavajuća uporaba desne ili lijeve ruke daje razlog za klasificiranje djeteta kao dešnjaka ili ljevaka. Obično se u ovom slučaju razvija jednostrana dominacija, a to je povezano ne samo s vodećom rukom, već i sa svim simetričnim dijelovima tijela (noga, oko, uho). U ranoj dobi tek se počinje otkrivati ​​razlikovanje desne i lijeve ruke. Međutim, važno je poticati dijete u tom pogledu, jer postoje naznake da djeca koja su tjelesno naprednija u razvoju lakše određuju desnorukost ili ljevorukost te stječu opću harmoniju u pokretima i radnjama.

Uz diferencijaciju manuelnih radnji kod malog djeteta odvija se i razvoj opće tjelesne koordinacije. Uspravno držanje je od posebne važnosti za psihički razvoj.

Uspravno hodanje. U Na kraju dojenačke dobi dijete počinje činiti prve korake. Kretanje u uspravnom položaju je teško. Mala stopala koračaju s velikom napetošću. Kontrola hodanja još nije razvijena, pa dijete stalno gubi ravnotežu. I najmanja prepreka u vidu stolice koju treba zaobići ili sitnog predmeta koji je pao ispod stopala otežava djetetu i nakon jednog ili dva koraka padne na ruke odraslih ili na pod . Što ga tjera da prevlada strah od pada i uvijek iznova ulaže napore kako bi napravio prve korake? U početku je to sudjelovanje i odobravanje odraslih.

Dijete doživljava zadovoljstvo samim procesom ovladavanja vlastitim tijelom i nastoji, takoreći, povećati tu moć nad sobom, prevladavajući prepreke. Hodanje, istiskujući puzanje, postaje glavno sredstvo kretanja, približavanja željenim objektima.

Konstantno voljno vježbanje hodanja brzo dovodi do veće tjelesne stabilnosti i pruža djetetu pravu radost osjećaja ovladavanja svojim tijelom. Osjećaj svladavanja daje bebi samopouzdanje pri kretanju prema cilju, što pozitivno utječe na njeno raspoloženje, ali objektivno, sami pokreti dugo ostaju nedovoljno koordinirani.

1, 0, 0 - 1, 1, 0. Kirill hoda raširenih ruku, držeći torzo pod kutom prema naprijed. Lice je radosno. Ponekad je radost toliko jaka da Kirill, stojeći, počinje mahnito mahati rukama i, naravno, pada. No, takvi incidenti ne utječu na njegovu želju za šetnjom i dobro raspoloženje.

Andrija je potpuno drugačiji. Očima mjeri udaljenost do nekog obližnjeg predmeta i trči prema njemu. Zatim traži novu metu i žuri joj. Međutim, često je beba sramežljiva i ide samo kad je u blizini osiguranje - namještaj, zidovi za koje se u tom slučaju možete uhvatiti ili ruka odrasle osobe. Na "neravnom" terenu, dječak se kreće na sve četiri za vjernost i brzinu. (Iz dnevnika V. S. Mukhine.)

Dan za danom dijete s voljom i ustrajnošću izvodi motoričke vježbe. Ubrzo se počinje kretati mnogo slobodnije. Pokreti su već napravljeni bez one ogromne napetosti koja je bila prije. U ovom trenutku, kada se kreću, djeca očito traže dodatne poteškoće - idu tamo gdje su tobogani, stepenice, sve vrste nepravilnosti. S godinu i pol djeca žive s vježbama u pokretu. Više im ne odgovara samo trčanje i samo hodanje. Djeca sama namjerno kompliciraju svoje hodanje: hodaju po svim vrstama malih predmeta, hodaju unatrag, kruže, trče kroz šikare, iako u blizini može biti slobodan prolaz, kreću se zatvorenih očiju. (Prema materijalima N. N. Ladygina-Kote, V. S. Mukhina.)

Stoga je u prvim fazama ovladavanje hodanjem poseban zadatak za dijete, povezan s jakim osjećajima i razdobljem intenzivnog formiranja slike o tijelu. Postupno se postiže automatizacija kretanja i ono prestaje biti od samostalnog interesa djeteta.

Ovladavanje tijelom i sposobnost ljudskog kretanja dovodi dijete do te mjere da ulazi u razdoblje slobodnije i samostalnije komunikacije s vanjskim svijetom. Ovladavanjem hodanjem razvija se mogućnost orijentacije u prostoru. Mišićni osjećaj postaje mjera udaljenosti i prostornog položaja objekta. Približavajući se predmetu koji gleda, dijete praktički savladava njegov smjer i udaljenost u odnosu na početno mjesto.

Ovladavši pokretom, dijete malo proširuje krug stvari koje su postale predmet njegovog razumijevanja. Dobiva priliku djelovati s raznim predmetima koje roditelji ranije nisu smatrali potrebnim ponuditi bebi.

Dijete uči iz osobnog iskustva da se prije tog stabla s trijema mora proći kraj grma koji bode oštre igle da je na putu duboka rupa u koju je bolje ne upasti, da je klupa hrapave površine i može nagraditi bolnim krhotinama, da su pilići vrlo mekani, ali ima vrlo jak kljun, koji tricikl možeš se kotrljati dok držiš volan, ali velika kolica se ne mogu pomaknuti itd. Povećavajući djetetovu samostalnost, hodanje ujedno proširuje njegovu sposobnost upoznavanja predmeta i njihovih svojstava.

tjelesnih užitaka. Opće vladanje tijelom, uspravno držanje, prilično diferencirane manuelne radnje - postignuća u tjelesnom i mentalnom razvoju, koja su praćena osjećajem ugode i samozadovoljstva, pružaju djetetu tjelesne užitke. Dijete djeluje do iznemoglosti, uživajući u senzacijama, stječući tjelesno i mentalno iskustvo, istovremeno ostvarujući ontogenetski potencijal razvoja i ulazeći u svijet ljudskih uvjeta psihičkog razvoja.

Istodobno, tjelesno komunicirajući s bliskom odraslom osobom (dodirujući ga, primajući od njega tjelesnu nježnost u obliku poljubaca, milovanja, prijateljskih šamara i guranja), dijete počinje shvaćati vrijednost i značaj tjelesnog kontakta za sebe. On već svjesno želi te dodire i milovanja, traži načine da ih dobije. Pita: "Pazi kako to radim", "Pazi kako skačem." Zahtijeva ili nježno moli: "Zagrli me", "Hajde da se borimo."

Tjelesni kontakt, posebno sa značajnom odraslom osobom, osim zadovoljstva, bebi daje samopouzdanje i nepromjenjivi osjećaj radosti postojanja. Djetetova tjelesna potpora, subjektivno za njega, djeluje kao priznanje njegove vrijednosti, a dijete već u ranoj dobi počinje težiti priznanju.

Zahtjev za priznanje. Počevši od godine i pol, procjena djetetova ponašanja od strane odraslih postaje jedan od važnih izvora njegovih osjećaja. Pohvala, odobravanje drugih izaziva kod djece osjećajponos, i pokušavaju zaraditi pozitivnu ocjenu pokazujući svoja postignuća odraslima.

Nešto kasnije od osjećaja ponosa dijete počinje doživljavati osjećaj srama u slučajevima kada njegovi postupci ne ispunjavaju očekivanja odraslih, oni ih osuđuju. Najčešće se dijete srami ako nepravilno izgovara riječi, pogriješi kad recitira pjesmicu i sl. Ali postupno se počinje sramiti postupaka koje odrasli ne odobravaju, kad mu se na njih posebno ukaže, srame ga se. U nekim slučajevima osjećaj srama može biti toliko jak da nadjača druge porive i navede dijete da odbije privlačnu igračku ili učini neku drugu tešku radnju umjesto njega.

2, 6, 12. Cyrilka ponosno pokazuje: “Imam neke leptire.” Petogodišnji Tolya je zavidno rekao, pokazujući na dva od njih: “Nikada ih nisam imao.” Predlažem Kiryusha da Tolyi da jednu ljepoticu (crnog leptira s crvenim i bijelim mrljama na krilima). Kirill prosvjeduje. Nikakvo uvjeravanje i obećanja ne pomažu Kirilu, on se opire i ne želi se rastati s ljepotom, iako nudi Tolyu limunsku travu i posebno mu aktivno daje jedini oguljeni kupus. Pa smo otišli Dom.

Kod kuće kažem Kirilki da je pohlepan. Kirill je uzbuđen, viče sa suzama: "Nisam pohlepan!"

Predlažem da odem i dam Tolji leptira. Kirill "Ne!" - "Pa dobro, ti pohlepni Tolya dao ti je pile igračku da se igraš." - "Dat ću Tolya pile." - On zgrabi pile, trči do vrata. Moram reći da se Kiryusha igra s tim piletom cijelo ljeto i uvijek ga uspava s njim. - "Ovo ti neće pomoći. I dalje ćeš biti pohlepan." Kirill uzima jednu ljepoticu i, govoreći: "Nisam pohlepan", odlazi u vrt Tolji, pruža mu leptira: "Ne, nisam pohlepan." Čim je Tolja uzeo leptira "Kiryusha je briznuo u plač, pružio ruku prema leptiru, opet je povukao. Kroz rikao je rekao:" Ljepotica ... Nisam pohlepan ... "Jecao je dugo, dugo. Sjećao se ljepote cijeli dan. (Iz dnevnika V. S. Mukhine.)

Naravno, razvoj samopoštovanja, osjećaja ponosa i srama uopće ne znači da dijete pod njihovim utjecajem sustavno kontrolira svoje postupke. On još nije sposoban za takvu kontrolu.

Sposobnost svjesne kontrole vlastitog ponašanja kod malog je djeteta izrazito ograničena. Vrlo mu je teško odoljeti trenutnom zadovoljenju želje koja se javila, a još mu je teže izvesti neprivlačnu radnju na sugestiju odrasle osobe.

Izvršavajući čak i najjednostavnije, ali za njih nezanimljive zadatke odraslih, djeca ih ili modificiraju, pretvarajući ih u igru, ili se brzo ometu i ne dovrše posao. Dakle, skupljajući razbacane kockice u kutiju, dijete istovremeno gradi od njih tornjeve, klupe ili jednostavno, bacajući nekoliko kockica u kutiju, odlazi, ostavljajući ostatak nepokupljenim. Potrebno je puno upornosti odraslih, opetovanih podsjetnika, kako bi dijete na kraju ispunilo zahtjev.

Socijalni razvoj djeteta ide u dva smjera: kroz asimilaciju pravila međusobnog odnosa ljudi i kroz interakciju djeteta s objektom u svijetu trajnih stvari. Taj se proces odvija preko posrednika (stariji) i suučesnika u asimilaciji društvenih normi (vršnjak). Dakle, društveni razvoj javlja se kao situacija ovladavanja odnosima s posrednikom (senior), sa suučesnikom u usvajanju normi (vršnjakom), sa svijetom stalnih stvari. Tako se razlikuju tri vrste ovisnosti, od kojih svaka, s jedne strane, ima svoje specifičnosti, a s druge strane je posredovana drugima.

Odnosi sa starijima nastaju kod djeteta gotovo odmah - u djetinjstvu. Nešto kasnije uspostavlja se odnos s vršnjakom. S godinama se oba oblika ponašanja spajaju u jedan, koji se fiksira kao ovisnost o objektu komunikacije.

Dijete je izravno ovisno o starijem. Već od djetinjstva ustrajno postiže pozitivne emocionalne reakcije. Na pozadini ove izravne ovisnosti djeteta o starijima, u uvjetima pretežno pozitivnih odnosa, odvija se asimilacija primarnih normi ponašanja.

Istodobno se razvija zahtjev za priznanje od odrasle osobe. Dok je dijete malo, ta se potreba otvoreno izražava. Dijete izravno apelira na odraslog: „Vidi kako jedem! Pazi kako radim!” U isto vrijeme beba očekuje divljenje kako jede i kako nešto radi.

1, 7, 0. Kolja stoji s podignutim rukama i viče: "Mama, motli (pogledaj!) Mama, mot-li!" Mama dolazi i kaže: “Bravo! Kako si dobro naučio dizati ruke! Baš kao veliki!" Dijete se radosno nasmiješi i počne poskakivati: „Šareno, mama! Šarenilo, mama! Minutu kasnije već traži odobravanje majke, pokušava preskočiti novine bačene na pod itd. (Iz zapažanja R. X. Shakurova.)

Odrasla osoba, u pravilu, ne vara očekivanja djeteta. Obrazovanje se temelji na formiranju njegovog zahtjeva za priznanjem: „Gotov si! dobro ti ide!" Dakle, u svakodnevnom životu odrasli djetetu postavljaju određene zahtjeve, a da bi ga odrasli prepoznali, dijete nastoji ispuniti te zahtjeve. Zahtjev za priznanjem postaje djetetova potreba koja određuje uspješnost njegova razvoja.

Ime i njegovo značenje u ranoj dobi. U ranoj dobi dijete dobro nauči svoje ime. Ime osobe istovremeno predstavlja njegovu individualnost drugima i daje je samom djetetu. Ime odražava nacionalnost djeteta, djeluje kao mjera njegove socijalne sigurnosti, odlučujući je čimbenik u stjecanju individualnosti. Ono razlikuje dijete od drugih i ujedno označava njegov spol (obično djeca ne vole imena koja mogu pripadati i dječacima i djevojčicama). Dijete prepoznaje svoje ime prije prezimena, te koristi ime u komunikaciji s drugima. Ime individualizira dijete i ujedno ga identificira s određenom kulturom.

"Kako se zoveš?"- jedno od prvih pitanja djetetu kada odrasli ili vršnjak stupe u komunikaciju s njim.

Dijete se vrlo rano identificira sa svojim imenom i ne zamišlja sebe izvan njega. Možemo reći da ime osobe čini temelj njezine osobnosti. Dijete brani pravo na svoje ime i buni se ako ga zovu drugim imenom.

2, 6, 10. Andryusha je u nestašnom raspoloženju. Zadirkuje svog malog brata, izjavljujući da on nije Andryusha, nego Kiryusha. Andryusha: Ja sam Kika!

Kiril (protestira): Ja sam Kika! Ti si vojvoda. Andryusha: Ja sam Kika, a ti si Dyuka. Cyril urliče od ogorčenja. (Iz dnevnika V. S. Mukhine.)

Poistovjećivanje s vlastitim imenom izražava se u posebnom interesu za ljude koji nose isto ime, za junake književnih djela. U ovom slučaju dijete akutnije doživljava događaje koji se događaju s imenjakom, više ga zanima njegova sudbina. Sve što je vezano uz ime djeteta za njega dobiva posebno, osobno značenje.

Važnost imena u oblikovanju djetetove osobnosti ne može se precijeniti. Poziv njemu, ohrabrenje počinje imenom djeteta („Petya dobar dečko!”) ili ga osuditi zbog nezakonitih radnji. S vlastitim imenom malo dijete započinje komunikaciju s drugima kada toliko ovlada govorom da se može izraziti njihov poželjeti i procijeniti njegov osoba.

Samospoznaja. Zahtjev za prepoznavanjem i poistovjećivanje s imenom usko su povezani s drugim parametrima samospoznaje. Najvažnija značajka razvoj samospoznaje je spoznaja sebe kao subjekta djelovanja. Malo će dijete sigurno proći kroz razdoblje kada će više puta izvoditi istu radnju, strogo kontrolirajući tu radnju u stereotipnom izvođenju i malim varijacijama (klasičan primjer: otvaranje i zatvaranje vrata, ladice u ormaru ili guranje predmet s rubnog stola tako da padne itd.). Upravo u tim radnjama dijete počinje osjećati svoju volju, sebe kao izvor promjena u predmetima i time se razlikuje od svijeta koji ga okružuje.

U ranoj dobi dijete doživljava kvalitativnu preobrazbu sebe kao subjekta, konačno se ostvarujući u jedinstvu i identitetu svog "ja".

Postupno ulazeći u objektivni svijet i svijet ljudi, dijete pokušava ovladati tim svjetovima, asimilirajući nazive predmeta i riječi koje otkrivaju funkcije tih predmeta, kao i ljudske uloge i identifikaciju. Upravo u tom razdoblju osjetljivog razvoja govora i, posljedično, asimilacije značenja i značenja koji konstruiraju društvene čimbenike razvoja, dijete počinje sa zanimanjem povezivati ​​svoje ime sa samim sobom. Korelacija imena i vlastitog "ja" ima dovoljno vremenskog trajanja.

Već za godinu dana blizanci Kiryusha i Andryusha reagirali su svaki na svoje ime:

kad je prozvano ime "Kiryusha", Kiryusha se radosno nasmiješio i čučnuo kad je prozvano ime "Andryusha", Andryusha je reagirao potpuno isto.

Kasnije su se djeca počela povezivati ​​sa svojim odrazom u zrcalu, "došavši do novog otkrića".

1, 9, 2. Andryusha je otkrio. Pogleda se u ogledalo i radosno kaže: “Evo me!” Zatim prstom pokazuje na sebe: "Evo me!" Pokazuje na mene: "Mama ovdje!" Povlači me za sobom. Vodi do ogledala: "Evo mame!" - označava odraz u ogledalu. "Evo mame!" - pokazuje na mene. I opet ukazuje na odraz: "Evo mame!" I toliko puta.

I, 9, 7. Već tjedan dana djeca se s oduševljenjem igraju sa ogledalom. "Ovdje sam!" - pokazati na sliku u ogledalu. "Ovdje sam!" - busati se u prsa. Popuštajući želji djece, svi odrasli posjetili su ogledalo. Igračke također nisu bile zaboravljene. Djeca smislenog pogleda naizmjenično pokazuju prstom na predmet, pa na njegov odraz. (Iz dnevnika V. S. Mukhine.)

Svijest o sebi kao zasebnom subjektu, kao jedinstvenom "ja" javlja se kroz tjelesne osjećaje, "sliku" tijela, vizualnu sliku vlastitog odraza u zrcalu, kroz doživljaj vlastite volje i sposobnosti da se izdvoji. kao izvor vlastite volje, emocija i mašte.

Pojava želje za neovisnošću. Komunikacija između odrasle osobe i djeteta daje mu priliku da se počne shvaćati kao zasebna osoba. To se događa između dvije i pol i tri godine. Naravno, to se ne događa “u jednom lijepom trenutku”, već postupno.

Izdvajanje vlastitog "ja" može se uočiti u ranoj dobi. Zahvaljujući osobitostima komunikacije s odraslima, beba uči govoriti o sebi u trećem licu: "Daj Petji!"; "Petya želi!" Međutim, vrlo brzo otkriva da se "ja" može odnositi na njega samog. Ovdje dolazi onaj trenutak u samosvijesti, koji određuje početak formiranja samosvijesti: "ja" se počinje koristiti za označavanje sebe među drugima. Svijest o sebi kao "ja" može se pojaviti prije ili kasnije. Mnogo ovisi o tome kako rodbina komunicira s djetetom.

Dijete u ranoj dobi posuđuje stavove prema sebi od odraslih. Stoga često razgovara sa samim sobom kao s autsajderom:

nagovara, grdi, zahvaljuje. Spajanje s drugim ljudima koje dijete doživljava može se uočiti upravo u ranoj dobi. No, emocionalno proživljeno odbacivanje od drugih, izolacija, ponekad izražena u agresiji, može se uočiti iu ranoj dobi, kada jedinstveno “ja” počinje “nicati” kroz sinkretičku percepciju svijeta objekata i ljudski odnosi.

Krajem treće godine, pod utjecajem sve veće praktične samostalnosti, javlja se svijest o sebi kao izvoru raznih želja i djelovanja, odvojen od drugih ljudi. Izvana se ovo razumijevanje izražava u činjenici da dijete počinje govoriti o sebi ne u trećem, već u prvom licu: “Želim”, “Daj mi”, “Povedi me sa sobom”. U ophođenju s odraslima uči se odvojiti od drugih ljudi.

To je u ophođenju s drugim ljudima dijete počinje shvaćati da ima volju, koji se mogu koristiti. Osjeća se šokirano izvor volje. Razvija želju za izražavanjem volje: teži samostalnosti, suprotstavljanju svojih želja željama odraslih. Osjeća da je u stanju promijeniti svijet predmeta i međuljudskih odnosa, osjeća se sposobnim kontrolirati svoje postupke i svoju maštu.

Kriza tri godine. Odvajanje sebe od drugih ljudi, svijest o vlastitim mogućnostima kroz osjećaj gospodarenja tijelom, osjećaj sebe kao izvora volje dovode do nastanka novog tipa odnosa između djeteta i odrasle osobe. Počinje se uspoređivati ​​s odraslima i želi uživati ​​ista prava kao i odrasli: obavljati iste radnje, biti jednako samostalan i neovisan. Trogodišnji Andryusha izjavljuje: “Kad odrastem (narastem) velik, sam ću prati zube. Donijet ću (donijeti) toyt (kolač) tebi. Stavit ću Kiyushu na ormar. Pisaću i čitati velike knjige.” Dijete govori o budućnosti. Ali u stvarnosti to uopće ne znači da će čekati dok ne odraste.

Želja za neovisnošću izražava se ne samo u oblicima koje nude odrasli ("Uradi to sam. Već si velik i možeš to"), već iu tvrdoglavoj želji da se radi to, a ne drugačije, osjećajući šarm i uzbudljivost. tjeskoba od izraza volje. Ti su osjećaji toliko uzbudljivi da dijete svoje želje otvoreno suprotstavlja očekivanjima odraslih.

Pred kraj svoje rane dobi, Yaroslav je iznenada otkrio slast suočavanja s bliskim odraslim osobama. Ne govoreći ništa, ne protiveći se, iznenada je na najneočekivanijim mjestima počeo zastajati u mjestu. Ako su ga uzeli za ruku i tražili da ide dalje, ili su ga pokušali podići, počeo se nekontrolirano opirati i glasno jecati. Ako je ostao sam, mirno je gledao oko sebe, promatrao što se oko njega događa. Mogao je čak i nešto prezalogajiti ako mu se ponudi, a bio je gladan. Ali on se nije pomaknuo. Odrasla osoba može otići. Jaroslav je ostao stajati. Jednom je ovaj sukob trajao 1 sat i 40 minuta. Krupne kapi nadolazećeg pljuska ovog su puta omogućile da postane argument da je vrijeme za odlazak. (Na temelju materijalaB. C. Mukhina.)

Vjeruje se da je manifestacija upornosti tvrdoglavost i negativizam, usmjeren uglavnom protiv bliskih odraslih osoba. Istinski negativan oblik ponašanja rijetko je usmjeren prema drugim odraslim osobama i ne tiče se vršnjaka. Dijete nesvjesno računa na činjenicu da mu manifestacija upornosti i testiranje voljenih neće donijeti ozbiljnu štetu.

Test vlastite volje i otvoreni negativizam i tvrdoglavost imaju različite nijanse u ponašanju. U prvom slučaju djetetu se može pomoći da se testira tako da mu se ponude moguće mogućnosti. teške situacije koje mora sam odrediti. Osjećaj se kao izvor svoje volje - važna točka u razvoju samosvijesti.

Negativizam i tvrdoglavost razvijaju se u odnosu odraslih i djeteta. Kada se dijete počne osjećati sposobnim dovoljno uspješno samostalno djelovati, teži tome da radi "samo". Pokušaji tretiranja djeteta u okviru prethodno uspostavljenog odnosa mogu dovesti do zadržavanja negativnosti i tvrdoglavosti. Odrasla osoba, kao socijaliziranija osoba, mora u svakom odvojeni slučaj pronaći izlaz iz dječje konfrontacije, što dovodi do osjećaja dubokog doživljaja djetetove izolacije od drugih. Dapače, inzistirajući na svome, dijete ne samo da ostvaruje svoju samostalnost, već i prvi put doživljava odbacivanje od strane drugih koje samo izaziva, svojom voljom ili lošim ponašanjem.

Kriza od tri godine nastaje kao posljedica određenih postignuća u osobnom razvoju djeteta i njegove nesposobnosti da se ponaša prema prethodno ovladanim načinima komuniciranja s drugim ljudima. No, upravo iskustva krize izoštravaju djetetovu osjetljivost za osjećaje drugih ljudi, uče ne samo vještinama pozitivne komunikacije, već i vještinama prihvatljivih oblika izolacije sebe od drugih. Oni podučavaju razmišljanje o sebi i drugim ljudima, sposobnost usporedbe s drugim ljudima u situaciji komunikacije u društvenom prostoru kontroliranom pravima i obvezama prihvaćenim u društvu, izraženo za dječju svijest tako značajnim riječima kao što su "Limenka" I "Zabranjeno je".

Novotvorine koje nastaju u procesu razvoja i koje se na poseban način osjećaju u uvjetima krize (razvijajuća i svjesna vlastita volja; sposobnost izolacije; refleksivne sposobnosti itd.) pripremaju dijete da postane osoba.

§ 4. Predmet i druge aktivnosti

Razvoj predmetne aktivnosti. Dijete već u djetinjstvu izvodi prilično složene manipulacije s predmetima - može naučiti neke radnje koje mu pokazuju odrasli, prenijeti naučenu radnju na novi predmet, čak može svladati neke svoje uspješne radnje. Ali manipulacije su usmjerene samo na korištenje vanjskih svojstava i odnosa predmeta - on djeluje sa žlicom na isti način kao sa štapom, olovkom ili lopaticom.

Prijelaz iz djetinjstva u rano djetinjstvo povezan je s razvojem novog odnosa prema svijetu predmeta - oni za dijete počinju djelovati ne samo kao objekti pogodni za manipulaciju, već i kao stvari koje imaju određenu namjenu i određeni način uporabe, tj. u funkciji koja im je dodijeljena u društvenom iskustvu. Glavni interesi djeteta prenose se na područje svladavanja sve novih radnji s predmetima, a odrasla osoba preuzima ulogu mentora, suradnika i pomoćnika. Kroz cijelo razdoblje ranog djetinjstva odvija se prijelaz na objektivnu aktivnost. Specifičnost objektivne aktivnosti leži u činjenici da se ovdje prvi put otkrivaju funkcije predmeta djetetu: svrha stvari su njihova skrivena svojstva. Funkcije predmeta ne mogu se otkriti jednostavnom manipulacijom. Dakle, dijete može beskonačno mnogo puta otvarati i zatvarati vrata ormara, lupati žlicom po podu koliko god hoće – tako neće napredovati ni korak u poznavanju funkcija predmeta. Samo odrasla osoba može na ovaj ili onaj način otkriti djetetu čemu ovaj ili onaj predmet služi, koja je njegova funkcionalna svrha.

Asimilacija svrhe predmeta od strane djeteta je specifično ljudska, bitno se razlikuje od onih oblika oponašanja koji se opažaju, na primjer, kod majmuna.

Majmun može naučiti piti iz šalice, ali šalica za njega ne dobiva trajno značenje predmeta iz kojeg piju. Ako je životinja žedna i vidi vodu u krigli, pije iz nje. Ali s istim uspjehom će piti iz kante ili s poda, ako je voda u tom trenutku tamo. Na isti način, samu šalicu u drugom trenutku, u nedostatku žeđi, majmun će koristiti za razne manipulacije - bacanje, kucanje itd.

Zahvaljujući odrasloj osobi, dijete odmah ulazi u svijet trajnih predmeta. On asimilira trajnu svrhu predmeta, koju im je dodijelilo društvo i, u cjelini, ne mijenja se ovisno o danom trenutku. To, naravno, uopće ne znači da, svladavši ovu ili onu objektivnu radnju, dijete uvijek koristi predmet samo za namjeravanu svrhu. Dakle, nakon što je naučio crtati olovkom na papiru, on može u isto vrijeme motati olovke ili izgraditi bunar od njih. Ali bitno je da dijete pri čemu zna pravu svrhu predmeta. Kad dvogodišnji zločesti, na primjer, stavi svoju cipelicu na glavu, on se smije jer shvaća nesklad između radnje koja se izvodi i svrhe cipele.

U prvim fazama razvoja objektivne aktivnosti, radnja i objekt vrlo su čvrsto povezani: dijete je u stanju izvesti naučeno djelovanje samo s predmetom koji je za to namijenjen. Ako mu se ponudi, na primjer, da se češlja štapom ili pije iz kocke, jednostavno ne može ispuniti zahtjev - akcija pada u vodu. Tek postupno dolazi do odvajanja radnje od predmeta, zbog čega mala djeca stječu mogućnost obavljanja radnje s predmetima koji joj ne odgovaraju ili koriste predmet nenamjenski.

Dakle, veza radnje s predmetom prolazi kroz tri faze razvoja. Na prvom se s predmetom mogu izvoditi sve radnje koje su djetetu poznate. U drugoj fazi, predmet se koristi samo za namjeravanu svrhu. Konačno, u trećoj fazi dolazi takoreći do povratka na staro, slobodno korištenje predmeta, ali na sasvim drugoj razini: dijete poznaje glavnu funkciju predmeta.

Važno je da uz učenje radnji korištenja kućanskih predmeta dijete uči i pravila ponašanja u društvu vezana uz te predmete. Dakle, ljutito na odraslu osobu, dijete može baciti šalicu na pod. Ali odmah će se na njegovom licu izraziti strah i grižnja savjesti: on već razumije da je prekršio pravila za rukovanje predmetom, koja su obvezna za sve.

U vezi s ovladavanjem objektivnom aktivnošću, mijenja se priroda orijentacije djeteta u novim situacijama za njega, kada se susreće s novim objektima. Ako tijekom razdoblja manipulacije dijete, primivši nepoznati predmet, djeluje s njim na sve njemu poznate načine, kasnije je njegova orijentacija usmjerena na to da sazna što Za što ova stavka služi kako se može koristiti. Orijentacija poput "što je?" zamjenjuje se orijentacijom poput "što se može učiniti po tom pitanju?".

Nisu sve radnje koje je dijete usvojilo u tom razdoblju iste vrste, a nisu sve ista vrijednost za mentalni razvoj. Značajke radnji ovise prvenstveno o značajkama samih objekata. Neki predmeti imaju vrlo specifičan, nedvosmislen način korištenja. To su odjeća, posuđe, namještaj. Povreda načina njihove uporabe također se može smatrati povredom pravila ponašanja. Drugim se predmetima može puno slobodnije rukovati. To uključuje igračke. No postoji i vrlo velika razlika među njima. Neke igračke stvorene su namjenski za obavljanje određenih radnji, u samoj svojoj strukturi nose način korištenja (piramide, lutke), a postoje i igračke koje se mogu koristiti na različite načine (kocke, lopte). Najvažnija stvar za mentalni razvoj je ovladavanje radnjama s tim predmetima, čija je metoda korištenja sasvim nedvosmislena.

Osim predmeta s fiksnom funkcionalnom namjenom i načinima djelovanja koji su povijesno fiksirani u kulturi, postoje i tzv. multifunkcionalni predmeti. U igri djeteta i praktičnom životu odraslih ovi predmeti mogu zamijeniti druge predmete. Dijete otkriva mogućnosti korištenja višenamjenskih predmeta najčešće uz pomoć odrasle osobe.

Postoje različiti načini korištenja različitih predmeta. U nekim slučajevima, za korištenje predmeta, dovoljno je izvršiti elementarnu radnju (na primjer, povući ručku za otvaranje vrata ormarića), u drugima, složenu koja zahtijeva uzimanje u obzir svojstava predmeta i njegove veze s drugim predmetima (na primjer, iskopajte rupu u pijesku s lopaticom). Radnje koje postavljaju velike zahtjeve za psihu pogodnije su mentalnom razvoju.

Od radnji kojima dijete ovladava u ranom djetinjstvu za njegov psihički razvoj posebno su značajne korelativne i instrumentalne radnje. Korelativna su radnje čija je svrha dovođenje dva ili više objekata (ili njihovih dijelova) u određene prostorne odnose. To je, na primjer, sklapanje piramida od prstenova, korištenje svih vrsta sklopivih igračaka, zatvaranje kutija s poklopcima.

Djeca već u djetinjstvu počinju izvoditi radnje s dva predmeta - vezivanje, preklapanje, pokrivanje itd. No te se manipulativne radnje razlikuju po tome što dijete, dok ih izvodi, ne vodi računa o svojstvima predmeta – ne odabire predmete u skladu s njihovim oblikom i veličinom, ne postavlja ih bilo kojim redoslijedom. Korelativne radnje koje se počinju asimilirati u ranom djetinjstvu, naprotiv, zahtijevaju takvo razmatranje. Dakle, da biste pravilno presavili piramidu, morate uzeti u obzir omjer prstenova u veličini: prvo stavite najveći, a zatim prijeđite na manje. Kada sastavljate matrjošku, morate odabrati polovice iste veličine, prvo sakupiti najmanju, zatim je staviti u veću itd. Na isti način, kada radite s drugim sklopivim igračkama, potrebno je voditi računa o svojstvima predmeta, odabrati identične ili odgovarajuće elemente i rasporediti ih nekim redoslijedom.

Ove radnje trebaju biti regulirane rezultatom koji treba postići (gotova piramida, matrjoška), ali dijete to nije u stanju samostalno postići i isprva tome ne teži. U slučaju savijanja piramide, sasvim je zadovoljan činjenicom da prstenove naniže na šipku u bilo kojem nizu i pokrije ih kapom odozgo. Odrasla osoba dolazi u pomoć. On daje djetetu model djelovanja, skreće mu pozornost na pogreške, uči ga da postigne pravi rezultat. Naposljetku, dijete ovlada radnjom. Ali to se može učiniti na različite načine. U nekim slučajevima, dijete, rastavljajući piramidu, jednostavno se sjeća gdje je stavilo svaki prsten i pokušava ih ponovno nanizati na isti način. U drugima, on slijedi put suđenja, primjećujući učinjene pogreške i ispravljajući ih, u trećima, odabire potrebne prstenove okom i stavlja ih na štap po redu.

Načini izvođenja korelativnih radnji koji se formiraju kod djeteta ovise o karakteristikama učenja. Ako odrasli daju samo model djelovanja, neprestano rastavljajući i presavijajući piramidu pred djetetom, ono će se vjerojatno sjetiti mjesta na koje svaki prsten pada tijekom raščlambe. Ako odrasli usmjere djetetovu pozornost na pogreške i njihovo ispravljanje, najvjerojatnije će ono početi djelovati kroz pokušaje. Konačno, poučavanjem kako prethodno isprobati prstenje, odabrati najveći od njih, može se razviti sposobnost da ih podignete okom. Samo posljednja metoda odgovara svrsi radnje, omogućuje vam izvođenje radnje u najrazličitijim uvjetima (djeca obučena u prve dvije metode ne mogu sastaviti piramidu ako, na primjer, umjesto uobičajenih pet prstenova dobiju deset do dvanaest).

Oružane akcije - to su radnje u kojima se jedan predmet – oruđe koristi pri djelovanju na druge predmete. Korištenje i najjednostavnijih ručnih alata, a da ne govorimo o strojevima, ne samo da povećava prirodnu snagu čovjeka, već mu omogućuje i obavljanje raznih radnji koje su obično nedostupne goloj ruci. Oruđe su, takoreći, umjetni organi čovjeka, koje on postavlja između sebe i prirode. Sjetimo se barem sjekire, žlice, pile, čekića, kliješta, blanje ...

Naravno, dijete se upoznaje s korištenjem samo nekoliko najelementarnijih alata - žlice, šalice, lopatice, lopatice, olovke. Ali i to je od velike važnosti za njegov mentalni razvoj, jer čak i ti alati sadrže osobine svojstvene svakom alatu. Metoda koju je razvilo društvo za korištenje oruđa utisnuta je, fiksirana u samom njihovom uređaju.

Alat djeluje kao posrednik između djetetove ruke i predmeta na koje treba djelovati, a kako će se taj učinak ostvariti ovisi o dizajnu alata. Kašikom treba kopati pijesak ili žličicom uzimati kašu na potpuno drugačiji način nego rukom. Stoga ovladavanje instrumentalnim radnjama zahtijeva potpuno preustroj pokreta djetetove ruke, njihovu podređenost strukturi instrumenta. Pogledajmo primjer korištenja žlice. Njezin uređaj zahtijeva da nakon što se hrana zagrabi, dijete drži žlicu kako hrana ne bi ispala iz nje. No hrana uhvaćena rukom uopće se ne nosi tako - ruka ide s tanjura ravno u usta. Posljedično, kretanje ruke naoružane žlicom mora se obnoviti. Ali restrukturiranje pokreta ruke može se dogoditi samo pod uvjetom da dijete nauči uzeti u obzir vezu između alata i predmeta na koje je djelovanje usmjereno: između žlice i hrane, lopatice i pijeska, olovka i papir. Ovo je vrlo težak zadatak. Cjelokupno iskustvo manipulativnih radnji uči dijete da povezuje rezultat radnji s utjecajem na predmete vlastitom rukom, a ne pomoću drugog predmeta.

Dijete svladava instrumentalne radnje u tijeku učenja uz sustavno vođenje odrasle osobe koja pokazuje radnju, usmjerava djetetovu ruku, skreće mu pozornost na rezultat. Ali čak i pod ovim uvjetom, asimilacija instrumentalnih radnji ne događa se odmah. Prolazi kroz nekoliko koraka. U prvoj fazi alat zapravo djetetu služi samo kao produžetak vlastite ruke i ono ga pokušava koristiti kao ruku. Djeca hvataju istu žlicu u šaku što bliže udubljenju, čak se i prstima uvlače u nju, te je, uz pomoć odrasle osobe, zagrabe hranu, nose je koso prema ustima, kao što bi nosila šaka. Sva pažnja nije usmjerena na žlicu, već na hranu. Naravno, većina hrane se prolije ili ispadne, gotovo prazna žlica uđe u usta. U ovoj fazi, iako dijete drži alat, njegovo djelovanje još nije poput alata, već priručnik. Sljedeći korak je da se dijete počne fokusirati na odnos alata i predmeta na koji je radnja usmjerena (žlica s hranom), ali to uspješno izvodi samo s vremena na vrijeme, pokušavajući ponoviti pokrete koji dovode do uspjeh. I tek na kraju dolazi do dovoljne prilagodbe ruke svojstvima alata – dolazi do djelovanja alata.

Instrumentalne radnje kojima malo dijete vlada vrlo su nesavršene. Nastavljaju se dalje razvijati. Ali nije važno kako je dijete razradilo odgovarajuće pokrete, već činjenica da on uči sam princip korištenja alata, biti jedno iz temeljna načela ljudske djelatnosti. Usvajanje načela djelovanja alata daje djetetu mogućnost da u nekim situacijama prijeđe na samostalnu upotrebu predmeta kao najjednostavnijih alata (na primjer, pomoću štapa dosegnite udaljeni predmet).

Počevši slijediti pravila korištenja predmeta, dijete psihološki ulazi u svijet trajnih stvari: predmeti mu se čine kao stvari koje imaju određenu svrhu i određeni način uporabe. Dijete se uči da predmet u svakodnevnom životu ima trajno značenje koje mu je dodijelilo društvo. Maloj osobi još nije dano shvatiti da se značenje predmeta u ekstremnoj situaciji može promijeniti.

Psihološki, dijete je već pretvoreno u objektivnu aktivnost, ali njegov društveni razvoj određen je usvajanjem elementarne norme ponašanja u svijetu stalnih stvari i određenim oblicima odnosa s ljudima o tim stvarima. Norme koje se prezentiraju malom djetetu su nedvosmislene i definirane. Pravila su predložena na takav način da se beba uvijek ponaša nedvosmisleno: pere ruke sapunom, pije iz šalice, briše nos rupčićem itd.

S djecom je vođen tzv. eksperimentalni razgovor. Odrasla osoba usmeno je upitala problemska situacija, koje je dijete također trebalo riješiti verbalno.

Eksperimentator je djetetu pokazivao različite predmete i pitao: "Što se može učiniti s ovim predmetom?"; “Možemo li još nešto učiniti? Što točno?"; “Može li se ovaj predmet ovako koristiti? (I eksperimentator je nazvao još jednu radnju koja je bila neuobičajena za ovaj subjekt.) Zašto je to moguće? Zašto ne?" Dijete mentalno igra predložene radnje, povezuje ih s objektivnim radnjama, s određenim predmetima i izražava svoju prosudbu o mogućnosti ili nemogućnosti predložene uporabe predmeta. Dakle, djetetu je pokazan rupčić i postavljena su sljedeća pitanja: “Ovdje je rupčić. Što oni rade?"; “Mogu li obrisati ruke rupčićem? Zašto je to moguće? Zašto ne?"; “Je li moguće obrisati stol maramicom? Zašto je to moguće? Zašto ne?"; “Možeš li maramicom obrisati cipele? Zašto je to moguće? Zašto ne?"

Mala djeca najčešće ne mogu obrazložiti svoj odgovor, ali u velikoj većini slučajeva nastoje zadržati njegovu funkciju iza marame. Odrasla osoba pita: "Mogu li obrisati cipele maramicom?" Djeca odgovaraju: "To je nemoguće, jer ..."; “Možeš samo obrisati nos i ništa više.”

Proučavano je ponašanje djeteta s predmetima koji imaju nedvosmislenu fiksnu funkciju te predmetima koji se koriste na razne načine iu različite svrhe. metodom višestruke zamjene funkcija objekta. Ova metoda uključuje korištenje istih predmeta u igri i stvarnim situacijama. U eksperimentu se dijete stavlja u situaciju dvostruka, konfliktna motivacija, kada mora odlučiti kako postupiti s predmetom: bilo u skladu s njegovom izravnom, funkcionalnom namjenom, bilo u skladu s predloženim preimenovanjem.

U eksperimentu su korišteni predmeti koji, s jedne strane, imaju mogućnost višenamjenske uporabe, as druge strane ograničenja, čije je prekoračenje predstavljalo grubo kršenje pravila korištenja tih predmeta.

Za malo dijete postaje važno koristiti predmet za njegovu funkcionalnu svrhu. Pokazali su to rezultati studije dobiveni u stvarnim situacijama mala djeca čvrsto vladaju društvenim načinima korištenja stvari i očito ne žele kršiti pravila korištenja predmeta.

Društveni razvoj djeteta ovisi o njegovu mjestu u sustavu društvenih odnosa, o objektivnim uvjetima koji određuju prirodu njegova ponašanja i razvoj njegove osobnosti. U ranoj dobi dijete psihološki ulazi u svijet trajnih stvari uz kontinuiranu emocionalnu podršku odrasle osobe. Odnos odrasle osobe prema djetetu i priroda vodeće aktivnosti stvaraju jasno izraženo pozitivno samopoštovanje "Ja sam dobar", zahtjev za priznanjem od strane odrasle osobe, sklonost maksimalizmu u prosudbama o pravilima ponašanja i stalna želja za korištenjem predmeta u skladu s njihovom namjenom 10; iz neznanja, on prelazi u svijet trajnih stvari iu svijet odnosa dogovorenih u njegovoj kulturnoj sredini.

Istodobno, uporaba polifunkcionalnog predmeta daje pozitivne novotvorine u mentalnom razvoju djeteta.

Polifunkcionalni predmeti za malo dijete djeluju kao sredstvo svladavanja zamjena. Supstitucijske radnje oslobađaju dijete konzervativne vezanosti za funkcionalnu namjenu predmeta u svijetu stalnih predmeta – ono počinje stjecati slobodu djelovanja s predmetima.

Pojava novih aktivnosti. Do kraja ranog djetinjstva (u trećoj godini života) počinju se oblikovati nove vrste aktivnosti koje nakon ove dobi postižu razvijene oblike i počinju određivati ​​mentalni razvoj. Ovaj Igra I proizvodne aktivnosti(crtanje, modeliranje, projektiranje).

Igra kao poseban oblik dječje aktivnosti ima svoju povijest razvoja povezanu s promjenom položaja djeteta u društvu. Igru djeteta nemoguće je povezati s takozvanom igrom mladih životinja, koja je vježbanje instinktivnih, naslijeđenih oblika ponašanja. Znamo da ljudsko ponašanje nema instinktivnu prirodu i djeca sadržaje svojih igara preuzimaju iz okruženja odraslih.

U najranijim fazama razvoja društva glavni način dobivanja hrane bilo je sakupljanje uz korištenje primitivnih alata (štapova) za vađenje jestivog korijenja. Od prvih godina života djeca su bila uključena u aktivnosti odraslih, praktički asimilirajući metode dobivanja hrane i korištenje primitivnih alata. Nije bilo igre odvojene od rada.

Prelaskom na lov, stočarstvo i poljoprivredu nastaju takvi alati za rad i takvi načini proizvodnje koji su djeci nedostupni i zahtijevaju posebni trening. Postoji javna potreba za školovanjem budućeg lovca, stočara i sl. Odrasli izrađuju manje alate za djecu (noževe, lukove, praćke, štapove za pecanje, laso), koji su točne kopije alata za odrasle. Ove jedinstvene igračke rastu s djecom, postupno poprimajući sva svojstva i veličine alata za odrasle.

Društvo je izuzetno zainteresirano za pripremu djece za sudjelovanje u najvažnijim područjima rada, a odrasli doprinose na sve moguće načine igre vježbanja djece. U takvom društvu još uvijek nema škole kao posebne institucije. Djeca u procesu vježbi pod vodstvom odraslih svladavaju metode korištenja alata. Javna smotra postignuća djece u svladavanju oruđa za rad su natjecateljske igre.

Postoji daljnje kompliciranje oruđa za rad i s njima povezanih proizvodnih odnosa. Djeca se počinju istiskivati ​​iz složenih i nedostupnih područja proizvodne djelatnosti. Kompliciranost oruđa za rad dovodi do toga da djeca ne mogu ovladati njihovom uporabom u igrama tjelovježbe s reduciranim modelima. Oruđa rada, kada se reduciraju, gube svoje glavne funkcije, zadržavajući samo vanjsku sličnost. Dakle, ako iz smanjenog luka možete odapeti strijelu i njome pogoditi neki predmet, onda je smanjena puška samo slika puške: iz nje ne možete pucati, ali možete samo prikazati pucanje. Tako se pojavljuje figurativna igračka. Istodobno, djeca se istiskuju i iz društvenih odnosa odraslih članova društva.

U ovoj fazi razvoja društva javlja se nova vrsta igre. - igra igranja uloga. U njemu djeca zadovoljavaju svoju temeljnu socijalnu potrebu – želju za zajedničkim životom s odraslima. Više im nije dovoljno sudjelovati u radu odraslih. Djeca, prepuštena sama sebi, udružuju se u dječje zajednice i organiziraju u njima poseban život igre, reproducirajući u glavnim crtama društvene odnose i radnu aktivnost odraslih, preuzimajući njihove uloge. Dakle, iz posebnog mjesta djeteta u društvu, povezanog s kompliciranjem proizvodnje i proizvodnih odnosa, nastaje igra uloga kao poseban oblik zajedničkog života djeteta s odraslima.

U igri uloga reprodukcija objektivnih radnji blijedi u pozadinu, a reprodukcija društvenih odnosa i radnih funkcija dolazi u prvi plan. Time se zadovoljava osnovna potreba djeteta kao društvenog bića za komunikacijom i zajedničkim životom s odraslima.

Preduvjeti za igranje uloga nastaju tijekom ranog djetinjstva unutar predmetne aktivnosti. Sastoje se u svladavanju radnji s predmetima posebne vrste - igračkama. Već na samom početku ranog djetinjstva djeca u zajedničkim aktivnostima s odraslima uče neke radnje s igračkama, a zatim ih samostalno reproduciraju. Takve se radnje obično nazivaju igrom, ali takav se naziv u ovoj situaciji može primijeniti samo uvjetno.

Sadržaj početnih igara ograničen je na dvije ili tri radnje, na primjer, hranjenje lutke ili životinja, stavljanje u krevet. Naime, djeca ove dobi još ne prikazuju trenutke vlastitog života (kao što se događa kasnije), već manipuliraju objektom na način na koji im je to pokazao odrasli. Još uvijek ne hrane lutku, ne uspavljuju je - ne prikazuju ništa, već samo, oponašajući odrasle, prinose šalicu lutkinim ustima ili stavljaju lutku i maze je. Karakteristika ovih specifičnih igara je da dijete određene radnje izvodi samo s onim igračkama koje je odrasla osoba koristila u zajedničkim aktivnostima s njim.

Međutim, vrlo brzo dijete počinje prenositi način djelovanja odrasle osobe na druge predmete. Po prvi put se pojavljuju igre koje predstavljaju reprodukciju u novim uvjetima radnji koje dijete promatra u svakodnevnom životu.

1,3,0. Irina, gledajući kako se kaša kuha u loncu, uzima emajliranu šalicu, stavlja je na stolicu i počinje miješati žličicom u praznoj šalici, točnije lupka žlicom po dnu šalice, podiže je i spušta, zatim lupka žlicom po rubu šalice baš ovako tjera odraslu osobu da otrese ostatke kaše. (Iz zapažanja F.I. Fradkina.)

Prenošenje radnje opažene u životu na igračke značajno obogaćuje sadržaj dječjih aktivnosti. Pojavljuju se mnoge nove igre: djeca peru lutku, polivaju je, pretvaraju se da je skaču s kauča na pod, kotrljaju lutku niz brdo, idu u šetnju s njom. Istodobno, dijete može samo oponašati različite radnje, a da ih zapravo ne izvodi. Jede iz prazne šalice, piše štapom po stolu, kuha kašu, čita.

1, 3, 0. Kad Irina pronađe knjigu (bilo koju - bilježnicu, debelu dječju knjigu, sindikalnu iskaznicu, jednom riječju, bilo kakav privid knjige sa stranicama), sjedne na pod, otvori je, počne okretati stranice i izgovarati mnogo neartikuliranih zvukova. U posljednjih dana počelo se označavati riječju "čitati". Ona koristi ovu riječ da izrazi svoju želju da dobije knjigu. Danas je i ona sjela i počela prevrtati stranice, a onda sam čuo riječ "vice" (knjiga), a zatim zvukove koje je teško reproducirati "čitanjem". (Iz zapažanja F.I. Fradkina.)

U to vrijeme savjet može potaknuti dijete da igra igru ​​koja je nova po sadržaju, ako poznaje odgovarajuću radnju. Prijenos radnje s jednog objekta na drugi i slabljenje njegove krute veze s objektom ukazuje na značajan napredak u djetetovom ovladavanju radnjama. Ali još uvijek nema igre transformacije objekata, korištenja jednih objekata umjesto drugih. Takva transformacija nastaje kasnije i predstavlja prvi korak prema transformaciji predmetne radnje u pravu radnju igre.

Osim priča igračaka, djeca počinju intenzivno koristiti sve vrste predmeta kao što su zamjene za predmete koji nedostaju. Dakle, kocku, šipku, kolut, kamen dijete koristi kao sapun pri pranju lutke; kamen, koštani prsten, cilindar od gradevinski materijal može hraniti lutku; štapićem, žlicom, olovkom mjeri temperaturu lutke; ukosnicom, čunjom, štapom reže kandže ili kosu i sl. Zamjenjujući jedan predmet drugim, dijete isprva još ne daje zamjenski predmet naziv igre. On nastavlja nazivati ​​zamjenske stavke njihovim uobičajenim imenom, bez obzira na upotrebu igre.

2, 1,0. Lida sjedi na tepihu, drži kotač od konja i čavao u rukama. Učiteljica joj daje lutku i kaže: "Nahrani lutku." Lida prinosi ekser lutkinim ustima, tj. koristi ga kao žlicu. Na pitanje: "Što je?" - Lida odgovara: "Axis" (čavao). Zatim trči, nalazi lonac na podu, miješa čavlić u njemu, govoreći "Ka" (kaša), opet trči do lutke i hrani je čavlom iz lonca. Nokat se i dalje naziva čavlom, čak ni u igri još nije žlica za dijete, iako se koristi kao žlica, međutim, samo uz igračke za zaplet (Iz zapažanja F.I. Fradkina.)

U sljedećoj fazi djeca ne samo da koriste neke predmete kao zamjenu za druge, već tim predmetima samostalno daju nazive igre.

Mala djeca prvo postupaju s predmetom, a zatim shvaćaju svrhu predmeta u igri. Istodobno, dijete treba znati postupati sa zamjenskim predmetom na isti način kao i s pravim predmetom. Sličnosti u boji, obliku, veličini, materijalu još nisu potrebne.

Iako u igrama male djece nema detaljiziranih uloga, može se uočiti postupno stvaranje preduvjeta za igranje uloga. Istodobno s pojavom zamjenskih predmeta u igrama, djeca počinju prikazivati ​​postupke određenih odraslih osoba (majka, učiteljica, dadilja, liječnik, frizer).

1. 4, 0. Tanya stavlja lutku u krevet, pažljivo je pokriva, podvlači dekicu ispod lutke na način na koji to obično čini učiteljica i kaže, govoreći o lutki: "Evo, treba ti krevet." U istoj dobi, ona sipa iz kante u šalicu i kaže: "Ne diraj žele." Donese lutku, sjedne je i kaže. "Ti sjedi, dat ću ti žele", opet prelijeva iz posude u posudu i govori. "Jesti! Ne, ne, nećete dobiti drugu” (Ovo kaže učiteljica djeci ako ne pojedu prvu)

2. 6, 0 Borja stavlja plišanog zeca na novine, pokriva prsa drugim komadom novina, poput ubrusa, i podiže grančicu s metlice. Na pitanje učitelja: "Što radiš?" - Borya odgovara: "Boya piikmaher (frizer)" i vozi grančicu po glavi i ušima zeca - ona ga reže. (Iz zapažanja F. I. Fradkipe.)

U pravilu, nakon radnje slijedi nazivanje imenom odrasle osobe, do samog kraja ranog djetinjstva. Dijete se najprije igra, a onda se javlja – u svom postupku prepoznaje djelovanje odrasle osobe.

Preduvjete za igru ​​uloga - preimenovanje predmeta, djetetovo poistovjećivanje svojih postupaka s postupcima odrasle osobe, nazivanje sebe imenom druge osobe, formiranje radnji koje reproduciraju postupke drugih ljudi - dijete usvaja. pod vodstvom starješina.

U vezi s razvojem objektivne aktivnosti u ranom djetinjstvu, nastaju preduvjeti za ovladavanje crtanjem, koje se u predškolskoj dobi pretvara u posebnu vrstu aktivnosti - vizualna aktivnost. U ranom djetinjstvu dijete uči crtati olovkom poteze na papiru, stvarati tzv. škrabotine i uči funkcija slikovnog crtanja - počinje shvaćati da crtež može prikazati određene predmete. Početak crtanja karakula povezan je s rukovanjem olovkom i papirom, koje djetetu daju odrasli. Imitirajući odrasle i crtajući olovkom po papiru, djeca počinju primjećivati ​​tragove koji ostaju na njemu. Žvrljotine koje se pojavljuju ispod olovke su isprekidane, blago zaobljene linije s istim blagim pritiskom.

Ubrzo dijete uči funkciju olovke kao alata za crtanje linija. Pokreti djeteta postaju precizniji i raznolikiji. Crtanja aplicirana na papir također postaju sve raznovrsnija. Dijete se fokusira na njih. Počinje više voljeti neke črčkarije od drugih i neke od njih ponavlja uvijek iznova. Dobivši rezultat koji ga je zanimao, dijete ga ispituje, zaustavljajući sve motoričke aktivnosti, zatim ponavlja pokret i prima druge škrabotine slične prvom, koje također razmatra.

Najčešće, dijete preferira reproducirati jasno definirane škrabotine. To uključuje ravne kratke linije (vodoravne ili okomite), točkice, kvačice, spiralne linije. U ovoj fazi, linije koje crta dijete - figurativne linije - još uvijek ne predstavljaju ništa, stoga se nazivaju prefigurativno. Prijelaz djeteta iz predslikovne faze u sliku uključuje dvije faze: prvo se događa prepoznavanje predmeta u slučajnoj kombinaciji linija, zatim - namjerna slika.

Naravno, odrasli pokušavaju voditi dijete u crtanju, pokazati mu kako nacrtati loptu, sunce, kada crta po papiru, pitati što je nacrtalo. Ali do određenog trenutka dijete ne prihvaća takve upute i pitanja. Crta žvrljotine i zadovoljan je s tim. Prekretnica se događa kada dijete neke od crteža počne povezivati ​​s jednim ili drugim predmetom, naziva ih štapom, stricem i sl. Mogućnost pojavljivanja slike predmeta u škrabotinama toliko je privlačna da dijete počinje napeto čekati ovaj trenutak, energično nanoseći poteze. Prepoznaje predmet u takvim kombinacijama linija koje samo izdaleka sliče na njega, a toliko se zanosi da često vidi dva ili više predmeta u jednoj škrabotini ("Prozor... ne, ovo je komoda" ili : "Ujak, ne - bubanj... Ujak svira bubanj").

Namjerna slika predmeta ne pojavljuje se, međutim, odmah. Dijete postupno prelazi s imenovanja već nacrtane črčkarije na verbalnu formulaciju onoga što će prikazati. Verbalna formulacija namjere početak je vizualne aktivnosti djeteta.

Kada malo dijete izrazi namjeru da nešto prikaže („Nacrtat ću ujaka ... sunce ... zeku“), misli na poznato grafička slika- kombinacija linija, koja je u njegovom prošlom iskustvu označena kao jedan ili drugi objekt. Zatvorena zaobljena linija postaje grafička slika mnogih objekata. Tako se, primjerice, kružne krivulje kojima je dvogodišnja djevojčica u izobilju prekrila papir, označavajući ih "teta", "ujak", "lopta" itd., suštinski se nisu razlikovale jedna od druge. Međutim, dijete shvaća da samo označavanje predmeta bez sličnosti s njim ne može zadovoljiti ljude oko njega. To više ne zadovoljava samog umjetnika, jer brzo zaboravlja što je prikazao. Dijete počinje koristiti grafičke slike koje su mu dostupne samo za prikaz onih predmeta koji imaju neke sličnosti s tim grafičkim slikama. Istodobno nastoji tražiti nove grafičke slike. Predmete za koje dijete nema grafičke slike (tj. nema pojma kako se mogu prikazati), ono ne samo da ne crta samo, već i odbija crtati na zahtjev odraslih. Tako je jedan dječak kategorički odbio nacrtati kuću, čovječuljka i pticu, ali se sam dragovoljno ponudio: „Daj da nacrtam bolje, kako se kaže. Hoćeš li da nacrtam ljestve?

U tom je razdoblju raspon prikazanih predmeta oštro ograničen. Dijete počinje crtati jedan ili više predmeta, tako da sam crtež za njega postaje aktivnost prikazivanja tih predmeta i, prema tome, ponekad čak dobiva i poseban naziv, na primjer, "napraviti čovječuljka".

Podrijetlo grafičkih slika koje koristi dijete može biti različito. Neke od njih pronalazi u procesu škrabanja, druge su rezultat oponašanja, kopiranja crteža koje odrasli nude kao uzorke, ali uvelike pojednostavljene. Potonji uključuju tipičnu dječju sliku malog čovjeka u obliku "glavonošca" - krug s točkama i crticama iznutra, koji prikazuje glavu, i linije koje se protežu od njega, prikazujući noge. Sve dok je djetetova zaliha grafičkih slika vrlo mala, u njegovom crtežu postoji kombinacija namjerne slike predmeta za koji takva slika već postoji (primjerice, osoba u obliku "glavonošca"), i prepoznavanje poznatih objekata u nasumično nanesenim potezima, čije grafičke slike još nisu dostupne.

2, 11.4. Cyril se zainteresirao za igranje bojama. Razmazuje papir i s iščekivanjem gleda rezultat: “Oh! Pepeo (trava). Sada će Kila to pratiti.” Crta "glavonošca". Po cijelom polju lista papira stavlja šarene točkice: „To će biti ptice! Sada će nešto drugo upaliti!” (Iz dnevnika V. S. Mukhine.)

Realizacija bilo koje složene grafičke slike povezana je sa znatnim naporom za dijete. Određivanje cilja, njegova provedba, kontrola nad vlastitim djelovanjem težak je zadatak za dijete. Umori se i odbija nastaviti započetu sliku: “Umoran sam. Ne želim više." Ali djetetova želja za prikazivanjem predmeta i pojava vanjskog svijeta je toliko velika da se sve poteškoće postupno prevladavaju. Istina, postoje slučajevi kada se, iz jednog ili drugog razloga, grafičke slike ne zbrajaju kod normalne, zdrave djece. Takva djeca, unatoč dovoljno razvijenoj percepciji i mišljenju, nisu sposobna namjerno konstruirati sliku. Tako je jedan dječak, svaki put kad je počeo crtati, rekao: "A sada da vidimo što će se dogoditi" - i počeo je stavljati razne linije na papir, pažljivo ih ispitujući. U nekom trenutku, nastala kombinacija linija u njemu je izazvala određenu sliku, a on je crtežu dao ime, a zatim ga dopunio. U nekim njegovim crtežima dijete nije moglo vidjeti sliku i ogorčeno je izjavilo: "Ništa se nije dogodilo." (Takvo crtanje nastavilo se do pete godine, dok dječak nije otišao u vrtić.)

Opisani slučaj nije iznimka. U nedostatku vodstva odraslih, mnoga se djeca dugo zadržavaju u fazi prepoznavanja karakula, dovodeći tu fazu do svojevrsnog savršenstva. Uče stvarati vrlo složene kombinacije linija, a svaki novi komad papira prekriva se originalnom kombinacijom, dok dijete marljivo izbjegava ponavljanje u potrazi za slikom.

Za formiranje same likovne aktivnosti nije dovoljno samo razraditi “tehniku” povlačenja linija i obogaćivanja percepcije i predodžbi. Potrebno je oblikovati grafičke slike, što je moguće uz sustavan utjecaj odrasle osobe.

Rana dob je razdoblje u kojem dijete, psihički uronjeno u predmetnu i vizualnu aktivnost, ovladava različitim vrstama supstitucija: u svom djelovanju svaki predmet može preuzeti funkciju drugog predmeta, a pritom poprima značenje slike ili znaka odsutan objekt. Upravo su supstitucijske vježbe osnova za razvoj znakovne funkcije svijesti i za razvoj posebne psihičke stvarnosti koja pomaže čovjeku da se izdigne iznad svijeta trajnih prirodnih i umjetnih objekata. Ova stvarnost je mašta. Naravno, u ranoj dobi svi ti nevjerojatni oblici mentalnog života svojstveni čovjeku predstavljaju se kao preteča onoga što se može razviti u sljedećim dobnim razdobljima.

Tako se u vašoj kući pojavio dugo očekivani kikiriki, tako mali i bespomoćan. Intuitivno shvaćate da mu sada treba vaša briga, skrbništvo, nježnost i ljubav. Ali vrijeme prolazi, beba raste, aktivno se upoznaje s vanjskim svijetom, pojavljuju se prve osobine karaktera. I odjednom dođe trenutak kada dijete postane hirovito, nekontrolirano, mnogi roditelji ne znaju kako reagirati na takvu situaciju i čine grubu pogrešku koristeći "odgojne" metode. Zašto se dijete odjednom počinje buniti i kako na to ispravno reagirati?

Da biste odgovorili na ovo pitanje, morate razumjeti kako se razvija od rođenja. Ovdje možemo razlikovati dvije, najvažnije faze djeteta - to je djetinjstvo (od rođenja do godinu dana) i razdoblje ranog razvoja (od 1 do 3 godine). U tom se razdoblju formira karakter, postavljaju se reakcije ponašanja na okolne predmete i ljude.

djetinjstvo.

Ovo razdoblje karakterizira snažna privrženost i potpuna ovisnost djeteta o majci, bebi je potreban blizak fizički i emocionalni kontakt s majkom kako bi se osjećala sigurno. Beba se postupno upoznaje sa svijetom oko sebe i plačem reagira na oštru promjenu u uobičajenom okruženju ili osjećajima. U ovom trenutku najvažnije je da roditelji budu strpljivi, jer psihologija male djece vrlo krhki i osjetljivi u djetinjstvu. Za dijete mlađe od godinu dana cviljenje ili plakanje je oblik komunikacije, ali često roditelji na takvo ponašanje reagiraju razdražljivošću, a ponekad i nekontroliranom ljutnjom. Grlite svoju bebu češće, nasmijte se, pjevajte smiješne pjesmice i pričajte pjesmice, jer pozitivne emocije roditelja daju djetetu osjećaj sigurnosti, mira i sreće.

Rano razvojno razdoblje.

Psihologija razvoja djece rane dobi u razdoblju od 1. do 3. godine karakterizira to što dijete postaje neovisnije, šire se spoznaje o svijetu oko sebe, a ujedno raste potreba za komunikacijom i pažnjom roditelja. Ovo razdoblje kompliciraju česte krize u razvoju djece, koje se očituju u kapricioznosti, poricanju, negativizmu, afektivnim reakcijama djeteta. Hirovi djeteta nisu karakterna osobina, već jednostavno sljedeći stupanj razvoja. U takvim trenucima vrlo je važno nježno i smireno komunicirati s bebom, voditi računa o svim emocionalnim manifestacijama.

U ranoj dobi formira se samopouzdanje bebe, koje polažu roditelji. Stoga nemojte djetetu zamjerati ako mu nešto ne polazi za rukom, potaknite ga na samostalnost. Budite strpljivi, pažljivi i svakako razgovarajte i objašnjavajte svoje postupke jer će samo tako beba razumjeti što je dobro, a što loše.

Pomozite djetetu da se sveobuhvatno razvije, navikne na režim, jer mu je konstantnost svijeta oko njega vrlo važna. I zapamtite da ljubavi nikad nema puno, ne bojte se pohvaliti i veseliti se vremenu koje provodite zajedno, jer ono će tako brzo proletjeti!

Od prvih dana života beba ima sustav bezuvjetnih refleksa: hrane, zaštitnih i indikativnih. Podsjetimo da je jedno od najpovoljnijih razdoblja u životu djetetovog tijela intrauterino, kada su majka i dijete ujedinjeni. Proces rađanja težak je, prijelomni trenutak u životu djeteta. Nije slučajno što stručnjaci govore o krizi novorođenčadi, odnosno krizi rođenja. Po rođenju dijete je fizički odvojeno od majke. On pada u potpuno drugačije uvjete (za razliku od intrauterinog): temperaturu (hladno), svjetlo (jarko svjetlo). Zračno okruženje zahtijeva drugačiji način disanja. Postoji potreba za promjenom prirode prehrane (hranjenje majčinim mlijekom ili umjetnom prehranom). Za prilagodbu ovim novim, stranim uvjetima za bebu, pomažu nasljedni fiksni mehanizmi - bezuvjetni refleksi (hrana, zaštitni, orijentacijski itd.). Međutim, oni nisu dovoljni da osiguraju aktivnu interakciju djeteta s okolinom. Bez brige odraslih novorođenče ne može zadovoljiti niti jednu svoju potrebu. Osnova njegovog razvoja je izravan kontakt s drugim ljudima, tijekom kojeg se počinju razvijati prvi uvjetovani refleksi. Jedan od prvih formira uvjetovani refleks na položaj tijekom hranjenja.

Aktivno funkcioniranje vizualnih i slušnih analizatora važan je trenutak u mentalnom razvoju djeteta. Na temelju njih odvija se razvoj orijentacijskog refleksa.Što je to? Prema riječima A.M. Fonarev, već nakon 5-6 dana života novorođenče je u stanju pratiti pogledom predmet koji se kreće u neposrednoj blizini, pod uvjetom da se kreće sporo. Do početka drugog mjeseca života pojavljuje se sposobnost fokusiranja na vizualne i slušne podražaje uz njihovu fiksaciju na 1-2 minute. Na temelju vizualne i slušne koncentracije usklađuje se motorička aktivnost djeteta, koja u prvim tjednima njegova života ima kaotičan karakter.

Promatranja novorođenčadi pokazala su da se prve manifestacije emocija izražavaju plačem, praćenim boranjem, crvenilom i nekoordiniranim pokretima. U drugom mjesecu se ukoči i usredotoči na lice osobe koja se nagnula nad njim, smiješi se, diže ruke, pomiče noge, javljaju se glasovne reakcije. Ova reakcija se naziva kompleks oporavka. Djetetova reakcija na odraslu osobu ukazuje na potrebu za komunikacijom koja se pojavila u njemu, pokušaj uspostavljanja kontakta s odraslom osobom. Dijete komunicira s odraslim sredstvima koja su mu dostupna. Pojava revitalizacijskog kompleksa znači prijelaz djeteta u sljedeću fazu razvoja – dojenčad (do kraja prve godine).

S tri mjeseca beba već izdvaja sebi blisku osobu, a sa šest mjeseci razlikuje svoju od nepoznatih. Nadalje, komunikacija između djeteta i odrasle osobe počinje se sve više odvijati u procesu zajedničkog djelovanja. Odrasla osoba pokazuje mu kako se ponašati s predmetima, pomaže u njihovoj implementaciji. U tom smislu mijenja se i priroda emocionalne komunikacije. Pod utjecajem komunikacije povećava se opća vitalnost bebe, povećava se njena aktivnost, što uvelike stvara uvjete za govorni, motorički i senzorni razvoj.

Nakon šest mjeseci dijete već može uspostaviti vezu između riječi koja označava predmet i samog predmeta. Razvija orijentacijsku reakciju na predmete koji mu se pozivaju. Prve riječi pojavljuju se u bebinom vokabularu. U restrukturiranju i poboljšanju motoričke sfere posebno mjesto zauzima razvoj pokreta ruku. Dijete isprva poseže za predmetom, ne mogavši ​​ga zadržati, zatim stječe niz vještina hvatanja, a do petog mjeseca - elemente hvatanja predmeta. U drugoj polovici godine u njemu se počinju formirati svrhovite radnje s predmetima. Od sedmog do desetog mjeseca aktivno manipulira jednim predmetom, a od jedanaestog mjeseca - dvama. Manipuliranje predmetima omogućuje djetetu upoznavanje svih njihovih svojstava i pomaže u uspostavljanju stabilnosti tih svojstava, kao i planiranju svojih postupaka.

Prema K.N. Polivanova u svom razvoju tijekom prve godine dijete prolazi kroz nekoliko faza:

1) dijete ima stalno privlačni predmeti i situacije;

2) novi način kretanja za kratko vrijeme pada u središte pozornosti djeteta, postaje poseban posredujući predmet potrebe;

3) zabrana (ili odgađanje) zadovoljenja želje dovodi do hipobulične reakcije (u ponašanju) i do pojave težnje (kao karakteristika duševnog života);

4) riječ sredstva zadržani afekt.

Normalno rješavanje krize prve godine života dovodi do rasparčavanja objektivnog i društvenog okruženja do subjektivacije želje, tj. za nas - do pojave želje, težnje za samim djetetom; do razaranja izvorne zajednice s odraslom osobom, formiranje određenog prvog oblika Ja (ja-voljnog) kao temelja za razvoj objektne manipulacije, uslijed čega će u budućnosti nastati Ja-djelajuće Ja. .

Veliko postignuće u razvoju djeteta druge godine života je hodanje. To ga čini neovisnijim i stvara uvjete za daljnji razvoj prostora. Do kraja druge godine života kod djece se poboljšava koordinacija pokreta, ovladavaju sve složenijim skupovima radnji. Dijete ove dobi zna se umiti, popeti se na stolicu po igračku, voli se penjati, skakati i svladavati prepreke. Dobro osjeća ritam pokreta. Komunikacija između djece i odraslih u ranoj dobi neophodan je uvjet za razvoj objektivne aktivnosti, vodeće aktivnosti djece ove dobi.

U razvoju djeteta ove dobi od bitne je važnosti poznavanje raznovrsnih predmeta i ovladavanje određenim načinima korištenja istih. Nekim se predmetima (na primjer, igračkom zeca) može slobodno rukovati, uhvatiti ih za uši, šape, rep, dok su drugima dodijeljene druge i nedvosmislene metode djelovanja. Čvrstu vezanost radnji za predmete-alate, metode djelovanja s njima uspostavlja dijete pod utjecajem odrasle osobe i prenosi se na druge predmete.

Dijete druge godine života aktivno uči radnje s alatnim predmetima kao što su šalica, žlica, lopatica itd. U prvoj fazi svladavanja radnje alatom koristi alate kao produžetak svoje ruke, pa se ova radnja naziva ručnom (npr. beba lopaticom uzima loptu koja se otkotrljala ispod ormarića). U sljedećoj fazi dijete uči korelirati alate s predmetom na koji je radnja usmjerena (pijesak, snijeg, zemlja skupljaju se lopaticom, voda kantom). Tako se prilagođava svojstvima alata. Ovladavanje predmetima-oruđem dovodi dijete do usvajanja društvenog načina korištenja stvari i ima odlučujući utjecaj na razvoj početnih oblika mišljenja.

Razvoj djetetovog razmišljanja u ranoj dobi događa se u procesu njegove objektivne aktivnosti i vizualne je i učinkovite prirode. Uči izdvojiti predmet kao predmet aktivnosti, pomicati ga u prostoru, djelovati s više predmeta u međusobnom odnosu. Sve to stvara uvjete za upoznavanje skrivenih svojstava objektivne aktivnosti i omogućuje vam da djelujete s predmetima ne samo izravno, već i uz pomoć drugih predmeta ili radnji (na primjer, kucanje, okretanje).

Praktična objektivna aktivnost djece važna je faza u prijelazu od praktičnog posredovanja do mentalnog posredovanja; ona stvara uvjete za kasniji razvoj pojmovnog, verbalnog mišljenja. U procesu izvođenja radnji s predmetima i označavanja radnji riječima formiraju se djetetovi misaoni procesi. Najveća vrijednost među njima u ranoj dobi ima generalizaciju. Ali budući da je njegovo iskustvo malo i da još ne zna izdvojiti bitno svojstvo u skupini predmeta, generalizacije su često netočne. Na primjer, riječ lopta beba odnosi se na sve predmete koji imaju okrugli oblik. Djeca ove dobi mogu generalizirati na funkcionalnoj osnovi: šešir (šešir) je šešir, šal, kapa itd. Usavršavanje objektivne aktivnosti pridonosi intenzivnom razvoju djetetova govora. Budući da se njegova aktivnost odvija zajedno s odraslom osobom, bebin govor je situacijski, sadrži pitanja i odgovore odrasloj osobi i ima karakter dijaloga. Dijete se povećava leksikon. Počinje pokazivati ​​veliku aktivnost u izgovoru riječi. Riječi koje beba koristi u svom govoru postaju oznake sličnih predmeta.

Do kraja druge godine dijete u svom govoru počinje koristiti rečenice od dvije riječi. Činjenica njegove intenzivne asimilacije govora objašnjava se činjenicom da bebe vole više puta izgovarati istu riječ. Nekako se igraju s tim. Kao rezultat toga, dijete uči pravilno razumjeti i izgovarati riječi, kao i graditi rečenice. Ovo je razdoblje njegove povećane osjetljivosti na govor drugih. Stoga se ovo razdoblje naziva osjetljivim (pogodnim za razvoj djetetova govora). Formiranje govora u ovoj dobi osnova je cjelokupnog mentalnog razvoja. Ako iz nekog razloga (bolest, nedostatak komunikacije) bebine govorne mogućnosti nisu dovoljno iskorištene, tada se njegove daljnje opći razvoj počinje odugovlačiti. Krajem prve i početkom druge godine života uočavaju se neki začeci igraća aktivnost. Djeca s predmetima izvode radnje odraslih koje promatraju (oponašaju odrasle). U ovoj dobi više vole pravi predmet nego igračku: zdjelicu, šalicu, žlicu i sl., budući da im je još teško koristiti zamjenske predmete zbog nedovoljne razvijenosti mašte.

Dijete druge godine je vrlo emotivno. Ali kroz rano djetinjstvo dječje su emocije nestabilne. Smijeh zamjenjuje gorki plač. Nakon suza dolazi radosno oživljavanje. Međutim, bebu je lako odvratiti od neugodnog osjećaja pokazujući mu privlačan predmet. U ranoj dobi počinju se stvarati začeci moralnih osjećaja. To se događa ako odrasli uče bebu da se obračunava s drugim ljudima. Ne pravi buku, tata je umoran, spava, daj djedu cipele itd. U drugoj godini života dijete ima pozitivne osjećaje prema drugovima s kojima se igra. Oblici izražavanja sućuti postaju sve raznovrsniji. Ovo je osmijeh, i nježna riječ, i simpatija, i manifestacija pažnje prema drugim ljudima, i, konačno, želja da podijelite radost s drugom osobom. Ako je u prvoj godini osjećaj simpatije još nehotičan, nesvjestan, nestabilan, onda u drugoj godini postaje svjesniji. U procesu komunikacije s odraslima u drugoj godini života dijete razvija emocionalnu reakciju na pohvalu (R.Kh. Shakurov). Generiranje emocionalnog odgovora na pohvalu stvara unutarnji uvjeti za razvoj samopoštovanja, ponosa, za formiranje stabilnog pozitivno-emocionalnog stava bebe prema sebi i svojim kvalitetama.

Psihološke karakteristike male djece

U ranoj dobi (od 1. do 3. godine) počinje se urušavati situacija neraskidivog jedinstva djeteta i odrasle osobe – dolazi do situacije „mi“ i psihičke odvojenosti od majke, što je zbog činjenica da se ne pojavljuju samo nove fizičke mogućnosti, već i psihičke funkcije, a na kraju razdoblja pojavljuju se početni temelji (rudimenti) samosvijesti.

Govor. Djetetov autonomni govor se vrlo brzo transformira i nestaje (obično u roku od šest mjeseci), riječi su slične govoru odraslih, ali prijelaz razvoja govora na novu razinu moguć je samo pod povoljnim uvjetima - uz potpunu komunikaciju između djeteta i odraslih. Najvažnija promjena u govoru je da riječ dobije objektivno značenje. Dijete jednom riječju označava predmete koji su različiti po svojim vanjskim svojstvima, ali su im na neki način ili značajke slični. S pojavom objektivnog značenja riječi povezuju se i prve generalizacije. U ranom djetinjstvu raste pasivni vokabular – broj riječi koje se razumiju. Kasnije, u dobi od 2-3 godine, javlja se razumijevanje govorne priče. Intenzivno se razvija i aktivni govor, ali je broj izgovorenih riječi uvijek manji od broja shvaćenih. Govorna aktivnost djeteta obično se dramatično povećava između 2. i 3. godine. Krug kontakata se širi - već može komunicirati ne samo s bliskim ljudima, već i s drugim odraslim osobama, s djecom. Uglavnom se govori o praktičnim radnjama djeteta, toj vizualnoj situaciji u kojoj i o kojoj nastaje komunikacija.

Percepcija . U ranoj dobi razvijaju se mentalne funkcije - percepcija, mišljenje, pamćenje, pažnja, ali dominira percepcija, tj. ostalo ovisi o tome. Ponašanje djeteta maksimalno je povezano s trenutnom situacijom, terensko je, impulzivno, postupci su određeni onim što vidi. Važna karakteristika percepcije je afektivna obojenost, tj. promatrani predmeti privlače dijete, izazivajući u njemu živu emocionalnu reakciju. Afektivna priroda opažanja također dovodi do osjetilnog jedinstva, dijete vidi stvar, ona ga privlači i zahvaljujući tome počinje se odvijati impulzivno ponašanje - dobiti to, učiniti nešto s tim.

Memorija . Pamćenje je uključeno u proces aktivne percepcije, uglavnom prepoznavanja, iako dijete već može nehotice reproducirati ono što je već vidjelo i čulo - ono se nečega sjeća. Budući da pamćenje postaje, tako reći, nastavak i razvoj percepcije, još uvijek je nemoguće govoriti o oslanjanju na prošlo iskustvo. Radnje i razmišljanje. Razmišljanje u ovom razdoblju je vizualno i učinkovito, temelji se na percepciji i radnjama koje provodi dijete. Kroz rano djetinjstvo, važna osnova i izvor intelektualni razvoj objektivna aktivnost ostaje, u ovom trenutku, u zajedničkoj aktivnosti s odraslim, dijete uči kako postupati s raznim predmetima, odrasla osoba uči kako držati žlicu ili šalicu, olovku, lopaticu, voziti auto, ljuljati lutku, itd. Razmišljanje se u početku pojavljuje u samom procesu praktične aktivnosti, a same objektivne radnje se usavršavaju. Dijete već može prenijeti svoje radnje naučene s jednim predmetom na radnje u drugim uvjetima. Dijete ima priliku svoje postupke povezati s postupcima odrasle osobe i doživljavati ih kao modele. Zajednička aktivnost, u kojoj su radnje odrasle osobe i djeteta prvobitno bile spojene i isprepletene, počinje se raspadati. Dijete ima novi stav prema svojim postupcima kao prema vlastitim, izolira ih, što se odražava u govoru ("Idem u šetnju", "Vova mi daje hranu"). Postupci postaju osobni, što je jedan od preduvjeta za samopouzdanje. To predodređuje novi prijelazni trenutak - krizu od 3 godine.

Osim sadržajnih radnji, važno je icrtanje i igranje. Crtež djeteta od 2 godine izgleda kao škrabotina, ali u 3. godini pojavljuju se oblici koji podsjećaju na prikazani predmet. U dobi od 2,5 godine djeca su u stanju nacrtati osobu. Vodeća djelatnost -predmetno-manipulativni. Dijete se ne igra, već manipulira predmetima, fokusirajući se na svoje radnje s njima. Ali na kraju rane dobi ipak se pojavljuje igra u svojim izvornim oblicima - redateljska igra, u kojoj predmeti kojima se dijete služi imaju razigrano značenje. Kocka, nošena uz režanje na stolu, pretvara se u automobil. Za razvoj igre važna je pojava simboličkih ili zamjenskih radnji. Na primjer: lutka je postavljena na drveni blok umjesto kreveta, to je zamjena.

emocionalni razvojje neodvojiv od razvoja psihičkih funkcija - budući da je percepcija afektivno obojena, dijete emocionalno reagira samo na ono što neposredno opaža, raduje se ili se situacijsko uzrujava. Želje djeteta su nestabilne, brzo prolazne, ne može ih obuzdati, sve su želje iste snage: u ranom djetinjstvu nema podređenosti motiva. Razvoj emocionalno-potrebne sfere ovisi o prirodi djetetove komunikacije s odraslima i vršnjacima. U komunikaciji s odraslima prevladavaju motivi za suradnjom, osim bezuvjetne ljubavi dijete očekuje i emocionalnu toplinu od sudjelovanja odrasle osobe u svim njegovim poslovima. Svijetle boje karakteristične su za rano djetinjstvo. emocionalne reakcije povezana s neposrednim željama djeteta, afektivnim reakcijama na poteškoće, kada nešto ne uspije i nema mu tko pomoći, vjerojatan je emocionalni ispad.

Razvoj emocionalne sfere usko je povezan sa samosviješću koja se u ovom trenutku pojavljuje. Oko 2. godine dijete se počinje prepoznavati u ogledalu. Samoprepoznavanje je najjednostavniji, primarni oblik samosvijesti. Nova faza u razvoju samosvijesti počinje kada dijete zazove samo sebe - prvo imenom, a zatim se do 3. godine pojavljuje "ja". Štoviše, dijete ima i primarno samopoštovanje – svijest da sam “dobar sam”. Svijest o "ja", "ja sam dobar", "ja sam" i pojava osobnih radnji pomiču dijete na novu razinu razvoja - kriza od 3 godine.

Kriza 3 godine - ovo je uništenje, revizija starog sustava društvenih odnosa, izdvajanje vlastitog "ja". Promjena položaja djeteta, povećanje njegove samostalnosti i aktivnosti, a ako je samostalnost ograničena, dijete doživljava krizne pojave.

Karakteristike krize 3 godine:

1) negativizam - dijete daje negativnu reakciju ne na samu radnju koju odbija izvršiti, već na zahtjev ili zahtjev odrasle osobe. Glavno je učiniti upravo suprotno od onoga što mu je rečeno, čak i ako nešto želi i to mu je dopušteno, on odmah izražava svoju nespremnost.

2) tvrdoglavost - to je reakcija djeteta koje inzistira na nečemu ne zato što to stvarno želi, već zato što je to samo ispričalo odraslima i traži da se s njim obračunavaju.

3) tvrdoglavost - nije usmjeren protiv određene odrasle osobe, već protiv cjelokupnog sustava odnosa koji se razvio u ranom djetinjstvu, protiv normi prihvaćenih u obitelji.

4) svojevoljnost - hipertrofirana sklonost neovisnosti;

5) protestni neredi - redoviti sukobi djeteta s roditeljima, ratno stanje.

6) despotizam - češće u obitelji s 1 djetetom, koje rigidno pokazuje svoju moć nad drugima, diktira što će jesti, a što ne, može li majka otići ili ne, itd .; ljubomora - češće u obitelji s nekoliko djece;

7) amortizacija - obezvrjeđuje ono što je prije bilo poznato, zanimljivo, skupo, dijete može razbiti svoju omiljenu igračku, početi psovati i sl. Sve ove pojave ukazuju na to da se mijenja odnos djeteta prema drugim ljudima i prema sebi. On je psihički odvojen od odrasle osobe.