Bilik bazasında yaxşı işinizi göndərin sadədir. Aşağıdakı formadan istifadə edin
Tədris və işlərində bilik bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər Sizə çox minnətdar olacaqlar.
haqqında yerləşdirilib http://www.allbest.ru/
Tədris prosesinə nəzarət. Texnologiyahaqqındavaytəhsilin pedaqoji tənzimlənməsi və korreksiyasıhaqqındaproses
Nəzarət-diaqnostikanın həyata keçirilməsi məktəbin işində nöqsanların aşkar edilməsini və aradan qaldırılmasını, pedaqoji prosesdə baş verən neqativ meyillərə operativ reaksiya verilməsini, uğurların möhkəmlənməsini və inkişafını, müəllim və şagirdlərin faydalı təşəbbüslərinin dəstəklənməsini təmin edir.
Nəzarət və diaqnostika idarə olunan sistemin vəziyyəti, onda baş verən dəyişikliklər, idarə olunan prosesin gedişi haqqında məlumatların toplanması və ilkin işlənməsi (sistemləşdirilməsi) daxildir (Yu. A. Konarjevski, T. İ. Şamova, P. I. Tretyakov və s.) .
Təlim nəzarəti didaktik prosesin və didaktik prosedurun bir hissəsi kimi yoxlamanın funksiyaları və onun məzmunu, nəzarətin növləri, üsulları və formaları, ölçmələr, deməli, biliyin keyfiyyət meyarları, ölçmə şkalaları və s. Ölçmə vasitələri, öyrənmənin uğuru və tələbələrin uğursuzluğu haqqında.
Nəzarət növləri.
İlkin (giriş) nəzarət pedaqoji prosesin müəyyən seqmentinə başlamazdan əvvəl öyrənilən obyektin vəziyyətini müəyyən etməyə yönəldilmişdir. Məsələn, müəyyən bir texnologiyanın həyata keçirilməsindən əvvəl müəyyən təhsil bacarıqlarının formalaşma səviyyəsini müəyyən etmək üçün ilkin nəzarət həyata keçirilə bilər.
Cari nəzarət hər bir dərsdə bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsinin sistemli yoxlanışıdır. O, operativ, çevik, üsulları, formaları, vasitələri ilə müxtəlifdir.
Tematik nəzarət böyük bölmələrdən, proqramlardan, cari təlimdən sonra həyata keçirilir. Cari nəzarətin məlumatlarını da nəzərə alır.
Yekun nəzarət növbəti sinfə və ya təhsil pilləsinə keçid ərəfəsində həyata keçirilir. Onun vəzifəsi əlavə təhsili təmin edən minimum hazırlığı düzəltməkdir.
Nəzarətin bütün növləri bir-birinə bağlıdır, yalnız bütün növ nəzarətdən istifadə təhsil prosesi və uşağın şəxsiyyətinin inkişafı haqqında etibarlı məlumat əldə etməyə imkan verir.
Tənzimləmə və düzəliş Pedaqoji proses nəzarət və diaqnostika ilə sıx bağlıdır. Tənzimləmə və düzəliş ehtiyacı, vahid pedaqoji prosesin ziddiyyətlərə əsaslanması ilə əlaqədardır: bir tərəfdən təşkilatlanmağa çalışır (təşkilat ona müəllimlərin və tələbələrin məqsədyönlü fəaliyyəti ilə verilir), digər tərəfdən. nəzərə alınmalı olan müxtəlif xarici və daxili amillərin təsiri ilə əlaqədar təşkilatsızlığa.əvvəlcədən mümkün deyil. Pedaqoji prosesin qeyri-mütəşəkkil olmasının səbəbləri, məsələn, onun strukturuna yeni formaların, metodların və məzmunun daxil edilməsi, müəyyən fəaliyyətin məkan-zaman çərçivəsinin dəyişməsi, müəllim və tələbələrin kontingentinin dəyişməsi ola bilər.
Tənzimləmənin səmərəliliyi (vaxtındalığı və optimallığı).ania tədris prosesi təhlilə əsaslanır. Öz növbəsində vəziyyətin təhlili monitorinq və diaqnostika nəticəsində əldə edilən məlumatlara əsaslanır. Beləliklə, pedaqoji prosesin tənzimlənməsi “nəzarət və diaqnostika > nəzarət və diaqnostikanın nəticələrinin təhlili > tənzimlənməsi və korreksiyası” zəncirinin son həlqəsi kimi həyata keçirilməlidir.
Xüsusilə, T. İ. Şamova məktəb idarəçiliyində tənzimləmə və korreksiyanın effektiv formalarından biri kimi təklif edir. gün DRC(diaqnostika, tənzimləmə və korreksiya), o cümlədən aşağıdakı əsas mərhələlər:
1) mikro tədqiqatın aparılması;
2) mikrosorğunun nəticələrinin təhlili və tendensiyaların müəyyən edilməsi;
3) pedaqoji şura (bu məsələdə ən səlahiyyətli müəllimlər qrupu) tərəfindən tənzimləmə və düzəliş proqramının hazırlanması;
4) hazırlanmış proqramın həyata keçirilməsinə dair idarəetmə qərarının qəbul edilməsi.
Tədris prosesinin tənzimlənməsi və tədris materialının mənimsənilməsinin korreksiyası tələbləri arasında aşağıdakılar fərqlənir:
müəllimin əvvəlki idarəetmə tsiklində buraxdığı səhvlərin (məsələn, dərsin, mövzu, bölmə üzrə dərslər sistemi, tədris rübü, yarımil, il ərzində hazırlanması və keçirilməsində) uçotu və öz səhvlərinin düzəldilməsi;
təlim prosesində tələbə kollektivi daxilində münasibətlərin tənzimlənməsi;
müəyyən vəzifələri yerinə yetirməkdə çətinlik çəkən uşaqlara pedaqoji dəstək, psixoloji və terapevtik təsir;
idrak və praktiki məsələlərin həllində tələbələrin buraxdıqları səhvlər üzərində işləmək;
fərdi öyrənmə tempini, konkret tələbənin bilik və təcrübə sistemindəki boşluqları nəzərə alaraq təhsil vəzifələrinin diferensiallaşdırılması və s.
Tənzimləmə və düzəliş adətən müstəqil texnologiyalar kimi deyil, digər texnologiyaların elementləri, təhsil prosesinin mərhələləri kimi qəbul edilir. Məsələn, dərsdə yeni materialın mənimsənilməsinin korreksiyası mərhələsi ola bilər və qrup problemi işi zamanı şagirdlərin qarşılıqlı əlaqəsini tənzimləmək lazımdır. Hər iki misalda tənzimləmə və düzəliş digər fəaliyyətlərə köməkçidir.
Bununla birlikdə, tənzimləmə və düzəlişin əsas fəaliyyət olduğu pedaqoji prosesin bir neçə aspektini ayırd etmək olar: korreksiya təhsili nəzarət məktəbi
məktəb idarəçiliyinin funksiyaları kimi tənzimləmə və düzəliş;
şagirdin məktəbə, fərdi müəllimə münasibətinin, şagird kollektivindəki münasibətlərin tənzimlənməsi və korreksiyası;
akademik uğursuzluğun didaktik səbəblərinin qarşısının alınması və aradan qaldırılması (P.I.Pidkasisty);
ailənin tələbəsinə, müəllimlərə, digər tələbələrə mənfi təsirlərin korreksiyası;
özünüidarə funksiyası kimi fəaliyyət və davranışın özünü korreksiyası;
məktəblilərin özünütəhsilinin stimullaşdırılması (PN Osipov) onların özünü tənzimləmə və özünü korreksiya təcrübəsini inkişaf etdirmək yolu kimi.
Bu sahələrin bəziləri aşağıda təsvir olunan pedaqoji texnologiyalara uyğundur.
Ünsiyyət təhsili texnologiyası. Təlim psixologiya və pedaqogikada əsasən islah işinin bir forması kimi geniş istifadə olunur. S. D. Polyakov hesab edir ki, ünsiyyət təliminin təhsil texnologiyası kimi istifadə oluna bilər, qeyd edir ki, ünsiyyət təliminin təhsil texnologiyası kimi inkişafı əsasən ətraf mühitin uşağa mənfi təsirini düzəltmək (münasibətləri düzəltmək üçün) ehtiyacı ilə bağlıdır. təhsil prosesində yaranır.
Ünsiyyət təliminin əsas korreksiyaedici və tərbiyəvi vəzifələri: ünsiyyətdə psixoloji maneələrin aradan qaldırılması, fərdi və qrup mənfi münasibətlərinin, qərəzlərin məhv edilməsi, "Mən" və "Biz"in müsbət obrazlarının yaradılması.
Ən ümumi formada ünsiyyət təlimi aşağıdakı texnoloji addımları əhatə edir:
giriş hissəsi,
isinmə,
əsas məşq,
yekun əksi.
Giriş təlim - təlimin mahiyyəti və qaydaları haqqında rəhbər-təlimçinin sözüdür. Giriş hissəsinin məqsədləri: tələbələri ünsiyyət təliminin qaydaları ilə tanış etmək, onları təlim zamanı fəal və açıq olmağa həvəsləndirmək. Təlimin əsas qaydaları:
iştirak qaydası (məşqlərdə hamı iştirak etməlidir);
"burada və indi" qaydası (məşqdə yalnız dərsdə baş verənlər haqqında danışmaq lazımdır);
geribildirim qaydası (təlimdə iştirak edən hər bir iştirakçının özü haqqında başqalarının fikrini öyrənmək, öz hərəkətlərinə qiymət almaq hüququ var, bir şərtlə ki, belə bir müraciət etsin; iştirakçının icazəsi olmadan onun hərəkətləri və sözləri ola bilməz. müzakirə və qiymətləndirilir);
dairə qaydası (bütün iştirakçılar üçün hüquq bərabərliyi, təlim zamanı onların qrupunun bütövlüyü; bu, adətən, təlim iştirakçılarını dairədə yerləşdirməklə vurğulanır);
sehrli söz qaydası (məsələn, iştirakçı bir şey deməkdən imtina edə bilər və ya növbə ilə "sehrli" söz "atlayıram" deyərək hərəkət edə bilər).
İstiləşmək bir neçə sadə psixofiziki məşqdir (adətən 2-3). İstiləşmənin əsas vəzifəsi psixofiziki məşqlər vasitəsilə inam atmosferinə, “Biz” şüuruna doğru ilk addımları atmaqdır. Psixofiziki məşqlərdə hərəkətlər, duruşların dəyişməsi, mimika və s. insanın psixi vəziyyətinin müşahidəsi, onun dərk edilməsi, təsviri, müzakirəsi ilə birləşdirilir. İstiləşmə zamanı adətən mərhələnin sonunda xarici hərəkətlər və daxili (zehni) proseslər və vəziyyətlər müzakirə olunur. Müzakirə üçün fasilitator təlim iştirakçılarını yarımçıq cümlələrdən istifadə etməyə dəvət edir, məsələn, “İstiləşmə zamanı mən hiss etdim ...”, “Məşq edərkən (hansısını) gördüm ki,...” və ya oxşar suallar.
Əsas məşq bir neçə mərhələdə həyata keçirilir və məşq vaxtının çox hissəsini alır. Əsas məşqin yerinə yetirilməsində aparıcı məşqçi də iştirak edə bilər (bəzi məşqlər üçün məşqçinin məşqdə iştirakı məcburi və ya arzu olunan şərtdir).
Yekun əks- ünsiyyət təliminin son mərhələsi. Bu mərhələnin əvvəlində fasilitator bir mərhələni və ya məşqi unutmadan, dərsdə olan hər şeyi xatırlamağı və adlandırmağı xahiş edir. Sonra şagirdləri I ifadələri şəklində dərs haqqında fikirlərini bildirməyə dəvət edir: "Mən bunu başa düşdüm ...", "Düşünürəm ki ...", "Mən bunu hiss etdim ...".
"Müəllim-şagird" dialoqu pedaqoji korreksiya texnologiyası kimi. S. D. Polyakov bu pedaqoji texnologiyanı əsaslandıraraq göstərir ki, “müəllim-şagird” dialoqunun mərhələləri L. B. Filonov tərəfindən yeniyetmə ilə etibarlı əlaqənin qurulması və onun müəllimə münasibətinin korreksiyası mərhələləri kimi müəyyən edilir və təsvir edilir. Şagird inamsızlıq nümayiş etdirirsə, müəyyən dərəcədə müəllimə yönəlmiş aqressiyaya hazır olduğunu ifadə edirsə, bu münasibəti düzəltmək lazımdır.
“Müəllim-şagird” dialoqu texnologiyasında altı mərhələdən ibarətdir.
1. Razılıqların toplanması mərhələsi. Mərhələnin məqsədi razılıqların sayını artırmaqdır: şagirdin həm şifahi, həm də şifahi olmayan müsbət müsbət reaksiyaları. Bunun üçün müəllim aşağıdakı üsullardan istifadə edir:
tələbənin problemlərinə toxunmayan neytral ifadələr (tercihen sual intonasiyası olmadan);
açıq şəkildə ehtiyac duyulan kömək istəmək;
şagirdlə nəzakətli və hörmətli rəftar;
neytral şeylərə və hadisələrə yönəlmiş zərərsiz yumor və s.
Növbəti mərhələyə keçmək imkanının əlaməti: müəllimlə razılaşma şagirddə daxili müqavimətə səbəb olmur.
2. Maraqların axtarışı mərhələsi. Məqsəd: "müəllim-şagird" ünsiyyəti üçün müsbət emosional fon yaratmaq. Əsas yol yeniyetmənin real maraqlarına müraciət etməkdir. Bəzi fəndlər:
yeniyetmənin ifadələrinin xüsusiyyətlərini, orijinallığını vurğulamaq (“Siz bunu çox yaxşı düşündünüz (qeyd etdiniz, söylədiniz, etdiniz)”);
təfərrüatlar üçün sorğu (“Mənə xatırlat, xahiş edirəm”);
emosional təsadüflərin təsbiti (“mən də xoşuma gəldi”);
şagirdə öz səriştəsini nümayiş etdirmək imkanı yaratmaq (yeniyetmənin yəqin ki, cavabını bildiyi bir suala müraciət etmək);
şagirdin vəziyyətinə "qoşulmaq" üçün qeyri-şifahi üsullar (jestlər, üz ifadələri, danışma ritmi, duruş və s.).
Növbəti mərhələyə keçmək imkanının əlaməti: şagirdin müəllim qarşısında öz maraqlarını təyin etməsi.
3. Xüsusi keyfiyyətlərin qəbul edilməsi mərhələsi. Məqsəd: əlaqənin nisbi şəxsi açıqlıq səviyyəsinə çatmaq. Xatırlamaq vacibdir: xüsusi keyfiyyətlər yalnız "pis" demək deyil. Əsas qaydalar:
həm ümumən şagirdin, həm də xüsusilə onun bəyan etdiyi keyfiyyətləri qəbul etdiyini nümayiş etdirmək;
şagirdin bəyan etdiyi keyfiyyətlərə etiraz etmək, mübahisə etmək, başqa cür qiymətləndirmək mümkün deyil;
şübhəsiz ki, bu keyfiyyətlərin varlığında göstərilə bilməz.
Növbəti mərhələyə keçidin mümkünlüyünün əlaməti: yeniyetmənin ifadələrində özü haqqında tənqidi iradların və ya özünütənqid əlamətlərinin görünməsi (özünü ironiya, hərəkətinin düzgünlüyünə bir az şübhə və s.).
4. “Təhlükəli” keyfiyyətlərin aşkarlanması mərhələsi(qarşılıqlı əlaqə üçün əlverişsiz keyfiyyətlər). Bu mərhələdə müəllimin fəaliyyətinin məzmunu yeniyetmənin özünü əlverişsiz şəkildə göstərdiyi vəziyyətlərin təfərrüatları ilə bağlı diqqətli sorğulardan, həmçinin keçmişin müzakirəsindən və şagirdin hərəkətlərinin mümkün nəticələrindən ibarətdir.
Növbəti mərhələyə keçmək imkanının əlaməti: şagirdin həyatının keçmiş hadisələri, ətrafındakı insanlar haqqında hekayələri.
5. Birgə analizin mərhələsi. Başqa bir ad: şagirdin şəxsiyyətinin aşkarlanması mərhələsi. Şəxsi identifikasiya özünü həm cəlbedici, həm də antipatik olan digər insanlarla eyniləşdirməsidir. Başqa sözlə desək, bu mərhələdə yeniyetmə “öz keyfiyyətlərini başqa insanlarda görməli”, “özünə kənardan baxmalı”.Müəllim fəaliyyətinin məzmunu nitqi dəstəkləməkdən, yeniyetmə tərəfindən yeniyetmə tərəfindən müzakirə olunan mövzunu müzakirə etməkdən ibarətdir. insanların əhəmiyyəti və həyatında baş verən hadisələrdə rolu, hərəkətləri və münasibətləri təhlil etməyə kömək edir. Müəllimin mümkün hərəkətləri:
yeniyetmə ilə ünsiyyətdə müəllim tərəfindən müəyyən hərəkətlər edərkən onun motiv və niyyətlərinin təhlili;
yeniyetmənin müəyyən hərəkətləri etməməsinin səbəblərinin birgə təhlili;
zəhmət olmasa özünüzü adi insanla müqayisə edin və bu müqayisəni birlikdə müzakirə edin.
Bu mərhələnin başa çatması, insanın öz hərəkətlərini və davranışlarını idarə etməsinin və özünü idarə etməsinin zəruri olduğu qənaətinə gəlir və müəllim yeniyetməyə nəzarət və özünə nəzarət üsullarını mənimsəməkdə kömək təklif edir.
Növbəti mərhələyə keçmək imkanının əlaməti: şagirdin nəzarət və özünü idarə etmə qaydaları və üsullarının işlənib hazırlanmasında müəllimin təklif etdiyi yardımı qəbul etməsi.
6. Fəaliyyətin seçilməsi mərhələsi. Müəyyən bir vəziyyətdə və ümumiyyətlə həyatda şagirdlə hərəkət qaydaları və üsullarının birgə inkişafı. Hərəkətlərin məntiqi: yeniyetmə üçün xüsusi problemli vəziyyətlərdən tutmuş ümumi özünütəhsil proqramına qədər.
Texnologiyanın nəticəsinin əldə edilməsinin əsas əlaməti şagirdin bu texnologiyanı tətbiq etmiş müəllimlə ünsiyyətdə olmaq, işini və problemlərini onunla müzakirə etmək istəyidir.
Mümkün (nəzərdə tutulan, lakin zəmanət verilməyən) təsirlər: ümumi maraqlara əsaslanan müəllim və şagirdin birgə fəaliyyəti, müəllimin təhsil yardımı, yeniyetmənin sosial dairəsinin və ya yeniyetmənin əvvəlki sosial dairədəki mövqeyinin dəyişməsi və s.
Allbest.ru saytında yerləşdirilib
Oxşar Sənədlər
Dinamik pedaqoji sistem kimi tədris prosesinin mahiyyətinin və bütövlüyünün səciyyələndirilməsi. Tədris prosesinin qurulmasında müəllimin fəaliyyətinin nəzərə alınması. Pedaqoji qarşılıqlı əlaqənin qarşılıqlı və subyektiv növlərinin öyrənilməsi.
kurs işi, 06/13/2010 əlavə edildi
Pedaqoji ünsiyyət üslublarının xüsusiyyətləri təhsil prosesinin subyektləri arasında qarşılıqlı əlaqə forması kimi. "Müəllim-şagird" münasibətləri sistemində ilkin ünsiyyət səviyyəsinin diaqnostikası. Tədris prosesində münaqişələr və onların aradan qaldırılması yolları.
dissertasiya, 07/03/2015 əlavə edildi
Pedaqoji texnologiyanın mahiyyəti onların strukturu və spesifikliyidir. Pedaqoji prosesin qurulması texnologiyası konsepsiyası. Müəllimin konstruktiv fəaliyyəti nəticəsində planlaşdırma, sinif rəhbərinin işinin xüsusiyyətləri. Təhsilin diaqnostikası.
fırıldaqçı vərəq, 26/09/2010 əlavə edildi
Tədris prosesinin mahiyyəti və iştirakçıları. Müəllimin münasibəti və dəyərləri. Pedaqoji fəaliyyətin üslubları. Təhsil müəssisəsinin idarə edilməsinin xüsusiyyətləri. Sinif rəhbərinin vəzifələri. Məktəb və ailə arasında qarşılıqlı əlaqənin təşkili formaları.
test, 28/04/2015 əlavə edildi
Mürəkkəb davranışı olan yeniyetmələrin sosiallaşmasının xüsusiyyətləri. Kateqoriyaların və qrupların təsnifatı. Ümumtəhsil məktəbi şəraitində mürəkkəb davranışı olan yeniyetmələrlə işdə profilaktik və düzəldici-inkişafedici fəaliyyətlərin texnologiyaları.
dissertasiya, 12/02/2013 əlavə edildi
Peşəkar təhsil müəssisələrində tədris prosesinin təşkili üçün pedaqoji texnologiyaların xüsusiyyətləri: modul, pedaqoji ünsiyyət, biliyin reytinq qiymətləndirilməsi, təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi, distant təhsil.
təlim təlimatı, 06/14/2012 əlavə edildi
Nəzarət təhsil prosesinin elementi kimi. “Nəzarət” anlayışının nəzəri əsasları. İbtidai ümumi təhsildə nəzarətin təşkilində pedaqoji diaqnostikanın funksiyaları və növləri. İbtidai ümumi təhsildə biliyə səmərəli nəzarətin təşkili.
kurs işi, 18/05/2015 əlavə edildi
Pedaqoji nəzarətin mahiyyəti və məzmunu. Gənc tələbələrin bilik keyfiyyətinin diaqnostikasının xüsusiyyətləri. İbtidai məktəbdə pedaqoji nəzarətin xüsusiyyətləri. Nəzarət və eksperimental siniflərdə biliyin xüsusiyyətlərinin diaqnostikasının nəticələri.
dissertasiya, 27/06/2015 əlavə edildi
Pedaqoji tədris prosesinin dinamik sistem kimi nəzərdən keçirilməsi. Yeniyetməlik dövründə zehni inkişafın ümumi xüsusiyyətləri. Təlim prosesində tələbələrin fəaliyyətinin təhlili; məktəblilərin ümumi və xüsusi qabiliyyətləri.
dissertasiya, 03/13/2014 əlavə edildi
Orta məktəb şagirdlərinin psixoloji xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması. Müəllimlərlə orta məktəb şagirdləri arasında ünsiyyət problemlərinin müəyyən edilməsi. Dərslərin debat və müzakirə formalarının üstünlükləri və çatışmazlıqlarının müəyyən edilməsi. Kurqanovun dialoq dərsinin strukturu və məzmununun təhlili.
Tədris və işlərində bilik bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər Sizə çox minnətdar olacaqlar.
haqqında yerləşdirilib http://www.allbest.ru/
Tədris prosesinə nəzarət. Texnologiyahaqqındavaytəhsilin pedaqoji tənzimlənməsi və korreksiyasıhaqqındaproses
Nəzarət və diaqnostika idarə olunan sistemin vəziyyəti, onda baş verən dəyişikliklər, idarə olunan prosesin gedişi haqqında məlumatların toplanması və ilkin işlənməsi (sistemləşdirilməsi) daxildir (Yu. A. Konarjevski, T. İ. Şamova, P. I. Tretyakov və s.) .
Nəzarət növləri.
İlkin (giriş) nəzarət pedaqoji prosesin müəyyən seqmentinə başlamazdan əvvəl öyrənilən obyektin vəziyyətini müəyyən etməyə yönəldilmişdir. Məsələn, müəyyən bir texnologiyanın həyata keçirilməsindən əvvəl müəyyən təhsil bacarıqlarının formalaşma səviyyəsini müəyyən etmək üçün ilkin nəzarət həyata keçirilə bilər.
Cari nəzarət hər bir dərsdə bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsinin sistemli yoxlanışıdır. O, operativ, çevik, üsulları, formaları, vasitələri ilə müxtəlifdir.
Tematik nəzarət böyük bölmələrdən, proqramlardan, cari təlimdən sonra həyata keçirilir. Cari nəzarətin məlumatlarını da nəzərə alır.
Yekun nəzarət növbəti sinfə və ya təhsil pilləsinə keçid ərəfəsində həyata keçirilir. Onun vəzifəsi əlavə təhsili təmin edən minimum hazırlığı düzəltməkdir.
Nəzarətin bütün növləri bir-birinə bağlıdır, yalnız bütün növ nəzarətdən istifadə təhsil prosesi və uşağın şəxsiyyətinin inkişafı haqqında etibarlı məlumat əldə etməyə imkan verir.
Tənzimləmə və düzəliş Pedaqoji proses nəzarət və diaqnostika ilə sıx bağlıdır. Tənzimləmə və düzəliş ehtiyacı, vahid pedaqoji prosesin ziddiyyətlərə əsaslanması ilə əlaqədardır: bir tərəfdən təşkilatlanmağa çalışır (təşkilat ona müəllimlərin və tələbələrin məqsədyönlü fəaliyyəti ilə verilir), digər tərəfdən. nəzərə alınmalı olan müxtəlif xarici və daxili amillərin təsiri ilə əlaqədar təşkilatsızlığa.əvvəlcədən mümkün deyil. Pedaqoji prosesin qeyri-mütəşəkkil olmasının səbəbləri, məsələn, onun strukturuna yeni formaların, metodların və məzmunun daxil edilməsi, müəyyən fəaliyyətin məkan-zaman çərçivəsinin dəyişməsi, müəllim və tələbələrin kontingentinin dəyişməsi ola bilər.
Tənzimləmənin səmərəliliyi (vaxtındalığı və optimallığı).ania tədris prosesi təhlilə əsaslanır. Öz növbəsində vəziyyətin təhlili monitorinq və diaqnostika nəticəsində əldə edilən məlumatlara əsaslanır. Beləliklə, pedaqoji prosesin tənzimlənməsi “nəzarət və diaqnostika > nəzarət və diaqnostikanın nəticələrinin təhlili > tənzimlənməsi və korreksiyası” zəncirinin son həlqəsi kimi həyata keçirilməlidir.
Xüsusilə, T. İ. Şamova məktəb idarəçiliyində tənzimləmə və korreksiyanın effektiv formalarından biri kimi təklif edir. gün DRC(diaqnostika, tənzimləmə və korreksiya), o cümlədən aşağıdakı əsas mərhələlər:
1) mikro tədqiqatın aparılması;
2) mikrosorğunun nəticələrinin təhlili və tendensiyaların müəyyən edilməsi;
3) pedaqoji şura (bu məsələdə ən səlahiyyətli müəllimlər qrupu) tərəfindən tənzimləmə və düzəliş proqramının hazırlanması;
4) hazırlanmış proqramın həyata keçirilməsinə dair idarəetmə qərarının qəbul edilməsi.
Tədris prosesinin tənzimlənməsi və tədris materialının mənimsənilməsinin korreksiyası tələbləri arasında aşağıdakılar fərqlənir:
müəllimin əvvəlki idarəetmə tsiklində buraxdığı səhvlərin (məsələn, dərsin, mövzu, bölmə üzrə dərslər sistemi, tədris rübü, yarımil, il ərzində hazırlanması və keçirilməsində) uçotu və öz səhvlərinin düzəldilməsi;
təlim prosesində tələbə kollektivi daxilində münasibətlərin tənzimlənməsi;
müəyyən vəzifələri yerinə yetirməkdə çətinlik çəkən uşaqlara pedaqoji dəstək, psixoloji və terapevtik təsir;
idrak və praktiki məsələlərin həllində tələbələrin buraxdıqları səhvlər üzərində işləmək;
fərdi öyrənmə tempini, konkret tələbənin bilik və təcrübə sistemindəki boşluqları nəzərə alaraq təhsil vəzifələrinin diferensiallaşdırılması və s.
Tənzimləmə və düzəliş adətən müstəqil texnologiyalar kimi deyil, digər texnologiyaların elementləri, təhsil prosesinin mərhələləri kimi qəbul edilir. Məsələn, dərsdə yeni materialın mənimsənilməsinin korreksiyası mərhələsi ola bilər və qrup problemi işi zamanı şagirdlərin qarşılıqlı əlaqəsini tənzimləmək lazımdır. Hər iki misalda tənzimləmə və düzəliş digər fəaliyyətlərə köməkçidir.
Bununla birlikdə, tənzimləmə və düzəlişin əsas fəaliyyət olduğu pedaqoji prosesin bir neçə aspektini ayırd etmək olar: korreksiya təhsili nəzarət məktəbi
məktəb idarəçiliyinin funksiyaları kimi tənzimləmə və düzəliş;
şagirdin məktəbə, fərdi müəllimə münasibətinin, şagird kollektivindəki münasibətlərin tənzimlənməsi və korreksiyası;
akademik uğursuzluğun didaktik səbəblərinin qarşısının alınması və aradan qaldırılması (P.I.Pidkasisty);
ailənin tələbəsinə, müəllimlərə, digər tələbələrə mənfi təsirlərin korreksiyası;
özünüidarə funksiyası kimi fəaliyyət və davranışın özünü korreksiyası;
məktəblilərin özünütəhsilinin stimullaşdırılması (PN Osipov) onların özünü tənzimləmə və özünü korreksiya təcrübəsini inkişaf etdirmək yolu kimi.
Bu sahələrin bəziləri aşağıda təsvir olunan pedaqoji texnologiyalara uyğundur.
Ünsiyyət təhsili texnologiyası. Təlim psixologiya və pedaqogikada əsasən islah işinin bir forması kimi geniş istifadə olunur. S. D. Polyakov hesab edir ki, ünsiyyət təliminin təhsil texnologiyası kimi istifadə oluna bilər, qeyd edir ki, ünsiyyət təliminin təhsil texnologiyası kimi inkişafı əsasən ətraf mühitin uşağa mənfi təsirini düzəltmək (münasibətləri düzəltmək üçün) ehtiyacı ilə bağlıdır. təhsil prosesində yaranır.
Ünsiyyət təliminin əsas korreksiyaedici və tərbiyəvi vəzifələri: ünsiyyətdə psixoloji maneələrin aradan qaldırılması, fərdi və qrup mənfi münasibətlərinin, qərəzlərin məhv edilməsi, "Mən" və "Biz"in müsbət obrazlarının yaradılması.
Ən ümumi formada ünsiyyət təlimi aşağıdakı texnoloji addımları əhatə edir:
giriş hissəsi,
isinmə,
əsas məşq,
yekun əksi.
Giriş təlim - təlimin mahiyyəti və qaydaları haqqında rəhbər-təlimçinin sözüdür. Giriş hissəsinin məqsədləri: tələbələri ünsiyyət təliminin qaydaları ilə tanış etmək, onları təlim zamanı fəal və açıq olmağa həvəsləndirmək. Təlimin əsas qaydaları:
iştirak qaydası (məşqlərdə hamı iştirak etməlidir);
"burada və indi" qaydası (məşqdə yalnız dərsdə baş verənlər haqqında danışmaq lazımdır);
geribildirim qaydası (təlimdə iştirak edən hər bir iştirakçının özü haqqında başqalarının fikrini öyrənmək, öz hərəkətlərinə qiymət almaq hüququ var, bir şərtlə ki, belə bir müraciət etsin; iştirakçının icazəsi olmadan onun hərəkətləri və sözləri ola bilməz. müzakirə və qiymətləndirilir);
dairə qaydası (bütün iştirakçılar üçün hüquq bərabərliyi, təlim zamanı onların qrupunun bütövlüyü; bu, adətən, təlim iştirakçılarını dairədə yerləşdirməklə vurğulanır);
sehrli söz qaydası (məsələn, iştirakçı bir şey deməkdən imtina edə bilər və ya növbə ilə "sehrli" söz "atlayıram" deyərək hərəkət edə bilər).
İstiləşmək bir neçə sadə psixofiziki məşqdir (adətən 2-3). İstiləşmənin əsas vəzifəsi psixofiziki məşqlər vasitəsilə inam atmosferinə, “Biz” şüuruna doğru ilk addımları atmaqdır. Psixofiziki məşqlərdə hərəkətlər, duruşların dəyişməsi, mimika və s. insanın psixi vəziyyətinin müşahidəsi, onun dərk edilməsi, təsviri, müzakirəsi ilə birləşdirilir. İstiləşmə zamanı adətən mərhələnin sonunda xarici hərəkətlər və daxili (zehni) proseslər və vəziyyətlər müzakirə olunur. Müzakirə üçün fasilitator təlim iştirakçılarını yarımçıq cümlələrdən istifadə etməyə dəvət edir, məsələn, “İstiləşmə zamanı mən hiss etdim ...”, “Məşq edərkən (hansısını) gördüm ki,...” və ya oxşar suallar.
Əsas məşq bir neçə mərhələdə həyata keçirilir və məşq vaxtının çox hissəsini alır. Əsas məşqin yerinə yetirilməsində aparıcı məşqçi də iştirak edə bilər (bəzi məşqlər üçün məşqçinin məşqdə iştirakı məcburi və ya arzu olunan şərtdir).
Yekun əks- ünsiyyət təliminin son mərhələsi. Bu mərhələnin əvvəlində fasilitator bir mərhələni və ya məşqi unutmadan, dərsdə olan hər şeyi xatırlamağı və adlandırmağı xahiş edir. Sonra şagirdləri I ifadələri şəklində dərs haqqında fikirlərini bildirməyə dəvət edir: "Mən bunu başa düşdüm ...", "Düşünürəm ki ...", "Mən bunu hiss etdim ...".
"Müəllim-şagird" dialoqu pedaqoji korreksiya texnologiyası kimi. S. D. Polyakov bu pedaqoji texnologiyanı əsaslandıraraq göstərir ki, “müəllim-şagird” dialoqunun mərhələləri L. B. Filonov tərəfindən yeniyetmə ilə etibarlı əlaqənin qurulması və onun müəllimə münasibətinin korreksiyası mərhələləri kimi müəyyən edilir və təsvir edilir. Şagird inamsızlıq nümayiş etdirirsə, müəyyən dərəcədə müəllimə yönəlmiş aqressiyaya hazır olduğunu ifadə edirsə, bu münasibəti düzəltmək lazımdır.
“Müəllim-şagird” dialoqu texnologiyasında altı mərhələdən ibarətdir.
1. Razılıqların toplanması mərhələsi. Mərhələnin məqsədi razılıqların sayını artırmaqdır: şagirdin həm şifahi, həm də şifahi olmayan müsbət müsbət reaksiyaları. Bunun üçün müəllim aşağıdakı üsullardan istifadə edir:
tələbənin problemlərinə toxunmayan neytral ifadələr (tercihen sual intonasiyası olmadan);
açıq şəkildə ehtiyac duyulan kömək istəmək;
şagirdlə nəzakətli və hörmətli rəftar;
neytral şeylərə və hadisələrə yönəlmiş zərərsiz yumor və s.
Növbəti mərhələyə keçmək imkanının əlaməti: müəllimlə razılaşma şagirddə daxili müqavimətə səbəb olmur.
2. Maraqların axtarışı mərhələsi. Məqsəd: "müəllim-şagird" ünsiyyəti üçün müsbət emosional fon yaratmaq. Əsas yol yeniyetmənin real maraqlarına müraciət etməkdir. Bəzi fəndlər:
yeniyetmənin ifadələrinin xüsusiyyətlərini, orijinallığını vurğulamaq (“Siz bunu çox yaxşı düşündünüz (qeyd etdiniz, söylədiniz, etdiniz)”);
təfərrüatlar üçün sorğu (“Mənə xatırlat, xahiş edirəm”);
emosional təsadüflərin təsbiti (“mən də xoşuma gəldi”);
şagirdə öz səriştəsini nümayiş etdirmək imkanı yaratmaq (yeniyetmənin yəqin ki, cavabını bildiyi bir suala müraciət etmək);
şagirdin vəziyyətinə "qoşulmaq" üçün qeyri-şifahi üsullar (jestlər, üz ifadələri, danışma ritmi, duruş və s.).
Növbəti mərhələyə keçmək imkanının əlaməti: şagirdin müəllim qarşısında öz maraqlarını təyin etməsi.
3. Xüsusi keyfiyyətlərin qəbul edilməsi mərhələsi. Məqsəd: əlaqənin nisbi şəxsi açıqlıq səviyyəsinə çatmaq. Xatırlamaq vacibdir: xüsusi keyfiyyətlər yalnız "pis" demək deyil. Əsas qaydalar:
həm ümumən şagirdin, həm də xüsusilə onun bəyan etdiyi keyfiyyətləri qəbul etdiyini nümayiş etdirmək;
şagirdin bəyan etdiyi keyfiyyətlərə etiraz etmək, mübahisə etmək, başqa cür qiymətləndirmək mümkün deyil;
şübhəsiz ki, bu keyfiyyətlərin varlığında göstərilə bilməz.
Növbəti mərhələyə keçidin mümkünlüyünün əlaməti: yeniyetmənin ifadələrində özü haqqında tənqidi iradların və ya özünütənqid əlamətlərinin görünməsi (özünü ironiya, hərəkətinin düzgünlüyünə bir az şübhə və s.).
4. “Təhlükəli” keyfiyyətlərin aşkarlanması mərhələsi(qarşılıqlı əlaqə üçün əlverişsiz keyfiyyətlər). Bu mərhələdə müəllimin fəaliyyətinin məzmunu yeniyetmənin özünü əlverişsiz şəkildə göstərdiyi vəziyyətlərin təfərrüatları ilə bağlı diqqətli sorğulardan, həmçinin keçmişin müzakirəsindən və şagirdin hərəkətlərinin mümkün nəticələrindən ibarətdir.
Növbəti mərhələyə keçmək imkanının əlaməti: şagirdin həyatının keçmiş hadisələri, ətrafındakı insanlar haqqında hekayələri.
5. Birgə analizin mərhələsi. Başqa bir ad: şagirdin şəxsiyyətinin aşkarlanması mərhələsi. Şəxsi identifikasiya özünü həm cəlbedici, həm də antipatik olan digər insanlarla eyniləşdirməsidir. Başqa sözlə desək, bu mərhələdə yeniyetmə “öz keyfiyyətlərini başqa insanlarda görməli”, “özünə kənardan baxmalı”.Müəllim fəaliyyətinin məzmunu nitqi dəstəkləməkdən, yeniyetmə tərəfindən yeniyetmə tərəfindən müzakirə olunan mövzunu müzakirə etməkdən ibarətdir. insanların əhəmiyyəti və həyatında baş verən hadisələrdə rolu, hərəkətləri və münasibətləri təhlil etməyə kömək edir. Müəllimin mümkün hərəkətləri:
yeniyetmə ilə ünsiyyətdə müəllim tərəfindən müəyyən hərəkətlər edərkən onun motiv və niyyətlərinin təhlili;
yeniyetmənin müəyyən hərəkətləri etməməsinin səbəblərinin birgə təhlili;
zəhmət olmasa özünüzü adi insanla müqayisə edin və bu müqayisəni birlikdə müzakirə edin.
Bu mərhələnin başa çatması, insanın öz hərəkətlərini və davranışlarını idarə etməsinin və özünü idarə etməsinin zəruri olduğu qənaətinə gəlir və müəllim yeniyetməyə nəzarət və özünə nəzarət üsullarını mənimsəməkdə kömək təklif edir.
Növbəti mərhələyə keçmək imkanının əlaməti: şagirdin nəzarət və özünü idarə etmə qaydaları və üsullarının işlənib hazırlanmasında müəllimin təklif etdiyi yardımı qəbul etməsi.
6. Fəaliyyətin seçilməsi mərhələsi. Müəyyən bir vəziyyətdə və ümumiyyətlə həyatda şagirdlə hərəkət qaydaları və üsullarının birgə inkişafı. Hərəkətlərin məntiqi: yeniyetmə üçün xüsusi problemli vəziyyətlərdən tutmuş ümumi özünütəhsil proqramına qədər.
Texnologiyanın nəticəsinin əldə edilməsinin əsas əlaməti şagirdin bu texnologiyanı tətbiq etmiş müəllimlə ünsiyyətdə olmaq, işini və problemlərini onunla müzakirə etmək istəyidir.
Mümkün (nəzərdə tutulan, lakin zəmanət verilməyən) təsirlər: ümumi maraqlara əsaslanan müəllim və şagirdin birgə fəaliyyəti, müəllimin təhsil yardımı, yeniyetmənin sosial dairəsinin və ya yeniyetmənin əvvəlki sosial dairədəki mövqeyinin dəyişməsi və s.
Allbest.ru saytında yerləşdirilib
Oxşar Sənədlər
Dinamik pedaqoji sistem kimi tədris prosesinin mahiyyətinin və bütövlüyünün səciyyələndirilməsi. Tədris prosesinin qurulmasında müəllimin fəaliyyətinin nəzərə alınması. Pedaqoji qarşılıqlı əlaqənin qarşılıqlı və subyektiv növlərinin öyrənilməsi.
kurs işi, 06/13/2010 əlavə edildi
Pedaqoji ünsiyyət üslublarının xüsusiyyətləri təhsil prosesinin subyektləri arasında qarşılıqlı əlaqə forması kimi. "Müəllim-şagird" münasibətləri sistemində ilkin ünsiyyət səviyyəsinin diaqnostikası. Tədris prosesində münaqişələr və onların aradan qaldırılması yolları.
dissertasiya, 07/03/2015 əlavə edildi
Pedaqoji texnologiyanın mahiyyəti onların strukturu və spesifikliyidir. Pedaqoji prosesin qurulması texnologiyası konsepsiyası. Müəllimin konstruktiv fəaliyyəti nəticəsində planlaşdırma, sinif rəhbərinin işinin xüsusiyyətləri. Təhsilin diaqnostikası.
fırıldaqçı vərəq, 26/09/2010 əlavə edildi
Tədris prosesinin mahiyyəti və iştirakçıları. Müəllimin münasibəti və dəyərləri. Pedaqoji fəaliyyətin üslubları. Təhsil müəssisəsinin idarə edilməsinin xüsusiyyətləri. Sinif rəhbərinin vəzifələri. Məktəb və ailə arasında qarşılıqlı əlaqənin təşkili formaları.
test, 28/04/2015 əlavə edildi
Mürəkkəb davranışı olan yeniyetmələrin sosiallaşmasının xüsusiyyətləri. Kateqoriyaların və qrupların təsnifatı. Ümumtəhsil məktəbi şəraitində mürəkkəb davranışı olan yeniyetmələrlə işdə profilaktik və düzəldici-inkişafedici fəaliyyətlərin texnologiyaları.
dissertasiya, 02.12.2013-cü il tarixində əlavə edilmişdir
Peşəkar təhsil müəssisələrində tədris prosesinin təşkili üçün pedaqoji texnologiyaların xüsusiyyətləri: modul, pedaqoji ünsiyyət, biliyin reytinq qiymətləndirilməsi, təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi, distant təhsil.
təlimat, 06/14/2012 əlavə edildi
Nəzarət təhsil prosesinin elementi kimi. “Nəzarət” anlayışının nəzəri əsasları. İbtidai ümumi təhsildə nəzarətin təşkilində pedaqoji diaqnostikanın funksiyaları və növləri. İbtidai ümumi təhsildə biliyə səmərəli nəzarətin təşkili.
kurs işi, 18/05/2015 əlavə edildi
Pedaqoji nəzarətin mahiyyəti və məzmunu. Gənc tələbələrin bilik keyfiyyətinin diaqnostikasının xüsusiyyətləri. İbtidai məktəbdə pedaqoji nəzarətin xüsusiyyətləri. Nəzarət və eksperimental siniflərdə biliyin xüsusiyyətlərinin diaqnostikasının nəticələri.
dissertasiya, 27/06/2015 əlavə edildi
Pedaqoji tədris prosesinin dinamik sistem kimi nəzərdən keçirilməsi. Yeniyetməlik dövründə zehni inkişafın ümumi xüsusiyyətləri. Təlim prosesində tələbələrin fəaliyyətinin təhlili; məktəblilərin ümumi və xüsusi qabiliyyətləri.
dissertasiya, 03/13/2014 əlavə edildi
Orta məktəb şagirdlərinin psixoloji xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması. Müəllimlərlə orta məktəb şagirdləri arasında ünsiyyət problemlərinin müəyyən edilməsi. Dərslərin debat və müzakirə formalarının üstünlükləri və çatışmazlıqlarının müəyyən edilməsi. Kurqanovun dialoq dərsinin strukturu və məzmununun təhlili.
PEDAQOJİ PROSES
Seminarda öyrənilən suallar
1. Pedaqoji prosesin monitorinqi və diaqnostikası texnologiyaları konsepsiyası.
2. Tədris prosesində pedaqoji diaqnostikanın texnologiyaları.
3. Tərbiyənin diaqnostikası.
4. Tədris prosesinin tənzimlənməsi və korreksiyası konsepsiyası. Özünü tənzimləmə və özünü düzəltmə.
5. Ünsiyyət təlimi.
6. "Müəllim - şagird" dialoqu pedaqoji korreksiya texnologiyası kimi.
Əsas Konsepsiyalar: pedaqoji diaqnostika; nəzarət; pedaqoji tənzimləmə, korreksiya.
Nəzəri məlumat
Nəzarət-diaqnostikanın həyata keçirilməsi məktəbin işində nöqsanların aşkar edilməsini və aradan qaldırılmasını, pedaqoji prosesdə baş verən neqativ meyillərə operativ reaksiya verilməsini, uğurların möhkəmlənməsini və inkişafını, müəllim və şagirdlərin faydalı təşəbbüslərinin dəstəklənməsini təmin edir.
Monitorinq və diaqnostika idarə olunan sistemin vəziyyəti, onda baş verən dəyişikliklər, idarə olunan prosesin gedişi haqqında məlumatların toplanması və ilkin işlənməsini (sistemləşdirilməsini) əhatə edir (Yu. A. Konarjevsky, T. I. Shamova, P. I. Tretyakov, və s.).
Təlim nəzarəti didaktik prosesin və didaktik prosedurun bir hissəsi kimi yoxlamanın funksiyaları və onun məzmunu, nəzarətin növləri, üsulları və formaları, ölçmələr, deməli, biliyin keyfiyyət meyarları, ölçmə şkalaları və s. Ölçmə vasitələri, öyrənmənin uğuru və tələbələrin uğursuzluğu haqqında.
Nəzarət növləri.
1. İlkin (giriş) nəzarət pedaqoji prosesin müəyyən seqmenti başlamazdan əvvəl öyrənilən obyektin vəziyyətini müəyyən etməyə yönəldilir. Məsələn, bəzi texnologiyanın tətbiqindən əvvəl müəyyən təhsil bacarıqlarının formalaşma səviyyəsini müəyyən etmək üçün ilkin nəzarət həyata keçirilə bilər.
2. Cari nəzarət hər bir dərsdə bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsinin sistemli yoxlanılmasıdır. O, operativ, çevik, üsulları, formaları, vasitələri ilə müxtəlifdir.
3. Tematik nəzarət əsas bölmələrdən, proqramlardan, cari təlimdən sonra həyata keçirilir. Cari nəzarətin məlumatlarını da nəzərə alır. 24
4. Yekun nəzarət növbəti sinfə və ya təhsil pilləsinə keçid ərəfəsində həyata keçirilir. Onun vəzifəsi əlavə təhsili təmin edən minimum hazırlığı düzəltməkdir.
Nəzarətin bütün növləri bir-biri ilə bağlıdır, yalnız bütün növ nəzarətdən istifadə təhsil prosesi və uşağın şəxsiyyətinin inkişafı haqqında etibarlı məlumat əldə etməyə imkan verir.
Nəzarət təhsil, tərbiyə və inkişaf funksiyasını yerinə yetirir, lakin əsas funksiya diaqnostikdir.
Pedaqoji diaqnostika müəllimin, pedaqoqun fəaliyyət sahəsidir, məzmunu pedaqoji problemlərin optimal həlli üçün şagird şəxsiyyətinin xüsusiyyətləri və imkanlarının məqsədyönlü şəkildə öyrənilməsini əhatə edir.
Pedaqoji diaqnostikanın mahiyyəti pedaqoji problemlərin optimal həlli üçün pedaqoji sistemin müxtəlif element və parametrlərinin mövcud vəziyyətinin (keyfiyyətinin, xarakteri) öyrənilməsindədir.
Pedaqoji diaqnostikanın obyekti təhsil prosesi və onun subyektləridir (fərdi, qrup).
Diaqnostik fəaliyyətin mərhələləri:
1) diaqnostik problemin ifadəsi;
2) diaqnostik prosedurun aparılması;
3) pedaqoji diaqnozun qoyulması;
4) proqnozlaşdırma;
5) diaqnostik nəticələrin pedaqoji prosesin səmərəliliyini artırmaq üçün bu məlumatlara ehtiyacı olan şəxslərə çatdırılması (fənlərin özləri, onların müəllimləri, valideynlər); bildirilən məlumatın həcmi dozalanmalı, nəticələrin bildirilmə forması müayinə olunan uşağa zərər vurmamaq üçün nəzakətli, təhqiredici olmalıdır;
6) diaqnostik məlumatın tələbəyə (qrupa) təsirinə nəzarət.
Pedaqoji diaqnostikanın mərkəzi texnoloji elementi prosedurdur pedaqoji diaqnozun sonrakı formalaşdırılması ilə şəxsiyyətin diaqnostik tədqiqi.
Diaqnostik tədqiqat- pedaqoji sistemin hər hansı elementinin vəziyyəti (təbiəti, keyfiyyəti) haqqında etibarlı bilik əldə etməyə yönəlmiş tədqiqat prosesi. Əgər elmi tədqiqat nəticəsində tədqiq olunan obyekt haqqında obyektiv yeni biliklər əldə edilirsə, o zaman diaqnostik tədqiqat tədqiq olunan obyektin başqa elmlər tərəfindən əvvəlcədən əldə edilmiş normativ təsvirlər sisteminə əsaslanır və onun fərdi xüsusiyyətlərini norma daxilində aşkar edir. diapazonu təşkil edir və normadan kənarlaşmanı düzəldir.
Pedaqoji diaqnostika üsulları: ümumi elmi (müşahidə), sosial-psixoloji (sorğu, söhbət, müsahibə, sorğu), psixodiaqnostik (şəxsiyyət anketləri, testlər, metodik tərtibat), pedaqoji (məktəb sənədlərinin, iş məhsullarının öyrənilməsi).
Tədris prosesinin diaqnostikası xüsusi təşkil olunmuş pedaqoji münasibətlərin yaranmasından bəri mövcud olub və ənənəvi olaraq “sınaq”, “nəzarət”, “test”, “imtahan”, “dərs təhlili” terminləri ilə təsvir olunur və açıq didaktik istiqamətə malikdir. Pedaqoji diaqnostikanın bu bölməsinin mövzusu təlim nəticələri, akademik performans və onun dərəcəsi, tələbələrin ilkin bilikləri, didaktik prosedurların özləridir.
Həyata keçirərkən öyrənmənin monitorinqi və öyrənmə imkanlarının diaqnostikası N. A. Sorokina tələbələrə aşağıdakı tələblərə diqqət yetirməyi tövsiyə edir:
Nəzarət və diaqnostika fəaliyyətinin fərdi xarakteri;
Sistemlilik, onun həyata keçirilməsinin müntəzəmliyi;
Nəzarət və diaqnostika formalarının müxtəlifliyi;
Təhsilin məzmununun bütün aspektlərinin nəzarəti ilə əhatə olunması;
Nəzarət və qiymətləndirmənin obyektivliyi;
Tədris materialının xüsusiyyətlərini və tələbələrin fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq diferensiallaşdırma;
Tələbələr üçün tələblərin birliyi.
Öyrənmənin diaqnostikası(didaktik diaqnostika) təhsil prosesinin gedişatının məhsuldarlığı ilə bağlı vaxtında müəyyən edilməsi, qiymətləndirilməsi və təhlili məqsədi ilə həyata keçirilir.
Buraya nəzarət, yoxlama, qiymətləndirmə, statistik məlumatların toplanması, onların təhlili, dinamikanın, meyllərin müəyyən edilməsi, hadisələrin gələcək inkişafının proqnozlaşdırılması daxildir.
Öyrənmə nəzarəti didaktik prosesin və didaktik prosedurun bir hissəsi kimi yoxlamanın funksiyaları və onun məzmunu, nəzarətin növləri, üsulları və formaları, ölçmələr, deməli, biliyin keyfiyyət meyarları, ölçmə şkalaları və s. Ölçmə vasitələri, öyrənmənin uğuru və şagirdlərin uğursuzluğu haqqında.
Nəzarət təhsil, tərbiyə və inkişaf funksiyasına malikdir, lakin əsas funksiyası diaqnostikdir.
Diaqnozun ən vacib prinsipləri bunlardır obyektivlik, ardıcıllıq, aşkarlıq.
Şagirdlərin öyrənildiyi məntiqi ardıcıllıqla onların bilik və bacarıqlarının diaqnostikasını aparmaq, nəzarət etmək, yoxlamaq, qiymətləndirmək lazımdır.
1. Kursantların bilik səviyyəsinin ilkin müəyyən edilməsi.
2. Öyrənilən hər bir mövzunun mənimsənilməsi prosesində cari yoxlama.
3. Yenidən yoxlayın. (Yeni materialın öyrənilməsi ilə paralel olaraq, şagirdlər əvvəllər öyrəndiklərini təkrarlayırlar. Təkrar yoxlama biliyin möhkəmləndirilməsinə kömək edir).
4. Kursun bütöv bölməsi və ya mövzusu üzrə tələbələrin bilik, bacarıqlarının vaxtaşırı yoxlanılması.
5. Didaktik prosesin bütün mərhələlərində əldə edilmiş bilik və bacarıqların yekun yoxlanılması və uçotu.
Öyrənmənin diaqnostikası tələbələrin öyrənmə imkanlarını müəyyən etməyə yönəldilmişdir.
Ən əhəmiyyətli öyrənmə komponentləri bunlardır:
1) tələbənin potensialı;
2) səmərəli bilik fondu;
3) təfəkkürün ümumiləşdirilməsi;
4) biliklərin mənimsənilmə sürəti.
Oxşar məlumat.
Tənzimləmə və düzəliş zəruri nəzarət funksiyasıdır. Onların sayəsində məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin idarəetmə sistemində nizam-intizam qorunur, qeyri-mütəşəkkillik amilləri aradan qaldırılır.
Tənzimləmə bizim tərəfimizdən pedaqoji sistemin idarə edilməsi prosesində onu proqnozlaşdırılan səviyyədə saxlamaq üçün operativ metodlardan, vasitələrdən və təsirlərdən istifadə edərək düzəlişlər etməyə əsaslanan fəaliyyət növü kimi müəyyən edilir.
İdarəetmə tsikli sistemində hər bir funksiya digər idarəetmə fəaliyyəti növləri ilə qarşılıqlı əlaqədə olmağa başlasa, idarəetmə prosesinin effektivliyi yüksəldilə bilər. Məsələn, məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin müayinəsinin (və ya bağçadaxili nəzarətin) həyata keçirilməsi üzrə iş o halda funksiyaya çevrilir ki, imtahanın (və ya nəzarətin) məlumatları pedaqoji təhlil üçün əsas olsun, onun vasitəsilə isə tənzimləmə və düzəliş üçün; bütövlükdə nəticələrin (imtahan və ya məktəbdaxili nəzarət) idarəetmə dövrünün mənimsənilməsinə gətirib çıxaracaq.
Bütövlükdə məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin idarə edilməsi prosesi üçün statik və dinamika arasında ziddiyyət xarakterikdir. Məktəbəqədər təhsil sisteminin yeni keyfiyyət vəziyyətinə keçməsi üçün müəyyən müddət ərzində onun nisbi sabitliyini saxlamaq lazımdır.
Sistemin əsas sistem xüsusiyyətlərini itirməsi üçün onu dəyişdirmək üçün daxili və xarici pozucu təsirlərə imkan vermək mümkün deyil.
Amma eyni zamanda, məktəbəqədər təhsil sisteminin yeni vəziyyətə keçirilməsi bu xüsusiyyətlərin təkmilləşdirilməsi istiqamətində dəyişdirilməsini, daha da inkişaf etdirilməsini tələb edir.
İdarəetmə subyekti (nəzarət sistemi) tərəfindən həyata keçirilən DOW sisteminin köhnə vəziyyətdən yeni vəziyyətə keçidi onun qarşısında duran müasir vəzifələr nəzərə alınmaqla mütərəqqi tendensiyalar əsasında həyata keçirilir. Məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin fəaliyyətinin tənzimlənməsinə əsaslanan belə bir təşviqə nümunə olaraq, fəaliyyətin prioritet istiqaməti (intellektual, bədii-estetik, fiziki və s.) olan müxtəlif növ məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin adi uşaq bağçalarının bazasında inkişafı göstərilə bilər. .), "İbtidai məktəb - uşaq bağçası" komplekslərinin yaradılması, uşaq inkişaf mərkəzləri, müxtəlif proqramlar və texnologiyalar üzrə məktəbəqədər müəssisələr işləyir.
İdarəetmə tsiklində əvvəlcə təşkilat və tənzimləmə funksiyaları arasında ziddiyyət yaranır, təşkilatın funksiyası müəyyən dərəcədə DOW sisteminin konkret şəraitdə məqsədyönlü fəaliyyətini əks etdirir. Tənzimləmə və düzəliş funksiyasının vəzifəsi müəyyən bir vəziyyətdə sistemin bu və ya digər təşkili səviyyəsini saxlamaqdır. Amma vəziyyət dəyişən kimi tənzimləmə funksiyası təşkilati strukturun sabitliyini pozur, onu yeni şəraitə uyğunlaşdırır.
Məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin müasir idarəetmə prosesi üçün, müəyyən dərəcədə, idarəetmə subyektinin öz idarəetmə fəaliyyətinin yenilənməsi tələblərini nəzəri cəhətdən dərk edə bilməsi ilə əksər hallarda necə olduğunu bilməməsi arasındakı ziddiyyət. praktikada buna nail olmaq xarakterikdir.
Bu halda tənzimləmə və islah işlərinin təşkili üçün geniş fəaliyyət sahəsi yaranır.
Bu proseslərdə insan mərkəzli yanaşma xüsusi rol oynayır. Gözlənilən, proqnozlaşdırılan nəticələrdə sapmalara səbəb olan səbəbləri müəyyən etmədən düzəliş mümkün deyil. Bu cür kənarlaşmaların əlamətləri əsassız olaraq tərtib edilmiş planlar və onlarda səhvlər, zəif proqnozlar, zəruri və vaxtında məlumatların olmaması, qəbul edilmiş qərarlarda səhvlər, keyfiyyətsiz icra, yekun nəticələrin monitorinqi və qiymətləndirilməsində çatışmazlıqlar ola bilər.
Təşkilati tənzimləmənin effektivliyi ilk növbədə onun köməyi ilə idarə olunacaq prosesləri nə dərəcədə rasional təşkil etməyin mümkün olması ilə ölçülür.
Təhsil sistemində təşkilati tənzimləmə sosial idarəetmə prinsiplərinə və dövlətin hüquq normalarına əsaslanır.
Beləliklə, təşkilati struktur (idarə olunan və idarə olunan alt sistemlər) məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin fəaliyyətinin təşkili sistemində idarəetmənin xarici və daxili aspektlərini optimal şəkildə tənzimləyir. Belə struktur idarəetmə orqanlarının sayını, növlərini və təyinatlarını, idarəetmə səviyyələrinin sayını və idarəetmə strukturunda tabeçiliyin istiqamətini ehtiva edir. Fəaliyyət sahələrinin bölüşdürülməsi (tapşırıqların bölüşdürülməsi) üçün əsasdır.
Məqsədlərə əsaslanan fəaliyyət sahələrinin bölüşdürülməsi idarəetmənin hər bir vəziyyətdə müəyyən bir əlaqə ilə yerinə yetirilməli olan istənilən səviyyədə idarəetmə alt sistemlərinin hər biri üçün xüsusi alt məqsədlər komplekslərinə bölünməsini əhatə edir.
Məktəbəqədər təhsil sistemində fəaliyyət sahələrinin bölgüsü fəaliyyətin təşkilinə şagirdyönümlü yanaşma nəzərə alınmaqla işlərə yönəldilmiş funksiyaların bölgüsü ilə tamamlanmalıdır.
Funksional planda rəsmi səlahiyyətlərin məzmunu və həcmi dəqiq müəyyən edilir. Bu, hüquqi qüvvəyə malik olan sənəddə (sərəncamda) öz əksini tapır.
Məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin fəaliyyətinin səmərəliliyini artırmaq, onun demokratikləşməsi kontekstində münasibətləri yaxşılaşdırmaq üçün kollektiv məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin nizamnaməsini hazırlayır.
İdarəetmə fəaliyyətinin səmərələşdirilməsi istiqamətində aparılan işlərin məqsədi idarəetmənin keyfiyyətini yüksəltmək, mütəxəssislərdən daha səmərəli istifadə etmək, mövcud ehtiyatların açılmasıdır.
Məktəbəqədər təhsil müəssisəsində keçirilən diaqnostika, tənzimləmə və korreksiya (DRC) günləri idarəetmə proseslərinin rasionallaşdırılması məsələlərinin həllinə kömək edir. Onların vəzifəsi operativ diaqnostika, məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin nəzarət sisteminin müəyyən bir səviyyədə saxlanması və ya daha yüksək səviyyəyə keçirilməsi proseslərini tənzimləmək üçün tədbirlərin hazırlanmasıdır.
Məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin idarəetmə proseslərinin tənzimlənməsi və korreksiyası haqqında daha çox məlumat:
- Diaqnoz, tənzimləmə və korreksiya günləri üçün metodologiya (DRC)
- Özünə nəzarət və məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin idarə edilməsinin səmərəliliyinin nəticələrinin qiymətləndirilməsi
- III hissə “HÜQUQİ TANIMLAMA: Mövzu, Metod, Proses” MONOQRAFININ HÜQUQİ TANIMLAMA BÖLMƏLƏRİNİN VƏ FƏSİLLƏRİNİN MÖVZUSUNUN, ÜSUL VƏ PROSESİNİN BİRLİK PROBLEMLERİ
- 1. DÖVLƏT İDARƏETMƏNİN MÜASİRLƏŞMƏ STRATEGİYASI: RUSİYA - BELORUS DÖVLƏTİNİN TARİXİ TƏCRÜBƏSİ VƏ MADDİ MADİRLƏŞMƏSİ VƏ TİKİNTİ PROSESİNİN İDARƏ EDİLMƏSİ
4.4.1.Fəaliyyət strukturunu təşkil edən texnologiyalar.
Şagirdlərin əməliyyat təfəkkürünün formalaşdırılması zərurəti bir sıra obyektiv hallarla bağlıdır. Müasir universitet ilk növbədə müstəqil, yaradıcı düşüncə məktəbidir; şəxsiyyətin evristik təhsil və idrak fəaliyyətinin uğurunu təmin edən qabiliyyətlərin və digər fərdi psixoloji xüsusiyyətlərinin inkişafı. Bir çox müəlliflərin fikrincə (V. S. İlyin, N. V. Kuzmina, Yu. N. Kulyutkin, G. S. Suxobskaya, L. A. Requş, V. A. Slastyonin və başqaları) müasir ali təhsilin mənfi cəhətlərindən biri şifahi-məntiqi təfəkkürün dominant inkişafıdır. sintetik yaradıcı, peşəkar zərər.
Müəllimin peşəkar təfəkkürünün inkişaf etdirilməsi problemi təfəkkürün ümumi nəzəriyyəsi üzrə işlə bağlıdır və praktiki təfəkkürün xüsusiyyətlərinin öyrənilməsinə əsaslanır.
Problemin mənşəyi E.N.Torndik, U.Keller, K.Büler, K.Kofka, N.A.Rüger, M.Ya.Basov, S.L.Rubinşteynin tədqiqatlarındadır. Adları çəkilən müəlliflər hərəkətləri praktik vəziyyətdə, gündəlik gündəlik reallığı ("praktiki-effektiv düşüncə") öyrənsələr də, hələ o zaman da S. L. Rubinshtein peşəkar təfəkkürə xas olan bəzi xüsusiyyətləri müəyyən etdi: mürəkkəb müşahidə, xüsusi və fərdi istifadə etmək bacarığı. problemi həll etmək.problemli situasiya nəzərə alınmaqla, təfəkkürdən hərəkətə və əksinə tez keçmək bacarığı, subyektin düşdüyü çətinlikdən dərhal çıxmağın təcili ehtiyacı, problemi görmə qabiliyyətinə arxalanaraq ". sadəlövh fizika”, empirik təcrübə.
Praktiki təfəkkür problemləri nisbətən yaxınlarda tədqiqatçıları maraqlandırır. Xarici psixologiyada praktiki fəaliyyətə daxil olan təfəkkür nəzəri formada elementar, qeyri-yaradıcı, ikinci dərəcəli hesab olunurdu. Bu, müxtəlif peşələrdə mürəkkəb təfəkkür formalarının olmamasını və ya onlarda təfəkkürün ən sadə, vizual-effektiv komponentlərinin üstünlük təşkil etməsini nəzərdə tuturdu.
Praktiki təfəkkür probleminin elmi həlli yerli psixologiyada əldə edilmişdir. Onların öyrənilməsinin başlanğıcı B. M. Teplovun "Komandirin ağlı" əsərində qoyulmuşdur.
Praktiki Düşüncəyə Yeni Baxış (1990). Əsər konkret fəaliyyətdə təfəkkürün təhlilinə həsr olunsa da, buna baxmayaraq, ümumi nəzəri əhəmiyyətə malikdir. B. F. Lomov qeyd edir ki
B. M. Teplov praktiki təfəkkür adlanan nəzəriyyəni inkişaf etdirərək, onun çoxşaxəli, aktiv və çox dinamik prosesini ortaya qoydu. B. M. Teplovun komandirin praktik şüuruna verdiyi xarakteristika peşəkar təfəkkür nəzəriyyəsinin inkişafı üçün fundamental əhəmiyyət kəsb edir və praktik təfəkkürün xüsusi halı olan müəllimin təfəkkürünün nəzəri modelini qurmaq üçün istifadə edilə bilər.
Müəllimin təfəkkürünün və komandirin praktik ağlının oxşarlığını F. N. Qonobolin, N. V. Kuzmina qeyd etdi. Xüsusilə, N.V.Kuzmina yazır: “Müəllim daim praktiki məsələlərin həlli ilə məşğul olduğundan, belə bir nəticəyə gəlmək təbiidir ki, praktiki pedaqoji fəaliyyət praktiki düşünmək bacarığını tələb edir” (1970). Tapşırıqların və onların həlli proseslərinin mahiyyətində oxşarlıqlar tapır, qabaqcadan görmə qabiliyyəti, əsas əlaqələri müəyyən etmək bacarığı, komandaların psixologiyasını bilməsi, insanın daxili dünyasına nüfuz etmək bacarığı, daimi işləmə ehtiyacı. biliklərin öyrənilməsi və yenilənməsi.
Praktiki təfəkkür B. M. Teplov tərəfindən təfəkkürün əsas mexanizmlərinin (analiz, sintez, müqayisə, təsnifat, ümumiləşdirmə, abstraksiya, konkretləşdirmə) vəhdətinə əsaslanaraq şərh olunur. Əqli fəaliyyətin xüsusi forması kimi başa düşülür, onun orijinallığı praktiki fəaliyyətdə insanın qarşısında duran vəzifələrin xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir. O yazır: “İnsanın bir intellekti var və təfəkkürün əsas mexanizmləri eynidir, lakin hər iki halda insan şüurunun qarşısında duran vəzifələr fərqli olduğu üçün əqli fəaliyyətin formaları fərqlidir” (1990).
Praktiki ağılın işi bilavasitə praktik fəaliyyətə "toxunur", onun təbii tərkib hissəsidir. Və bu, bütün düşüncə tərzini müəyyənləşdirir. O, həyata keçirilməsi məqsədlərinə, özəl, konkret vəzifələrin həllinə tabedir. Peşəkar praktikanın zehni daima bu problemləri axtarır və həll edir.
Müəllim öz işində daim bir çox xüsusi problemləri axtarır və həll edir: məlumat toplamaq və emal etmək, eyni mexanizmlərdən istifadə etməklə həll yolu axtarmaq: təhlil, sintez, ümumiləşdirmə. Ancaq bu əməliyyatların öz xüsusiyyətləri var. Təhlil sistemləşdirici xarakter daşıyır, onun üçün hər hansı bir əlaqəsiz materiala “tətbiq edilməsi” xarakterikdir və tez sistemləşdirmə qabiliyyəti ilə xarakterizə olunur. Sintez təkcə analizdən sonra deyil, həm də ondan əvvəldir. Praktiki təfəkkür alimin (nəzəriyyəçinin) tapdığı ümumiləşdirmələrdən fərqli olaraq özünün xüsusi ümumiləşdirmələrini qurur, çünki, ilk növbədə, onlar praktikaya yönəlib. Bu əməliyyatlar nəzəri və praktiki bilikləri (təcrübəni) sintez edir.
Həllin nəticələri icraya hazır planlardır. Üstəlik, bunlar xüsusi planlardır - bunlar "fəaliyyət planları"dır. Müəllimin beyni daima planlaşdırmaqla məşğuldur. Planlaşdırmanın özəllikləri qeyri-müəyyən (stokastik), dinamik mühitin xüsusiyyətlərindən irəli gəlir. Planlar sadə və aydın, çevik olmalı, çox təfərrüatlı olmamalıdır və çox irəli getməməlidir. Onlar ola bilməz
dəyişməz, donmuş, ölü bir şey. Onlar müəyyən mənada canlı orqanizmə bənzəməli, hər an dəyişən, özünü yeniləyən və məhz buna görə öz səmərəliliyini və canlılığını qoruyub saxlamalıdır.
Müəllimin təfəkkürü mürəkkəb, sistemli şəkildə təşkil edilmiş biliklərə əsaslanır, (K. E. Osipova, 1997-dən sitat gətirir) aşağıdakıları əhatə edir:
sosial inkişafın hər bir mərhələsində məktəbin inkişafını müəyyən edən dövlət standartlarını bilmək;
bütün elmlərin metodoloji əsasını təşkil edən nəzəri anlayışlar haqqında biliklər;
təlim və tərbiyənin nəzəri əsasları haqqında biliklər;
təlim və tərbiyənin psixoloji, pedaqoji və metodoloji əsaslarını bilmək;
məktəblilərin anatomik, fizioloji, yaş və psixoloji xüsusiyyətlərini bilmək;
təhsil və tərbiyə proseslərinin mahiyyəti, şagirdlərin fəaliyyətinin idarə edilməsinin məzmunu, forma və üsulları haqqında biliklər;
xüsusi fənn üzrə bilik;
xüsusi fənnin tədrisi, xüsusi fənn üzrə sinifdənkənar işlərin aparılması metodikasını bilmək;
tələbələrin və öz işlərinin nəticələrinin təhlili və uçotunun metodologiyası və üsulları haqqında biliklər;
· psixoloji-pedaqoji və xüsusi subyektiv amillərin, hadisələrin, qanunların elmi tədqiqi üsullarını bilmək;
təcrübədən əldə edilən biliklər və s.
B. M. Teplov peşəkar praktikantın mövcud biliklərinin ən mühüm xüsusiyyətini - onların tətbiqə, hərəkətə hazırlığını qeyd edir. Bu biliyə yiyələnmə üsulu “doyumsuz maraq”, “onu təmin etmək üçün yorulmamaq” üzərində qurulub. Praktiki təfəkkürdə biliyin “qablaşdırılması” elədir ki, ehtiyac anında, hətta şüursuz səviyyədə belə, onları düşünmədən müəllim onların tələbi ruhunda hərəkət edir. Müəllimin biliyi nəzəri və praktiki elementlərin məhluludur. Dəyişkəndir, hərəkətlidir, həll olunan vəzifəyə uyğun olaraq daim yenidən qurulur və aktiv xarakter daşıyır. Yığılmış biliklər uzaqgörənliyə imkan verir. Qabaqcadan görmək qeyri-müəyyənliyin alacakaranlığı və vəziyyətin axıcılığı vasitəsilə baş verən hadisələrin əsas mənasını görmək, onların əsas tendensiyasını tutmaq və buna əsaslanaraq, onların hara getdiyini başa düşmək deməkdir. B. M. Teplovun fikrincə, uğurlu uzaqgörənliyə aparan iki yol var: birincisi, böyük bilik fondunu və bu hesablamanın aparıldığı həmin əsas, həlledici məqamı tapmaq bacarığını əhatə edən hesablama; ikincisi - düşməni "hiss etmək". Bacarıq onun nöqteyi-nəzərincə olur, onun yerinə düşünüb qərar verir.
Peşəkar bir praktikant bilik ehtiyatı və onların dərhal istifadəsinə bir növ hazırlıq kimi başa düşülən yüksək ağıl mədəniyyəti, güclü analitik və sintetik qabiliyyət, yüksək təfəkkür məhsuldarlığı və yeni, gözlənilməz problemləri həll etmək bacarığı ilə xarakterizə olunur. problemlər. Müəllimin təfəkkürünün spesifikliyi təkcə onun “təbii gücünün” nəticəsi deyil, sistemli məşqin, daimi məşqin nəticəsidir.
B. M. Teplovun tədqiqatlarında peşəkar düşüncənin kifayət qədər tam təsviri verilmişdir. D. N. Zavalişina, A. İ. Kitov, V. G. Kondratyeva, Yu. K. Kornilov, T. V. Kudryavtsev, K. K. Platonov,
A. S. Popov, V. N. Puşkin, A. V. Rodionov, V. V. Çebışeva və başqaları B. M. Teplovun ideyalarını inkişaf etdirərək, müxtəlif peşələrdə fəaliyyətin məzmununun, strukturunun və zehni mexanizmlərinin tənzimlənməsinin xüsusiyyətlərini göstərmək üçün istifadə edərək, "praktik düşüncəni" aydınlaşdırırlar. Demək olar ki, bütün peşələrin nümayəndələri böyük dəyişkənlik, artan məsuliyyət, natamam məlumatlar, vaxt çatışmazlığı şəraitində komandir və ya müəllim kimi çıxış edirlər.
4.4.2.Tədris prosesinin korreksiyası texnologiyaları; köməkçi texnologiya; əlavə tapşırıqlar və tapşırıqlar: şəxsiyyətlərarası təmasları stimullaşdıran texnologiyalar.
Müəllimin peşəkar fəaliyyətində operativ təfəkkür xüsusi əhəmiyyət kəsb edir.
V. N. Puşkin "Böyük sistemlərdə əməliyyat təfəkkürü" (1965) əsərində ümumi olaraq bu problemləri və xüsusilə müxtəlif peşələrdə istifadəsini tədqiq etmişdir.
"Əməliyyat" anlayışı ümumiyyətlə üç mənada istifadə olunur:
1) əməliyyatlardan ibarət fəaliyyət;
2) sürətlə gedən fəaliyyət;
3) opera (lat.) əmək olduğundan, əməliyyat təfəkkürü birbaşa insanın əmək fəaliyyətinə toxunmuş təfəkkür adlandırıla bilər.
"Əməliyyat" anlayışının bütün bu çalarları bu və ya digər dərəcədə əməliyyat düşüncəsinə aiddir. Doğrudan da, müəllimin əmək fəaliyyəti onun həyata keçirilməsi sürətinə yüksək tələblər qoyur və hər hansı bir iş fəaliyyəti kimi, gündən-günə həyata keçirilir, o da istər-istəməz müəyyən az-çox aydın şəkildə müəyyən edilmiş əməliyyatları özündə ehtiva etməlidir. Sistemin tənzimləyicisi kimi müəllimin operativ düşüncəsi aşağıdakı əməliyyatlardan ibarətdir: tənzimləmə tədbirlərinin planlaşdırılması, nəzarəti və işlənməsi, pedaqoji prosesdə kəskin pozuntuların aradan qaldırılması üçün problemlərin həlli.
Planlaşdırma müəyyən bir müddət ərzində idarə olunan obyektin işləməsi üçün plan yaratmaq üçün zehni fəaliyyətdir. Bütün fəaliyyətlərin əsasını günün əvvəlində tədris prosesinin proqramı haqqında biliklərə əsaslanaraq formalaşan ümumi plan təşkil edir. Gün ərzində müəllim öz fəaliyyətini 2-3 saat qabaqcadan planlaşdırır. Bu, yaranan dinamik vəziyyətin qiymətləndirilməsi və bu qiymətləndirmənin nəticələrinin pedaqoji prosesin faktiki gedişi haqqında məlumatla əlaqələndirilməsi əsasında həyata keçirilən özəl planlaşdırmadır. Müxtəlif mümkün variantların qiymətləndirilməsini və onların arasından ən yaxşısının seçilməsini özündə ehtiva edən belə planlaşdırma müəllimin peşəkar əməliyyat təfəkkürünün mühüm tərkib hissəsidir.
Nəzarət və tənzimləmə xüsusi fəaliyyət növü kimi hazırlanmış planın icrasının təmin edilməsində çıxış edir. Nəzarət fəaliyyəti proqramdan mümkün kənarlaşmaları aradan qaldırmaq üçün pedaqoji prosesin istənilən anında müdaxilə etməyə yüksək hazırlığı nəzərdə tutur. İdarə olunan obyektlərin fəaliyyətində planlaşdırılanlardan sapmalar planın dəyişdirilməsi zərurətinə səbəb olur. İdarəetmə prosesində müəllimin hər an yaranan narahatlığı mümkün qədər tez aradan qaldırmaq üçün plan və tənzimləmə tədbirləri üçün bir neçə ehtiyat variantı olmalıdır.
İdarə olunan proseslərdə kəskin kənarlaşmaları aradan qaldırmaq üçün problemlərin həlli. Müəllimin işində elə vəziyyətlər yarana bilər ki, bir tərəfdən pedaqoji prosesin proqramlaşdırılmış və real gedişatı arasında kəskin ziddiyyət yaranır, digər tərəfdən isə müəllimin bu barədə dəqiq təsəvvürü yoxdur. bu ziddiyyəti aradan qaldırmaq üçün nə etmək lazımdır, çünki fəaliyyət üsulu yoxdur. Bu vəziyyətdə 2 seçim mümkündür:
müəllim hərəkət üsulunu ümumiyyətlə bilmir, tk. bu hal onun şəxsi təcrübəsində əvvəllər rast gəlinməyib və təlimatlarda nəzərdə tutulmayıb;
ikinci halda, qeyri-adi olmasına baxmayaraq, onun ixtiyarında ayrı-ayrı tənzimləmə üsulları var, onların birləşməsi problemi həll etməyə imkan verir.
Müvafiq olaraq, bu cür situasiyalarda düşüncə prosesi ya yeni metodun kəşfinə, ya da əvvəllər istifadə olunmamış məlum texnikaların birləşməsinin yaradılmasına gətirib çıxarır.
Asanlıqla görmək olar ki, sistemin optimal işləməsi üçün bu sistemdə tənzimləyici funksiyasını yerinə yetirən şəxs (bizim halda müəllim) problemləri həll etməlidir.
Tədqiqatımız üçün müəllimin peşəkar düşüncəsini davamlı problem həlli prosesi kimi müəyyən edən ən məqbul nəzəri konsepsiya (Kuzmina N.V.; Kulyutkin Yu.N., Sukhobskaya G.S.; Osipova E.K. və başqaları).
Psixoloji-pedaqoji vəzifənin müəllimin fəaliyyətində əsas struktur komponent kimi müəyyən edilməsi, eləcə də onun mahiyyəti peşəkar (pedaqoji) təfəkkürün formalaşdırılmasının təsirli vasitələrindən biri kimi pedaqoji psixoloji-pedaqoji vəzifənin istifadəsini müəyyən edir.
Müəllimin fəaliyyəti təhsil prosesinin konkret şəraitində baş verir. Zamanın müəyyən məqamında formalaşmış bu şərtlərin məcmusu pedaqoji vəziyyəti təşkil edir. Hər hansı bir fərdi vəziyyətin ən xarakterik xüsusiyyəti məqsəd və onun dərhal əldə edilməsi ehtimalı arasında müəyyən uyğunsuzluqdur, buna görə də hər hansı bir vəziyyət mütləq bu və ya digər dərəcədə problemliliyi ehtiva edir, yəni. problem kimi görünür.
S. L. Rubinşteynin vurğuladığı kimi, müəyyən obyektiv situasiya problemli situasiya adlanır ki, burada təfəkkür prosesi başlayır. Problemin ifadəsi (onun tərtibi) bəzi açıqlanmayan əlaqələri ehtiva edən problem situasiyasının şəxs, subyekt tərəfindən təhlilinə məruz qalmasının nəticəsidir. Pedaqoji vəziyyətin problemli mahiyyəti onunla əsaslandırılır ki, o, müəllim qarşısında pedaqoji qərarlar qəbul etmək və hərəkətləri planlaşdırmaq üçün məlumat axtarışı ilə əlaqədar müxtəlif çətinliyə malik nəzəri və praktiki suallar (problemlər) qoyur.
Pedaqoji situasiyalar son dərəcə mobil, “maye”dir, sanki bir-birini aşır, onları formalaşdıran bütün komponentlər dəyişir. Buna görə də müəllim daim situasiyaları təhlil etməli, çatışmayan bilikləri çıxarmalı, onları sistemləşdirməli və işinin məqsədi baxımından qiymətləndirməlidir.
Hələ ədəbiyyatda psixoloji-pedaqoji vəzifənin vahid konsepsiyası yoxdur. Beləliklə, N.V. Kuzmina (1967) tapşırığı müəllimin artıq əldə edilmiş və müəllimin işlədiyi tələbələr qrupunun təlim və tərbiyəsinin ilkin səviyyəsi arasında aşkar etdiyi ziddiyyət kimi müəyyənləşdirir. Onun fikrincə, pedaqoji vəzifə tələbələri bir vəziyyətdən digərinə köçürmək, onları müəyyən biliyə bağlamaq, bacarıq, vərdiş formalaşdırmaq (bilmirdim - öyrəndim, bilmədim - öyrəndim, etdim) lazım olduqda yaranır. başa düşmədim - başa düşülmədim) və ya bir bilik, bacarıq, bacarıq sistemini (yanlış formalaşmış) digərinə dəyişdirin.
Yu.N.Kulyutkin və G.S.Suxobskaya hesab edirlər ki, tapşırıq “uyğunsuzluğu aradan qaldırmaq” və vəziyyətdən çıxış yolu tapmaq tələbini ehtiva edən problemli vəziyyətin modelidir (1981).
A. M. Sohor (1980) tapşırığı müəyyən bir boşluğu doldurmaq üçün bir impuls hesab edir ki, boşluğu dolduran məlumat müəyyən bir şərtə və ya tələbə cavab versin və insana məlum olan məlumatla məntiqi olaraq uyğun olsun.
A. F. Esaulov (1972) belə tərif verir: “Tapşırıq informasiya proseslərinin az və ya çox müəyyən edilmiş sistemi, qeyri-ardıcıl və ya hətta ziddiyyətli əlaqədir ki, onların arasında onların transformasiyasına ehtiyac var.Həllin mahiyyəti məhz onun tapılmasındadır. bəzi tapşırıqlar üçün açıq bir ziddiyyətə çata bilən belə uyğunsuzluğu aradan qaldırmağın yolları.
V. N. Puşkin (1965) problemlərin həllini istehsal prosesi proqramı ilə idarə olunan obyektdəki real vəziyyət arasında uyğunsuzluq olduqda və tənzimləyicidə zəruri tənzimləyici tədbirlər toplusuna malik olmadığı hallarda özünü göstərən fəaliyyət kimi xarakterizə etməyi təklif edir. bu uyğunsuzluğu aradan qaldırın. Nəticədə, əvvəllər istifadə edilməmiş yeni bir hərəkət sxemi yaranır ki, bu da yaranan uyğunsuzluğun aradan qaldırılmasına gətirib çıxarır.
Problemin ən geniş tərifi A. N. Leontiev (1981) tərəfindən verilmişdir. O, konkret məzmunundan asılı olmayaraq istənilən növ tapşırığı səciyyələndirmək üçün istifadə oluna bilər: “Tapşırıq müəyyən şərtlər altında verilən məqsəddir”. Problemli situasiyada məqsədə çatmaq bilavasitə və dərhal ola bilmədiyi üçün, verilmiş fəaliyyət şəraitində məqsədi həyata keçirmək üçün bəzi vasitələr tapmaq lazımdır. Bu alət arzu olunan obyektdir və onu müəyyən etmək (seçmək, qurmaq) tələbi problemin tələbi kimi formalaşır.
Ali təhsildə islahatların, cəmiyyətimizin sosial şəraitinin müasir konsepsiyaları təfəkkür növünün dəyişdirilməsi, daha yüksək peşəkar səviyyəyə çatdırılması və reproduktiv düşüncədən yaradıcı təfəkkürə keçid problemini ön plana çıxarır. Bu problemlərdə müəllimin operativ təfəkkürü böyük yer tutur.
Məktəb praktikasına ehtiyac və nəzəri inkişafların kifayət qədər biliyi arasındakı ziddiyyət Tula Pedaqoji Universitetinin İnkişaf Psixologiyası Kafedrasında inkişaf etdirilən problemi müəyyənləşdirdi. Monitorinq gələcək müəllimin psixoloji və pedaqoji fənlər silsiləsində təhsil və idrak vəzifələri sistemini həll edərkən operativ peşəkar təfəkkürünün formalaşması prosesinin inkişafını nəzərdə tuturdu.
Tələbələrin təhsil prosesində psixoloji və pedaqoji vəzifələrin seçilməsi və həyata keçirilməsi aşağıdakı səbəblərə görə tədricən daha da mürəkkəbləşdi:
artan semantik mürəkkəblik;
· çətinliyin, dəqiqliyin, adekvatlığın artması;
Düzgün və tez həll tələb edən qəfil, qeyri-standart vəzifələrin sayının artması.
Təcrübənin nəticələri etibarlı şəkildə göstərir ki, tələbələrin operativ peşəkar təfəkkürü yaddaş, diqqət, ali sinir fəaliyyətinin növü, sensorimotor reaksiyaların müxtəlif növləri kimi psixi və psixomotor xüsusiyyətlərlə orta dərəcədə bağlıdır. Bu, tədqiq olunan fenomenin inkişafı üçün mövcud olan sosial-bioloji təbiətini sübut edir.
Tələbələrin operativ peşəkar təfəkkürünün inkişafı üç mərhələdən keçir, hər biri gələcək müəllimin şəxsiyyətinin ayrılmaz xüsusiyyətlərinin inkişafını təmsil edir.
Birinci mərhələdə humanitar, təbiət elmləri və xüsusi fənlər blokundan bilik və bacarıqlar fondunun toplanması həyata keçirilir.
İkinci mərhələdə yığılan vəsaitlərin idarəolunma səviyyəsi yüksəlir. Yəni, şagird bütün növ bilik və bacarıqları nə qədər çox toplayıbsa, onlar növ və keyfiyyətlərinə görə nə qədər müxtəlifdirsə, nə qədər ümumiləşərsə, psixoloji-pedaqoji tapşırığın (vəziyyətin) həllini həyata keçirmək bir o qədər asan olar. məktəb dərsi), nə qədər gözlənilməz olsa da.
Əməliyyat təfəkkürünün inkişafının üçüncü mərhələsində şagird qəsdən müxtəlif və gözlənilməz psixoloji-pedaqoji vəzifələrlə “qarşılaşır”, onu tam adekvat, sürətli və rasional həllər tələb edən şəraitə salır.
Nəzəri ilkin şərtlər (N. A. Bernshtein, 1947) və tədqiqatımız göstərir ki, operativ peşəkar təfəkkürün istiqamətləndirilmiş formalaşdırılması ilə müəllimin yaddaş fondlarında müxtəlif psixoloji və pedaqoji bilik və bacarıqları toplaması kifayət deyil, tez və adekvat istifadə edə bilməyəcəkdir. onlar. Lazımi vəsaitləri lazımi anda toplamaq və onları inamla idarə etmək bacarığı məqsədəuyğun pedaqoji təsirlə əhəmiyyətli dərəcədə artır.
Pedaqoji universitetlərin tələbələri arasında peşəkar əməliyyat təfəkkürünün inkişafı gələcək müəllimi problemli situasiyaların daim dəyişdiyi, stress, qəfil, vaxt çatışmazlığı və artan iş şəraitində real pedaqoji prosesdə uğurlu peşəkar fəaliyyətə hazırlamaq üçün lazımdır. müasir məktəblilərin intellekti.
Nəzarət funksiyaları
Rəhbərlik məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin sabit fəaliyyətini və eyni zamanda onun inkişafını təmin etməlidir, yəni. dəyişikliklər, yeni pedaqoji ideyalara və ölkə təhsili doktrinasına uyğun yenidən qurulması.
K.Yu.Belaya “idarəetmə” dedikdə yuxarıda verilmiş təriflərdən fərqlənməyən “məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin optimal fəaliyyəti və inkişafı üçün lazımi şəraitin yaradılması üzrə rəhbərin məqsədyönlü fəaliyyəti” başa düşülür.
Məktəbəqədər təhsil müəssisəsində idarəetmə fəaliyyəti tsiklik xarakter daşıyır, yəni. tam inkişaf dairəsini təşkil edən bir-biri ilə əlaqəli mərhələlərin məcmusudur.
Yu.A. Konarjevski iddia edir ki, idarəetmə dövrü bir məqsədə çatmağa yönəlmiş, eyni vaxtda və ya müəyyən ardıcıllıqla yerinə yetirilən, bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olan, tam inkişaf dairəsini təşkil edən və spesifik, subyekt-məkan və zamanla məhdudlaşan idarəetmə funksiyalarının ayrılmaz məcmusudur. çərçivələr.
V.G. Afanasyev bu qarşılıqlı və bir-biri ilə əlaqəli funksiyaları - idarəetmə dövründən yaranan əməliyyatları müəyyən edir:
idarəetmə qərarının hazırlanması və qəbulu (burada o, idarəetmə qərarının formalarından biri kimi planlaşdırmanı da əhatə edir);
təşkilat;
tənzimləmə, düzəliş;
uçot və nəzarət.
L.M.Denyakina idarəetmə funksiyalarına aiddir: proqnozlaşdırma, proqramlaşdırma, planlaşdırma, təşkili, tənzimləmə, nəzarət, təhlil, korreksiya, stimullaşdırma və s.
N.S.-ə görə. Suntsovun sözlərinə görə, "məktəbdaxili idarəetmənin spesifikliyi dörd funksiyada - planlaşdırma, təşkilatlanma, nəzarət və koordinasiyada ən dəqiq ifadə olunur".
Yu.A. Konarjevski, A.N. Troyan, V.S. Lazarev, M.M. Potaşnik və digər müəlliflər bu dördlükdən əlavə pedaqoji təhlili təhsil müəssisəsinin idarə edilməsi funksiyalarından biri hesab edirlər. Məsələn, Yu.A. Konarjevski pedaqoji təhlili məktəb idarəçiliyinin bir funksiyası kimi təyin edir, məqsədi "... vəziyyətini, meyllərini, inkişafı öyrənmək, pedaqoji prosesin nəticələrini obyektiv qiymətləndirmək və bu əsasda sistemin təkmilləşdirilməsi və ya gətirilməsi üçün tövsiyələr hazırlamaqdır. daha keyfiyyətli vəziyyətə gətirdi”.
K.Yu. Məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin idarəetmə strukturunu ortaya qoyan Belaya qeyd edir ki, uşaq bağçasını idarə edən rəhbər müəyyən funksiyaları yerinə yetirir: məlumat-analitik, motivasiya-məqsədli, planlaşdırma-proqnostik, təşkilati-icra, tənzimləyici-düzəldici və nəzarət-diaqnostika.
A.F. Pelenev təhsil müəssisəsinin idarəetmə sisteminin əsas funksiyalarının strukturunu aşağıdakı ardıcıllıqla təqdim edir:
Obyektin cari vəziyyətinin öyrənilməsi (idarə olunan sistem).
Obyektin perspektiv vəziyyətinin layihələndirilməsi.
Obyektin hazırkı vəziyyətdən dizayn edilmiş vəziyyətə keçirilməsi üçün prioritet məqsəd və vəzifələrin müəyyən edilməsi.
Məqsəd və vəzifələrə çatmaq üçün fəaliyyətlərin planlaşdırılması.
Planlaşdırılmış tədbirlərin təşkili.
Fəaliyyət motivasiyası.
Münaqişənin idarə edilməsi.
Fəaliyyətlərə nəzarət və korreksiya.
Nəticələrin təhlili və qiymətləndirilməsi.
V.S.Lazarev idarəetmə fəaliyyətinin dörd növünü fərqləndirir: planlaşdırma, təşkili, rəhbərlik və nəzarət, ona əsaslanaraq ki, bu hərəkətlər birlikdə məqsədlərin qoyulmasından onlara nail olunmasına qədər tam idarəetmə dövrünü təşkil edir və buna görə də zəruri və kifayətdir. Eyni zamanda, o, bu hərəkətləri mürəkkəb, özünəməxsus quruluşa malik və digər hərəkətləri onun tərkib hissəsi kimi daxil edən kompleks hesab edir.
Məktəbəqədər təhsil müəssisəsində binanın idarə edilməsi üçün maraq doğuran təsnifatlar Yu.A. Konarjevski, P.I. Tretyakov və G.K. Chekmareva.
Yu.A. Konarjevski məktəb rəhbərinin bir-biri ilə əlaqəli fəaliyyət sistemini əsaslandırdı. O, pedaqoji təhlil, planlaşdırma, təşkilatçılıq, məktəbdaxili nəzarət, tənzimləmə kimi funksiyaları önə çəkir.
Pedaqoji təhlil onurğa funksiyası kimi çıxış edir. Müəllif son əsərlərində idarəetmə tsiklində əsas funksiyalar kimi informasiyanın toplanması və işlənməsini və onların əsasında idarəetmə qərarlarının qəbulunu qeyd edir.
P.I. Tretyakov və G.K. Chekmarev müstəqil, lakin bir-biri ilə əlaqəli idarəetmə funksiyaları kimi fərqlənir:
motivasiya hədəfi;
planlaşdırma və proqnozlaşdırma;
təşkilati və icraedici;
nəzarət və qiymətləndirmə;
nəzarət və diaqnostika;
tənzimləyici və düzəldici.
Qoşa ad bu funksiyaların məqsədini vurğulayır.
Ədəbiyyatın tədqiqi və təhlili göstərir ki, hazırda təhsil müəssisəsinin idarə edilməsində dövriyyə əlaqələrinin seçimi qəti şəkildə qurulmayıb, adlarda vahidlik yoxdur.
V.S. Lazarev idarəetmə funksiyalarını idarəetmə sistemi ilə idarə olunan obyekt arasındakı əlaqə kimi nəzərdən keçirir, idarəetmə sistemindən idarə olunan proseslərin məqsədyönlülüyünü və təşkilini təmin etmək üçün müəyyən bir hərəkət etməyi tələb edir)
Tədris prosesinin tənzimlənməsi və korreksiyası. Tədris prosesinin pedaqoji tənzimlənməsi, korreksiyası və nəzarəti texnologiyasıTədris prosesinin tənzimlənməsi və korreksiyası. Tədris prosesinin pedaqoji tənzimlənməsi, korreksiyası və nəzarəti texnologiyası
Bilik bazasında yaxşı işinizi göndərin sadədir. Aşağıdakı formadan istifadə edin
Tədris və işlərində bilik bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər Sizə çox minnətdar olacaqlar.
haqqında yerləşdirilib http://www.allbest.ru/
Tədris prosesinə nəzarət. Texnologiyahaqqındavaytəhsilin pedaqoji tənzimlənməsi və korreksiyasıhaqqındaproses
Nəzarət-diaqnostikanın həyata keçirilməsi məktəbin işində nöqsanların aşkar edilməsini və aradan qaldırılmasını, pedaqoji prosesdə baş verən neqativ meyillərə operativ reaksiya verilməsini, uğurların möhkəmlənməsini və inkişafını, müəllim və şagirdlərin faydalı təşəbbüslərinin dəstəklənməsini təmin edir.
Nəzarət və diaqnostika idarə olunan sistemin vəziyyəti, onda baş verən dəyişikliklər, idarə olunan prosesin gedişi haqqında məlumatların toplanması və ilkin işlənməsi (sistemləşdirilməsi) daxildir (Yu. A. Konarjevski, T. İ. Şamova, P. I. Tretyakov və s.) .
Təlim nəzarəti didaktik prosesin və didaktik prosedurun bir hissəsi kimi yoxlamanın funksiyaları və onun məzmunu, nəzarətin növləri, üsulları və formaları, ölçmələr, deməli, biliyin keyfiyyət meyarları, ölçmə şkalaları və s. Ölçmə vasitələri, öyrənmənin uğuru və tələbələrin uğursuzluğu haqqında.
Nəzarət növləri.
İlkin (giriş) nəzarət pedaqoji prosesin müəyyən seqmentinə başlamazdan əvvəl öyrənilən obyektin vəziyyətini müəyyən etməyə yönəldilmişdir. Məsələn, müəyyən bir texnologiyanın həyata keçirilməsindən əvvəl müəyyən təhsil bacarıqlarının formalaşma səviyyəsini müəyyən etmək üçün ilkin nəzarət həyata keçirilə bilər.
Cari nəzarət hər bir dərsdə bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsinin sistemli yoxlanışıdır. O, operativ, çevik, üsulları, formaları, vasitələri ilə müxtəlifdir.
Tematik nəzarət böyük bölmələrdən, proqramlardan, cari təlimdən sonra həyata keçirilir. Cari nəzarətin məlumatlarını da nəzərə alır.
Yekun nəzarət növbəti sinfə və ya təhsil pilləsinə keçid ərəfəsində həyata keçirilir. Onun vəzifəsi əlavə təhsili təmin edən minimum hazırlığı düzəltməkdir.
Nəzarətin bütün növləri bir-birinə bağlıdır, yalnız bütün növ nəzarətdən istifadə təhsil prosesi və uşağın şəxsiyyətinin inkişafı haqqında etibarlı məlumat əldə etməyə imkan verir.
Tənzimləmə və düzəliş Pedaqoji proses nəzarət və diaqnostika ilə sıx bağlıdır. Tənzimləmə və düzəliş ehtiyacı, vahid pedaqoji prosesin ziddiyyətlərə əsaslanması ilə əlaqədardır: bir tərəfdən təşkilatlanmağa çalışır (təşkilat ona müəllimlərin və tələbələrin məqsədyönlü fəaliyyəti ilə verilir), digər tərəfdən. nəzərə alınmalı olan müxtəlif xarici və daxili amillərin təsiri ilə əlaqədar təşkilatsızlığa.əvvəlcədən mümkün deyil. Pedaqoji prosesin qeyri-mütəşəkkil olmasının səbəbləri, məsələn, onun strukturuna yeni formaların, metodların və məzmunun daxil edilməsi, müəyyən fəaliyyətin məkan-zaman çərçivəsinin dəyişməsi, müəllim və tələbələrin kontingentinin dəyişməsi ola bilər.
Tənzimləmənin səmərəliliyi (vaxtındalığı və optimallığı).ania tədris prosesi təhlilə əsaslanır. Öz növbəsində vəziyyətin təhlili monitorinq və diaqnostika nəticəsində əldə edilən məlumatlara əsaslanır. Beləliklə, pedaqoji prosesin tənzimlənməsi “nəzarət və diaqnostika > nəzarət və diaqnostikanın nəticələrinin təhlili > tənzimlənməsi və korreksiyası” zəncirinin son həlqəsi kimi həyata keçirilməlidir.
Xüsusilə, T. İ. Şamova məktəb idarəçiliyində tənzimləmə və korreksiyanın effektiv formalarından biri kimi təklif edir. gün DRC(diaqnostika, tənzimləmə və korreksiya), o cümlədən aşağıdakı əsas mərhələlər:
1) mikro tədqiqatın aparılması;
2) mikrosorğunun nəticələrinin təhlili və tendensiyaların müəyyən edilməsi;
3) pedaqoji şura (bu məsələdə ən səlahiyyətli müəllimlər qrupu) tərəfindən tənzimləmə və düzəliş proqramının hazırlanması;
4) hazırlanmış proqramın həyata keçirilməsinə dair idarəetmə qərarının qəbul edilməsi.
Tədris prosesinin tənzimlənməsi və tədris materialının mənimsənilməsinin korreksiyası tələbləri arasında aşağıdakılar fərqlənir:
müəllimin əvvəlki idarəetmə tsiklində buraxdığı səhvlərin (məsələn, dərsin, mövzu, bölmə üzrə dərslər sistemi, tədris rübü, yarımil, il ərzində hazırlanması və keçirilməsində) uçotu və öz səhvlərinin düzəldilməsi;
təlim prosesində tələbə kollektivi daxilində münasibətlərin tənzimlənməsi;
müəyyən vəzifələri yerinə yetirməkdə çətinlik çəkən uşaqlara pedaqoji dəstək, psixoloji və terapevtik təsir;
idrak və praktiki məsələlərin həllində tələbələrin buraxdıqları səhvlər üzərində işləmək;
fərdi öyrənmə tempini, konkret tələbənin bilik və təcrübə sistemindəki boşluqları nəzərə alaraq təhsil vəzifələrinin diferensiallaşdırılması və s.
Tənzimləmə və düzəliş adətən müstəqil texnologiyalar kimi deyil, digər texnologiyaların elementləri, təhsil prosesinin mərhələləri kimi qəbul edilir. Məsələn, dərsdə yeni materialın mənimsənilməsinin korreksiyası mərhələsi ola bilər və qrup problemi işi zamanı şagirdlərin qarşılıqlı əlaqəsini tənzimləmək lazımdır. Hər iki misalda tənzimləmə və düzəliş digər fəaliyyətlərə köməkçidir.
Bununla birlikdə, tənzimləmə və düzəlişin əsas fəaliyyət olduğu pedaqoji prosesin bir neçə aspektini ayırd etmək olar: korreksiya təhsili nəzarət məktəbi
məktəb idarəçiliyinin funksiyaları kimi tənzimləmə və düzəliş;
şagirdin məktəbə, fərdi müəllimə münasibətinin, şagird kollektivindəki münasibətlərin tənzimlənməsi və korreksiyası;
akademik uğursuzluğun didaktik səbəblərinin qarşısının alınması və aradan qaldırılması (P.I.Pidkasisty);
ailənin tələbəsinə, müəllimlərə, digər tələbələrə mənfi təsirlərin korreksiyası;
özünüidarə funksiyası kimi fəaliyyət və davranışın özünü korreksiyası;
məktəblilərin özünütəhsilinin stimullaşdırılması (PN Osipov) onların özünü tənzimləmə və özünü korreksiya təcrübəsini inkişaf etdirmək yolu kimi.
Bu sahələrin bəziləri aşağıda təsvir olunan pedaqoji texnologiyalara uyğundur.
Ünsiyyət təhsili texnologiyası. Təlim psixologiya və pedaqogikada əsasən islah işinin bir forması kimi geniş istifadə olunur. S. D. Polyakov hesab edir ki, ünsiyyət təliminin təhsil texnologiyası kimi istifadə oluna bilər, qeyd edir ki, ünsiyyət təliminin təhsil texnologiyası kimi inkişafı əsasən ətraf mühitin uşağa mənfi təsirini düzəltmək (münasibətləri düzəltmək üçün) ehtiyacı ilə bağlıdır. təhsil prosesində yaranır.
Ünsiyyət təliminin əsas korreksiyaedici və tərbiyəvi vəzifələri: ünsiyyətdə psixoloji maneələrin aradan qaldırılması, fərdi və qrup mənfi münasibətlərinin, qərəzlərin məhv edilməsi, "Mən" və "Biz"in müsbət obrazlarının yaradılması.
Ən ümumi formada ünsiyyət təlimi aşağıdakı texnoloji addımları əhatə edir:
giriş hissəsi,
isinmə,
əsas məşq,
yekun əksi.
Giriş təlim - təlimin mahiyyəti və qaydaları haqqında rəhbər-təlimçinin sözüdür. Giriş hissəsinin məqsədləri: tələbələri ünsiyyət təliminin qaydaları ilə tanış etmək, onları təlim zamanı fəal və açıq olmağa həvəsləndirmək. Təlimin əsas qaydaları:
iştirak qaydası (məşqlərdə hamı iştirak etməlidir);
"burada və indi" qaydası (məşqdə yalnız dərsdə baş verənlər haqqında danışmaq lazımdır);
geribildirim qaydası (təlimdə iştirak edən hər bir iştirakçının özü haqqında başqalarının fikrini öyrənmək, öz hərəkətlərinə qiymət almaq hüququ var, bir şərtlə ki, belə bir müraciət etsin; iştirakçının icazəsi olmadan onun hərəkətləri və sözləri ola bilməz. müzakirə və qiymətləndirilir);
dairə qaydası (bütün iştirakçılar üçün hüquq bərabərliyi, təlim zamanı onların qrupunun bütövlüyü; bu, adətən, təlim iştirakçılarını dairədə yerləşdirməklə vurğulanır);
sehrli söz qaydası (məsələn, iştirakçı bir şey deməkdən imtina edə bilər və ya növbə ilə "sehrli" söz "atlayıram" deyərək hərəkət edə bilər).
İstiləşmək bir neçə sadə psixofiziki məşqdir (adətən 2-3). İstiləşmənin əsas vəzifəsi psixofiziki məşqlər vasitəsilə inam atmosferinə, “Biz” şüuruna doğru ilk addımları atmaqdır. Psixofiziki məşqlərdə hərəkətlər, duruşların dəyişməsi, mimika və s. insanın psixi vəziyyətinin müşahidəsi, onun dərk edilməsi, təsviri, müzakirəsi ilə birləşdirilir. İstiləşmə zamanı adətən mərhələnin sonunda xarici hərəkətlər və daxili (zehni) proseslər və vəziyyətlər müzakirə olunur. Müzakirə üçün fasilitator təlim iştirakçılarını yarımçıq cümlələrdən istifadə etməyə dəvət edir, məsələn, “İstiləşmə zamanı mən hiss etdim ...”, “Məşq edərkən (hansısını) gördüm ki,...” və ya oxşar suallar.
Əsas məşq bir neçə mərhələdə həyata keçirilir və məşq vaxtının çox hissəsini alır. Əsas məşqin yerinə yetirilməsində aparıcı məşqçi də iştirak edə bilər (bəzi məşqlər üçün məşqçinin məşqdə iştirakı məcburi və ya arzu olunan şərtdir).
Yekun əks- ünsiyyət təliminin son mərhələsi. Bu mərhələnin əvvəlində fasilitator bir mərhələni və ya məşqi unutmadan, dərsdə olan hər şeyi xatırlamağı və adlandırmağı xahiş edir. Sonra şagirdləri I ifadələri şəklində dərs haqqında fikirlərini bildirməyə dəvət edir: "Mən bunu başa düşdüm ...", "Düşünürəm ki ...", "Mən bunu hiss etdim ...".
"Müəllim-şagird" dialoqu pedaqoji korreksiya texnologiyası kimi. S. D. Polyakov bu pedaqoji texnologiyanı əsaslandıraraq göstərir ki, “müəllim-şagird” dialoqunun mərhələləri L. B. Filonov tərəfindən yeniyetmə ilə etibarlı əlaqənin qurulması və onun müəllimə münasibətinin korreksiyası mərhələləri kimi müəyyən edilir və təsvir edilir. Şagird inamsızlıq nümayiş etdirirsə, müəyyən dərəcədə müəllimə yönəlmiş aqressiyaya hazır olduğunu ifadə edirsə, bu münasibəti düzəltmək lazımdır.
“Müəllim-şagird” dialoqu texnologiyasında altı mərhələdən ibarətdir.
Mərhələnin məqsədi razılıqların sayını artırmaqdır: şagirdin həm şifahi, həm də şifahi olmayan müsbət müsbət reaksiyaları. Bunun üçün müəllim aşağıdakı üsullardan istifadə edir:
tələbənin problemlərinə toxunmayan neytral ifadələr (tercihen sual intonasiyası olmadan);
açıq şəkildə ehtiyac duyulan kömək istəmək;
şagirdlə nəzakətli və hörmətli rəftar;
neytral şeylərə və hadisələrə yönəlmiş zərərsiz yumor və s.
Növbəti mərhələyə keçmək imkanının əlaməti: müəllimlə razılaşma şagirddə daxili müqavimətə səbəb olmur.
2. Maraqların axtarışı mərhələsi. Məqsəd: "müəllim-şagird" ünsiyyəti üçün müsbət emosional fon yaratmaq. Əsas yol yeniyetmənin real maraqlarına müraciət etməkdir. Bəzi fəndlər:
yeniyetmənin ifadələrinin xüsusiyyətlərini, orijinallığını vurğulamaq (“Siz bunu çox yaxşı düşündünüz (qeyd etdiniz, söylədiniz, etdiniz)”);
təfərrüatlar üçün sorğu (“Mənə xatırlat, xahiş edirəm”);
emosional təsadüflərin təsbiti (“mən də xoşuma gəldi”);
şagirdə öz səriştəsini nümayiş etdirmək imkanı yaratmaq (yeniyetmənin yəqin ki, cavabını bildiyi bir suala müraciət etmək);
şagirdin vəziyyətinə "qoşulmaq" üçün qeyri-şifahi üsullar (jestlər, üz ifadələri, danışma ritmi, duruş və s.).
Növbəti mərhələyə keçmək imkanının əlaməti: şagirdin müəllim qarşısında öz maraqlarını təyin etməsi.
3. Xüsusi keyfiyyətlərin qəbul edilməsi mərhələsi. Məqsəd: əlaqənin nisbi şəxsi açıqlıq səviyyəsinə çatmaq. Xatırlamaq vacibdir: xüsusi keyfiyyətlər yalnız "pis" demək deyil. Əsas qaydalar:
həm ümumən şagirdin, həm də xüsusilə onun bəyan etdiyi keyfiyyətləri qəbul etdiyini nümayiş etdirmək;
şagirdin bəyan etdiyi keyfiyyətlərə etiraz etmək, mübahisə etmək, başqa cür qiymətləndirmək mümkün deyil;
şübhəsiz ki, bu keyfiyyətlərin varlığında göstərilə bilməz.
Növbəti mərhələyə keçidin mümkünlüyünün əlaməti: yeniyetmənin ifadələrində özü haqqında tənqidi iradların və ya özünütənqid əlamətlərinin görünməsi (özünü ironiya, hərəkətinin düzgünlüyünə bir az şübhə və s.).
4. “Təhlükəli” keyfiyyətlərin aşkarlanması mərhələsi(qarşılıqlı əlaqə üçün əlverişsiz keyfiyyətlər). Bu mərhələdə müəllimin fəaliyyətinin məzmunu yeniyetmənin özünü əlverişsiz şəkildə göstərdiyi vəziyyətlərin təfərrüatları ilə bağlı diqqətli sorğulardan, həmçinin keçmişin müzakirəsindən və şagirdin hərəkətlərinin mümkün nəticələrindən ibarətdir.
Növbəti mərhələyə keçmək imkanının əlaməti: şagirdin həyatının keçmiş hadisələri, ətrafındakı insanlar haqqında hekayələri.
Başqa bir ad: şagirdin şəxsiyyətinin aşkarlanması mərhələsi. Şəxsi identifikasiya özünü həm cəlbedici, həm də antipatik olan digər insanlarla eyniləşdirməsidir. Başqa sözlə desək, bu mərhələdə yeniyetmə “öz keyfiyyətlərini başqa insanlarda görməli”, “özünə kənardan baxmalı”.Müəllim fəaliyyətinin məzmunu nitqi dəstəkləməkdən, yeniyetmə tərəfindən yeniyetmə tərəfindən müzakirə olunan mövzunu müzakirə etməkdən ibarətdir. insanların əhəmiyyəti və həyatında baş verən hadisələrdə rolu, hərəkətləri və münasibətləri təhlil etməyə kömək edir. Müəllimin mümkün hərəkətləri:
yeniyetmə ilə ünsiyyətdə müəllim tərəfindən müəyyən hərəkətlər edərkən onun motiv və niyyətlərinin təhlili;
yeniyetmənin müəyyən hərəkətləri etməməsinin səbəblərinin birgə təhlili;
zəhmət olmasa özünüzü adi insanla müqayisə edin və bu müqayisəni birlikdə müzakirə edin.
Bu mərhələnin başa çatması, insanın öz hərəkətlərini və davranışlarını idarə etməsinin və özünü idarə etməsinin zəruri olduğu qənaətinə gəlir və müəllim yeniyetməyə nəzarət və özünə nəzarət üsullarını mənimsəməkdə kömək təklif edir.
Növbəti mərhələyə keçmək imkanının əlaməti: şagirdin nəzarət və özünü idarə etmə qaydaları və üsullarının işlənib hazırlanmasında müəllimin təklif etdiyi yardımı qəbul etməsi.
6. Fəaliyyətin seçilməsi mərhələsi. Müəyyən bir vəziyyətdə və ümumiyyətlə həyatda şagirdlə hərəkət qaydaları və üsullarının birgə inkişafı. Hərəkətlərin məntiqi: yeniyetmə üçün xüsusi problemli vəziyyətlərdən tutmuş ümumi özünütəhsil proqramına qədər.
Texnologiyanın nəticəsinin əldə edilməsinin əsas əlaməti şagirdin bu texnologiyanı tətbiq etmiş müəllimlə ünsiyyətdə olmaq, işini və problemlərini onunla müzakirə etmək istəyidir.
Mümkün (nəzərdə tutulan, lakin zəmanət verilməyən) təsirlər: ümumi maraqlara əsaslanan müəllim və şagirdin birgə fəaliyyəti, müəllimin təhsil yardımı, yeniyetmənin sosial dairəsinin və ya yeniyetmənin əvvəlki sosial dairədəki mövqeyinin dəyişməsi və s.
Allbest.ru saytında yerləşdirilib
Oxşar Sənədlər
Dinamik pedaqoji sistem kimi tədris prosesinin mahiyyətinin və bütövlüyünün səciyyələndirilməsi. Tədris prosesinin qurulmasında müəllimin fəaliyyətinin nəzərə alınması. Pedaqoji qarşılıqlı əlaqənin qarşılıqlı və subyektiv növlərinin öyrənilməsi.
kurs işi, 06/13/2010 əlavə edildi
Pedaqoji ünsiyyət üslublarının xüsusiyyətləri təhsil prosesinin subyektləri arasında qarşılıqlı əlaqə forması kimi. "Müəllim-şagird" münasibətləri sistemində ilkin ünsiyyət səviyyəsinin diaqnostikası. Tədris prosesində münaqişələr və onların aradan qaldırılması yolları.
dissertasiya, 07/03/2015 əlavə edildi
Pedaqoji texnologiyanın mahiyyəti onların strukturu və spesifikliyidir. Pedaqoji prosesin qurulması texnologiyası konsepsiyası. Müəllimin konstruktiv fəaliyyəti nəticəsində planlaşdırma, sinif rəhbərinin işinin xüsusiyyətləri. Təhsilin diaqnostikası.
fırıldaqçı vərəq, 26/09/2010 əlavə edildi
Tədris prosesinin mahiyyəti və iştirakçıları. Müəllimin münasibəti və dəyərləri. Pedaqoji fəaliyyətin üslubları. Təhsil müəssisəsinin idarə edilməsinin xüsusiyyətləri. Sinif rəhbərinin vəzifələri. Məktəb və ailə arasında qarşılıqlı əlaqənin təşkili formaları.
test, 28/04/2015 əlavə edildi
Mürəkkəb davranışı olan yeniyetmələrin sosiallaşmasının xüsusiyyətləri. Kateqoriyaların və qrupların təsnifatı. Ümumtəhsil məktəbi şəraitində mürəkkəb davranışı olan yeniyetmələrlə işdə profilaktik və düzəldici-inkişafedici fəaliyyətlərin texnologiyaları.
dissertasiya, 02.12.2013-cü il tarixində əlavə edilmişdir
Peşəkar təhsil müəssisələrində tədris prosesinin təşkili üçün pedaqoji texnologiyaların xüsusiyyətləri: modul, pedaqoji ünsiyyət, biliyin reytinq qiymətləndirilməsi, təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi, distant təhsil.
təlimat, 06/14/2012 əlavə edildi
Nəzarət təhsil prosesinin elementi kimi. “Nəzarət” anlayışının nəzəri əsasları. İbtidai ümumi təhsildə nəzarətin təşkilində pedaqoji diaqnostikanın funksiyaları və növləri. İbtidai ümumi təhsildə biliyə səmərəli nəzarətin təşkili.
kurs işi, 18/05/2015 əlavə edildi
Pedaqoji nəzarətin mahiyyəti və məzmunu. Gənc tələbələrin bilik keyfiyyətinin diaqnostikasının xüsusiyyətləri. İbtidai məktəbdə pedaqoji nəzarətin xüsusiyyətləri. Nəzarət və eksperimental siniflərdə biliyin xüsusiyyətlərinin diaqnostikasının nəticələri.
dissertasiya, 27/06/2015 əlavə edildi
Pedaqoji tədris prosesinin dinamik sistem kimi nəzərdən keçirilməsi. Yeniyetməlik dövründə zehni inkişafın ümumi xüsusiyyətləri. Təlim prosesində tələbələrin fəaliyyətinin təhlili; məktəblilərin ümumi və xüsusi qabiliyyətləri.
dissertasiya, 03/13/2014 əlavə edildi
Orta məktəb şagirdlərinin psixoloji xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması. Müəllimlərlə orta məktəb şagirdləri arasında ünsiyyət problemlərinin müəyyən edilməsi. Dərslərin debat və müzakirə formalarının üstünlükləri və çatışmazlıqlarının müəyyən edilməsi. Kurqanovun dialoq dərsinin strukturu və məzmununun təhlili.
Tədris prosesinə nəzarət. Texnologiya
təhsil prosesinin pedaqoji tənzimlənməsi və korreksiyası
Nəzarət-diaqnostikanın həyata keçirilməsi məktəbin işində nöqsanların aşkar edilməsini və aradan qaldırılmasını, pedaqoji prosesdə baş verən neqativ meyillərə operativ reaksiya verilməsini, uğurların möhkəmlənməsini və inkişafını, müəllim və şagirdlərin faydalı təşəbbüslərinin dəstəklənməsini təmin edir.
Nəzarət və diaqnostika idarə olunan sistemin vəziyyəti, onda baş verən dəyişikliklər, idarə olunan prosesin gedişi haqqında məlumatların toplanması və ilkin işlənməsi (sistemləşdirilməsi) daxildir (Yu. A. Konarjevski, T. İ. Şamova, P. I. Tretyakov və s.) .
Təlim nəzarəti didaktik prosesin və didaktik prosedurun bir hissəsi kimi yoxlamanın funksiyaları və onun məzmunu, nəzarətin növləri, üsulları və formaları, ölçmələr, deməli, biliyin keyfiyyət meyarları, ölçmə şkalaları və s. Ölçmə vasitələri, öyrənmənin uğuru və tələbələrin uğursuzluğu haqqında.
Nəzarət növləri.
İlkin (giriş) nəzarət pedaqoji prosesin müəyyən seqmentinə başlamazdan əvvəl öyrənilən obyektin vəziyyətini müəyyən etməyə yönəldilmişdir. Məsələn, müəyyən bir texnologiyanın həyata keçirilməsindən əvvəl müəyyən təhsil bacarıqlarının formalaşma səviyyəsini müəyyən etmək üçün ilkin nəzarət həyata keçirilə bilər.
Cari nəzarət hər bir dərsdə bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsinin sistemli yoxlanışıdır. O, operativ, çevik, üsulları, formaları, vasitələri ilə müxtəlifdir.
Tematik nəzarət əsas bölmələrdən, proqramlardan, cari təlimdən sonra həyata keçirilir. Cari nəzarətin məlumatlarını da nəzərə alır.
Yekun nəzarət növbəti sinfə və ya təhsil pilləsinə keçid ərəfəsində həyata keçirilir. Onun vəzifəsi əlavə təhsili təmin edən minimum hazırlığı düzəltməkdir.
Nəzarətin bütün növləri bir-birinə bağlıdır, yalnız bütün növ nəzarətdən istifadə təhsil prosesi və uşağın şəxsiyyətinin inkişafı haqqında etibarlı məlumat əldə etməyə imkan verir.
Tənzimləmə və düzəliş Pedaqoji proses nəzarət və diaqnostika ilə sıx bağlıdır. Tənzimləmə və düzəliş ehtiyacı, vahid pedaqoji prosesin ziddiyyətlərə söykənməsi ilə əlaqədardır: bir tərəfdən təşkilatlanmağa çalışır (təşkilat ona müəllimlərin və tələbələrin məqsədyönlü fəaliyyəti ilə verilir), digər tərəfdən. əl, müxtəlif xarici və daxili amillərin təsiri nəticəsində qeyri-mütəşəkkilliyə, nəzərə alınmalıdır.əvvəlcədən mümkün deyil. Pedaqoji prosesin qeyri-mütəşəkkil olmasının səbəbləri, məsələn, onun strukturuna yeni formaların, metodların və məzmunun daxil edilməsi, müəyyən fəaliyyətin məkan-zaman çərçivəsinin dəyişməsi, müəllim və tələbələrin kontingentinin dəyişməsi ola bilər.
Tənzimləmənin səmərəliliyi (vaxtındalığı və optimallığı). tədris prosesi təhlilə əsaslanır. Öz növbəsində vəziyyətin təhlili monitorinq və diaqnostika nəticəsində əldə edilən məlumatlara əsaslanır. Beləliklə, pedaqoji prosesin tənzimlənməsi “nəzarət və diaqnostika → nəzarət və diaqnostikanın nəticələrinin təhlili → tənzimləmə və korreksiya” zəncirinin son həlqəsi kimi həyata keçirilməlidir.
Xüsusilə, T. İ. Şamova məktəb idarəçiliyində tənzimləmə və korreksiyanın effektiv formalarından biri kimi təklif edir. gün DRC(diaqnostika, tənzimləmə və korreksiya), o cümlədən aşağıdakı əsas mərhələlər:
1) mikro tədqiqatın aparılması;
2) mikrosorğunun nəticələrinin təhlili və tendensiyaların müəyyən edilməsi;
3) pedaqoji şura (bu məsələdə ən səlahiyyətli müəllimlər qrupu) tərəfindən tənzimləmə və düzəliş proqramının hazırlanması;
4) hazırlanmış proqramın həyata keçirilməsinə dair idarəetmə qərarının qəbul edilməsi.
Tədris prosesinin tənzimlənməsi və tədris materialının mənimsənilməsinin korreksiyası tələbləri arasında aşağıdakılar fərqlənir:
müəllimin əvvəlki idarəetmə tsiklində buraxdığı səhvlərin (məsələn, dərsin, mövzu, bölmə üzrə dərslər sistemi, tədris rübü, yarımil, il ərzində hazırlanması və keçirilməsində) uçotu və öz səhvlərinin düzəldilməsi;
təlim prosesində tələbə kollektivi daxilində münasibətlərin tənzimlənməsi;
müəyyən vəzifələri yerinə yetirməkdə çətinlik çəkən uşaqlara pedaqoji dəstək, psixoloji və terapevtik təsir;
idrak və praktiki məsələlərin həllində tələbələrin buraxdıqları səhvlər üzərində işləmək;
fərdi öyrənmə tempini, konkret tələbənin bilik və təcrübə sistemindəki boşluqları nəzərə alaraq təhsil vəzifələrinin diferensiallaşdırılması və s.
Tənzimləmə və düzəliş adətən müstəqil texnologiyalar kimi deyil, digər texnologiyaların elementləri, tədris prosesinin mərhələləri kimi qəbul edilir 1 . Məsələn, dərsdə yeni materialın mənimsənilməsinin korreksiyası mərhələsi ola bilər və qrup problemi işi zamanı şagirdlərin qarşılıqlı əlaqəsini tənzimləmək lazımdır. Hər iki misalda tənzimləmə və düzəliş digər fəaliyyətlərə köməkçidir.
Bununla belə, tənzimləmə və düzəlişin əsas fəaliyyət olduğu pedaqoji prosesin bir neçə aspekti var:
məktəb idarəçiliyinin funksiyaları kimi tənzimləmə və düzəliş;
şagirdin məktəbə, fərdi müəllimə münasibətinin, şagird kollektivindəki münasibətlərin tənzimlənməsi və korreksiyası;
akademik uğursuzluğun didaktik səbəblərinin qarşısının alınması və aradan qaldırılması (P.I.Pidkasisty);
ailənin tələbəsinə, müəllimlərə, digər tələbələrə mənfi təsirlərin korreksiyası;
özünüidarə funksiyası kimi fəaliyyət və davranışın özünü korreksiyası;
məktəblilərin özünütəhsilinin stimullaşdırılması (PN Osipov) onların özünü tənzimləmə və özünü korreksiya təcrübəsini inkişaf etdirmək yolu kimi.
Bu sahələrin bəziləri aşağıda təsvir olunan pedaqoji texnologiyalara uyğundur.
Ünsiyyət təhsili texnologiyası. Təlim psixologiya və pedaqogikada əsasən islah işinin bir forması kimi geniş istifadə olunur. S. D. Polyakov hesab edir ki, ünsiyyət təliminin təhsil texnologiyası kimi istifadə oluna bilər, qeyd edir ki, ünsiyyət təliminin təhsil texnologiyası kimi inkişafı əsasən ətraf mühitin uşağa mənfi təsirini düzəltmək (münasibətləri düzəltmək üçün) ehtiyacı ilə bağlıdır. təhsil prosesində yaranır.
Ünsiyyət təliminin əsas korreksiyaedici və tərbiyəvi vəzifələri: ünsiyyətdə psixoloji maneələrin aradan qaldırılması, fərdi və qrup mənfi münasibətlərinin, qərəzlərin məhv edilməsi, "Mən" və "Biz"in müsbət obrazlarının yaradılması.
Ən ümumi formada ünsiyyət təlimi aşağıdakı texnoloji addımları əhatə edir:
giriş hissəsi,
isinmə,
əsas məşq,
yekun əksi.
Giriş təlim - təlimin mahiyyəti və qaydaları haqqında rəhbər-təlimçinin sözüdür. Giriş hissəsinin məqsədləri: tələbələri ünsiyyət təliminin qaydaları ilə tanış etmək, onları təlim zamanı fəal və açıq olmağa həvəsləndirmək. Təlimin əsas qaydaları:
iştirak qaydası (məşqlərdə hamı iştirak etməlidir);
"burada və indi" qaydası (məşqdə yalnız dərsdə baş verənlər haqqında danışmaq lazımdır);
geribildirim qaydası (təlimdə iştirak edən hər bir iştirakçının özü haqqında başqalarının fikrini öyrənmək, öz hərəkətlərinə qiymət almaq hüququ var, bir şərtlə ki, belə bir müraciət etsin; iştirakçının icazəsi olmadan onun hərəkətləri və sözləri ola bilməz. müzakirə və qiymətləndirilir);
dairə qaydası (bütün iştirakçılar üçün hüquq bərabərliyi, təlim zamanı onların qrupunun bütövlüyü; bu, adətən, təlim iştirakçılarını dairədə yerləşdirməklə vurğulanır);
sehrli söz qaydası (məsələn, iştirakçı bir şey deməkdən imtina edə bilər və ya növbə ilə "sehrli" söz "atlayıram" deyərək hərəkət edə bilər).
İstiləşmək bir neçə sadə psixofiziki məşqdir (adətən 2-3). İstiləşmənin əsas vəzifəsi psixofiziki məşqlər vasitəsilə inam atmosferinə, “Biz” şüuruna doğru ilk addımları atmaqdır. Psixofiziki məşqlərdə hərəkətlər, duruşların dəyişməsi, mimika və s. insanın psixi vəziyyətinin müşahidəsi, onun dərk edilməsi, təsviri, müzakirəsi ilə birləşdirilir. İstiləşmə zamanı adətən mərhələnin sonunda xarici hərəkətlər və daxili (zehni) proseslər və vəziyyətlər müzakirə olunur. Müzakirə üçün fasilitator təlim iştirakçılarını yarımçıq cümlələrdən istifadə etməyə dəvət edir, məsələn, “İstiləşmə zamanı mən hiss etdim ...”, “Məşq edərkən (hansısını) gördüm ki,...” və ya oxşar suallar.
Əsas məşq bir neçə mərhələdə həyata keçirilir və məşq vaxtının çox hissəsini alır. Əsas məşqin yerinə yetirilməsində aparıcı məşqçi də iştirak edə bilər (bəzi məşqlər üçün məşqçinin məşqdə iştirakı məcburi və ya arzu olunan şərtdir).
Yekun əks- ünsiyyət təliminin son mərhələsi. Bu mərhələnin əvvəlində fasilitator bir mərhələni və ya məşqi unutmadan, dərsdə olan hər şeyi xatırlamağı və adlandırmağı xahiş edir. Sonra şagirdləri I ifadələri şəklində dərs haqqında fikirlərini bildirməyə dəvət edir: "Mən bunu başa düşdüm ...", "Düşünürəm ki ...", "Mən bunu hiss etdim ...".
"Müəllim-şagird" dialoqu pedaqoji korreksiya texnologiyası kimi. S. D. Polyakov bu pedaqoji texnologiyanı əsaslandıraraq göstərir ki, “müəllim-şagird” dialoqunun mərhələləri L. B. Filonov tərəfindən yeniyetmə ilə etibarlı əlaqənin qurulması və onun müəllimə münasibətinin korreksiyası mərhələləri kimi müəyyən edilir və təsvir edilir. Şagird inamsızlıq nümayiş etdirirsə, müəyyən dərəcədə müəllimə yönəlmiş aqressiyaya hazır olduğunu ifadə edirsə, bu münasibəti düzəltmək lazımdır.
“Müəllim-şagird” dialoqu texnologiyasında altı mərhələdən ibarətdir.
1. Razılıqların toplanması mərhələsi. Mərhələnin məqsədi razılıqların sayını artırmaqdır: şagirdin həm şifahi, həm də şifahi olmayan müsbət müsbət reaksiyaları. Bunun üçün müəllim aşağıdakı üsullardan istifadə edir:
tələbənin problemlərinə toxunmayan neytral ifadələr (tercihen sual intonasiyası olmadan);
açıq şəkildə ehtiyac duyulan kömək istəmək;
şagirdlə nəzakətli və hörmətli rəftar;
neytral şeylərə və hadisələrə yönəlmiş zərərsiz yumor və s.
Növbəti mərhələyə keçmək imkanının əlaməti: müəllimlə razılaşma şagirddə daxili müqavimətə səbəb olmur.
2. Maraqların axtarışı mərhələsi. Məqsəd: "müəllim-şagird" ünsiyyəti üçün müsbət emosional fon yaratmaq. Əsas yol yeniyetmənin real maraqlarına müraciət etməkdir. Bəzi fəndlər:
yeniyetmənin ifadələrinin xüsusiyyətlərini, orijinallığını vurğulamaq (“Siz bunu çox yaxşı düşündünüz (qeyd etdiniz, söylədiniz, etdiniz)”);
təfərrüatlar üçün sorğu (“Mənə xatırlat, xahiş edirəm”);
emosional təsadüflərin təsbiti (“mən də xoşuma gəldi”);
şagirdə öz səriştəsini nümayiş etdirmək imkanı yaratmaq (yeniyetmənin yəqin ki, cavabını bildiyi bir suala müraciət etmək);
şagirdin vəziyyətinə "qoşulmaq" üçün qeyri-şifahi üsullar (jestlər, üz ifadələri, danışma ritmi, duruş və s.).
Növbəti mərhələyə keçmək imkanının əlaməti: şagirdin müəllim qarşısında öz maraqlarını təyin etməsi.
3. Xüsusi keyfiyyətlərin qəbul edilməsi mərhələsi. Məqsəd: əlaqənin nisbi şəxsi açıqlıq səviyyəsinə çatmaq. Xatırlamaq vacibdir: xüsusi keyfiyyətlər yalnız "pis" demək deyil. Əsas qaydalar:
həm ümumən şagirdin, həm də xüsusilə onun bəyan etdiyi keyfiyyətləri qəbul etdiyini nümayiş etdirmək;
şagirdin bəyan etdiyi keyfiyyətlərə etiraz etmək, mübahisə etmək, başqa cür qiymətləndirmək mümkün deyil;
şübhəsiz ki, bu keyfiyyətlərin varlığında göstərilə bilməz.
Növbəti mərhələyə keçidin mümkünlüyünün əlaməti: yeniyetmənin ifadələrində özü haqqında tənqidi iradların və ya özünütənqid əlamətlərinin görünməsi (özünü ironiya, hərəkətinin düzgünlüyünə bir az şübhə və s.).
4. “Təhlükəli” keyfiyyətlərin aşkarlanması mərhələsi(qarşılıqlı əlaqə üçün əlverişsiz keyfiyyətlər). Bu mərhələdə müəllimin fəaliyyətinin məzmunu yeniyetmənin özünü əlverişsiz şəkildə göstərdiyi vəziyyətlərin təfərrüatları ilə bağlı diqqətli sorğulardan, həmçinin keçmişin müzakirəsindən və şagirdin hərəkətlərinin mümkün nəticələrindən ibarətdir.
Növbəti mərhələyə keçmək imkanının əlaməti: şagirdin həyatının keçmiş hadisələri, ətrafındakı insanlar haqqında hekayələri.
5. Birgə analizin mərhələsi. Başqa bir ad: şagirdin şəxsiyyətinin aşkarlanması mərhələsi. Şəxsi identifikasiya özünü həm cəlbedici, həm də antipatik olan digər insanlarla eyniləşdirməsidir. Başqa sözlə desək, bu mərhələdə yeniyetmə “öz keyfiyyətlərini başqa insanlarda görməli”, “özünə kənardan baxmalı”.Müəllim fəaliyyətinin məzmunu nitqi dəstəkləməkdən, yeniyetmə tərəfindən yeniyetmə tərəfindən müzakirə olunan mövzunu müzakirə etməkdən ibarətdir. insanların əhəmiyyəti və həyatında baş verən hadisələrdə rolu, hərəkətləri və münasibətləri təhlil etməyə kömək edir. Müəllimin mümkün hərəkətləri:
yeniyetmə ilə ünsiyyətdə müəllim tərəfindən müəyyən hərəkətlər edərkən onun motiv və niyyətlərinin təhlili;
yeniyetmənin müəyyən hərəkətləri etməməsinin səbəblərinin birgə təhlili;
zəhmət olmasa özünüzü adi insanla müqayisə edin və bu müqayisəni birlikdə müzakirə edin.
Bu mərhələnin başa çatması, insanın öz hərəkətlərini və davranışlarını idarə etməsi və özünü idarə etməsinin zəruri olduğu qənaətinə gəlir və müəllim yeniyetməyə nəzarət və özünü idarə etmə üsullarını mənimsəməkdə kömək təklif edir.
Növbəti mərhələyə keçmək imkanının əlaməti: şagirdin nəzarət və özünü idarə etmə qaydaları və üsullarının işlənib hazırlanmasında müəllimin təklif etdiyi yardımı qəbul etməsi.
6. Fəaliyyətin seçilməsi mərhələsi. Müəyyən bir vəziyyətdə və ümumiyyətlə həyatda şagirdlə hərəkət qaydaları və üsullarının birgə inkişafı. Hərəkətlərin məntiqi: yeniyetmə üçün xüsusi problemli vəziyyətlərdən tutmuş ümumi özünütəhsil proqramına qədər.
Texnologiyanın nəticəsinin əldə edilməsinin əsas əlaməti şagirdin bu texnologiyanı tətbiq etmiş müəllimlə ünsiyyətdə olmaq, işini və problemlərini onunla müzakirə etmək istəyidir.
Mümkün (nəzərdə tutulan, lakin zəmanət verilməyən) təsirlər: ümumi maraqlara əsaslanan müəllim və şagirdin birgə fəaliyyəti, müəllimin təhsil yardımı, yeniyetmənin sosial dairəsinin və ya yeniyetmənin əvvəlki sosial dairədəki mövqeyinin dəyişməsi və s.
Nəzarət funksiyaları
Rəhbərlik məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin sabit fəaliyyətini və eyni zamanda onun inkişafını təmin etməlidir, yəni. dəyişikliklər, yeni pedaqoji ideyalara və ölkə təhsili doktrinasına uyğun yenidən qurulması.
K.Yu.Belaya “idarəetmə” dedikdə yuxarıda verilmiş təriflərdən fərqlənməyən “məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin optimal fəaliyyəti və inkişafı üçün lazımi şəraitin yaradılması üzrə rəhbərin məqsədyönlü fəaliyyəti” başa düşülür.
Məktəbəqədər təhsil müəssisəsində idarəetmə fəaliyyəti tsiklik xarakter daşıyır, yəni. tam inkişaf dairəsini təşkil edən bir-biri ilə əlaqəli mərhələlərin məcmusudur.
Yu.A. Konarjevski iddia edir ki, idarəetmə dövrü bir məqsədə çatmağa yönəlmiş, eyni vaxtda və ya müəyyən ardıcıllıqla yerinə yetirilən, bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olan, tam inkişaf dairəsini təşkil edən və spesifik, subyekt-məkan və zamanla məhdudlaşan idarəetmə funksiyalarının ayrılmaz məcmusudur. çərçivələr.
V.G. Afanasyev bu qarşılıqlı və bir-biri ilə əlaqəli funksiyaları - idarəetmə dövründən yaranan əməliyyatları müəyyən edir:
idarəetmə qərarının hazırlanması və qəbulu (burada o, idarəetmə qərarının formalarından biri kimi planlaşdırmanı da əhatə edir);
təşkilat;
tənzimləmə, düzəliş;
uçot və nəzarət.
L.M.Denyakina idarəetmə funksiyalarına aiddir: proqnozlaşdırma, proqramlaşdırma, planlaşdırma, təşkili, tənzimləmə, nəzarət, təhlil, korreksiya, stimullaşdırma və s.
N.S.-ə görə. Suntsovun sözlərinə görə, "məktəbdaxili idarəetmənin spesifikliyi dörd funksiyada - planlaşdırma, təşkilatlanma, nəzarət və koordinasiyada ən dəqiq ifadə olunur".
Yu.A. Konarjevski, A.N. Troyan, V.S. Lazarev, M.M. Potaşnik və digər müəlliflər bu dördlükdən əlavə pedaqoji təhlili təhsil müəssisəsinin idarə edilməsi funksiyalarından biri hesab edirlər. Məsələn, Yu.A. Konarjevski pedaqoji təhlili məktəb idarəçiliyinin bir funksiyası kimi təyin edir, məqsədi "... vəziyyətini, meyllərini, inkişafı öyrənmək, pedaqoji prosesin nəticələrini obyektiv qiymətləndirmək və bu əsasda sistemin təkmilləşdirilməsi və ya gətirilməsi üçün tövsiyələr hazırlamaqdır. daha keyfiyyətli vəziyyətə gətirdi”.
K.Yu. Məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin idarəetmə strukturunu ortaya qoyan Belaya qeyd edir ki, uşaq bağçasını idarə edən rəhbər müəyyən funksiyaları yerinə yetirir: məlumat-analitik, motivasiya-məqsədli, planlaşdırma-proqnostik, təşkilati-icra, tənzimləyici-düzəldici və nəzarət-diaqnostika.
A.F. Pelenev təhsil müəssisəsinin idarəetmə sisteminin əsas funksiyalarının strukturunu aşağıdakı ardıcıllıqla təqdim edir:
Obyektin cari vəziyyətinin öyrənilməsi (idarə olunan sistem).
Obyektin perspektiv vəziyyətinin layihələndirilməsi.
Obyektin hazırkı vəziyyətdən dizayn edilmiş vəziyyətə keçirilməsi üçün prioritet məqsəd və vəzifələrin müəyyən edilməsi.
Məqsəd və vəzifələrə çatmaq üçün fəaliyyətlərin planlaşdırılması.
Planlaşdırılmış tədbirlərin təşkili.
Fəaliyyət motivasiyası.
Münaqişənin idarə edilməsi.
Fəaliyyətlərə nəzarət və korreksiya.
Nəticələrin təhlili və qiymətləndirilməsi.
V.S.Lazarev idarəetmə fəaliyyətinin dörd növünü fərqləndirir: planlaşdırma, təşkili, rəhbərlik və nəzarət, ona əsaslanaraq ki, bu hərəkətlər birlikdə məqsədlərin qoyulmasından onlara nail olunmasına qədər tam idarəetmə dövrünü təşkil edir və buna görə də zəruri və kifayətdir. Eyni zamanda, o, bu hərəkətləri mürəkkəb, özünəməxsus quruluşa malik və digər hərəkətləri onun tərkib hissəsi kimi daxil edən kompleks hesab edir.
Məktəbəqədər təhsil müəssisəsində binanın idarə edilməsi üçün maraq doğuran təsnifatlar Yu.A. Konarjevski, P.I. Tretyakov və G.K. Chekmareva.
Yu.A. Konarjevski məktəb rəhbərinin bir-biri ilə əlaqəli fəaliyyət sistemini əsaslandırdı. O, pedaqoji təhlil, planlaşdırma, təşkilatçılıq, məktəbdaxili nəzarət, tənzimləmə kimi funksiyaları önə çəkir.
Pedaqoji təhlil onurğa funksiyası kimi çıxış edir. Müəllif son əsərlərində idarəetmə tsiklində əsas funksiyalar kimi informasiyanın toplanması və işlənməsini və onların əsasında idarəetmə qərarlarının qəbulunu qeyd edir.
P.I. Tretyakov və G.K. Chekmarev müstəqil, lakin bir-biri ilə əlaqəli idarəetmə funksiyaları kimi fərqlənir:
motivasiya hədəfi;
planlaşdırma və proqnozlaşdırma;
təşkilati və icraedici;
nəzarət və qiymətləndirmə;
nəzarət və diaqnostika;
tənzimləyici və düzəldici.
Qoşa ad bu funksiyaların məqsədini vurğulayır.
Ədəbiyyatın tədqiqi və təhlili göstərir ki, hazırda təhsil müəssisəsinin idarə edilməsində dövriyyə əlaqələrinin seçimi qəti şəkildə qurulmayıb, adlarda vahidlik yoxdur.
V.S. Lazarev idarəetmə funksiyalarını idarəetmə sistemi ilə idarə olunan obyekt arasındakı əlaqə kimi nəzərdən keçirir, idarəetmə sistemindən idarə olunan proseslərin məqsədyönlülüyünü və təşkilini təmin etmək üçün müəyyən bir hərəkət etməyi tələb edir)
