Развивающее обучение эльконина-давыдова

Система Эльконина-Давыдова известна в педагогической системе более 50 лет .

Еще в далеком 1958 году Эльконин открыл на базе учебного учреждения № 19 экспериментально-исследовательскую лабораторию под названием «Психология младшего школьника».

В 1976 году данное учреждение приняло запрос от Минпросвещения РСФСР, который предполагал разработку содержания совершенно новой начальной системы образования.

В широкую педагогическую практику система Эльконина-Давыдова была введена в 1991 году . Через три года по инициативе В.В. Давыдова была организована Международная ассоциация «Развивающее обучение», объединяющая педагогов единомышленников, специалистов по развивающему обучению и руководителей школ нового типа.

В 1996 году система Эльконина-Давыдова получила статус государственной системы . Теперь данная система стала на один уровень с классической системой образования и системой Л.В. Занкова .

Следует отметить, что педагогов и психологов лаборатории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в 1998 году наградили Премией Президента РФ за весомый вклад в развитие педагогической науки. Также создателям курса для начальной школы , под названием «Литература, как предмет эстетического цикла» , и педагогам школы № 91экспериментального типа вручили Государственную премию в области педагогики.

Для повышения уровня квалификации педагогов и обеспечения им поддержки в изучение и апробации новой методики был организован в 2000 году институт «Развивающее образование».

На сегодняшний день актуальность и популярность системы Эльконина-Давыдова постоянно возрастает. Ведь основным идейным направлением системы является воспитание и развитие гармоничной , самостоятельной и ответственной личности .

Цели и задачи системы Эльконина-Давыдова

Младшая школа признана главным звеном в системе образования, так как направлена на развития интеллектуальных качеств ребенка, его психических процессов и способностей. Методику Эльконина-Давыдова называют прогрессивной в системе образования, так как она создает благоприятную психолого-педагогическую среду для развития и обучения ребенка. Школьники становятся основными фигурами учебной деятельности, которые постоянно стремятся к саморазвитию и самопознанию .

Для решения актуальных задач и целей педагогики система Эльконина-Давыдова видоизменяет классические формы и методы организации учебного процесса , а также его содержание. Особенно преображается тип взаимодействия между учащимся и преподавателем и особенности их сотрудничества в процессе обучения.

В связи с этим, важно сформировать правильный механизм учебного процесса, позволяющий ребенку ставить задачи и самостоятельно определять методы их решения .

Система Эльконина-Давыдова решает следующие задачи:

Организовать класс в единое учебное сообщество, деятельность которого направлена на совместное формирование целей и задач, а также нахождения способов и средств их решения в процессе групповой деятельности.

Внедрить в учебный процесс технологию оценивания без фиксирования конкретных оценок. Данная разработка создает условия для формирования и развития у младшего школьника понятия самооценки и самоконтроля своей деятельности.

Обозначить у младшего школьника его возрастные периоды, позволяющие сформировывать и применять необходимую для определенного этапа педагогическую методику для увеличения эффективности образовательного процесса.

Сформировать содержание предметных дисциплин через систему постановки определенных целей и решения учебных задач.

Перейти на новый тип взаимодействия между педагогом и классом, учителем и учеником, а также между учащимися.

"Концепция развивающего обучения Д. Б. Эльконина –

В. В. Давыдова"

С О Д Е Р Ж А Н И Е

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………….........3

Концепция развивающего обучения……………………..........................4

Основные положения концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова………………………………………9

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………….......15

……………………….......16

ВВЕДЕНИЕ

Школа по своей функции нацелена на будущее развитие общества, она должна обеспечивать это будущее развитие. Научно- техническая революция в 20 веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив в систему массового образования. Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеет необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоречие между массовостью среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся. Что и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания. Ответом на данную проблему стало развивающее обучение.

Появление системы развивающего обучения актуально в наши дни. «В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящены научные труды, их стремятся решать с помощью различных учебников и методических пособий. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников становятся все актуальнее. Более того, одним из принципов реформы современного школьного образования является принцип его строительства в качестве подлинно развивающего образования». Кризис современной системы образования - это кризис начального его звена. Чтобы раскрыть содержание кризиса в образовании и наметить пути выхода из него необходимо обозначить само понятие «образовательная система». Концепция развивающего обучения школьников была разработана в 60-80 г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

1. Концепция развивающего обучения

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность изменений в школе. Развивающее обучение направлено на подготовку учащихся к самостоятельной “взрослой” жизни. Главной целью современной школы является обеспечение усвоения школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в профессиональной, общественной, семейной сферах жизни.

Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают само понятие развивающего обучения. Сложность и в то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается в органическом, естественном сочетании проблем педагогики и психологии: обучение - это компонент дидактики, развитие же - процесс психологический.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения.

Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В. Давыдов). Его содержание, смысловое значение, взаимосвязи с основными психолого-педагогическими категориями раскрываются в данной главе в ряде определений-обобщений.

Обобщение 1 . Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятелъностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Развитие личности и его закономерности.

Личность - динамическое понятие: она претерпевает в течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или регрессивным).

Развитие (прогрессивное) - это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Термин «формирование личности» употребляется как:

1) синоним «развития», т.е. процесс внутреннего изменения личности;

2) синоним «воспитания», «социализации», т.е. создание и реализация внешних условий для развития личности.

Свойства и закономерности процесса развития. Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие.

Имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности.

Биогенностъ: психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности.

Социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности.

Психогенность: человек - саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система, процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению.

Индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития.

Стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка.

Неравномерность (нелинейность): индивид уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность).

Физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития.

Обобщение 2 . Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидума.

Обучение и развитие

Физическое развитие ребенка осуществляется весьма наглядно по генетической программе в виде роста размеров скелета, мышечной массы и пр. Также очевидно, что внешние условия определяют огромный диапазон результатов: ребенок может быть более или менее здоров, физически натренирован, вынослив.

Как же обстоит дело с психикой, с личностью? В какой мере развитие сознания зависит от обучения и социальных условий, а в какой - от естественного возрастного созревания? Ответ на этот вопрос принципиально важен: он определяет границы потенциальных возможностей человека, а следовательно, цели и задачи внешних педагогических воздействий.

В истории педагогики проблема представлена двумя крайними точками зрения. Первая (биологизаторская, картезианская) исходит из жесткой предопределенности развития наследственными или исходящими от Всевышнего факторами. Сократ говорил, что учитель - повивальная бабка, он ничего не может дать, а только помогает разродиться.

Вторая (социологизаторская, бихевиористская), наоборот, все результаты развития приписывает влиянию среды. Одиозный советский академик Т.Д. Лысенко писал: «Женщина должна нам дать организм, а мы из него сделаем советского человека».

Современной наукой установлено, что всякий акт психического развития связан с отражением в мозгу внешней среды, он есть присвоение, приобретение опыта познания и деятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение - это форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Всякое обучение развивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов.

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности.

Однако и здесь существуют две принципиально различные концепции (рис. 1).

Концепция обучаемого развития (Ж. Пиаже, З. Фрейд, Д. Дьюи): ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии (дооперационные структуры - формальные операции - формальный интеллект) до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его.

Рис. 1. Соотношение обучения и развития

Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. Она утвердилась в XX веке благодаря трудам русских ученых Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Э.В. Ильенкова, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.

Обобщение 3. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Ребенок – субъект своего развития.

В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.

В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность.

При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива, организованность.

На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность.

На этапе анализа формируются: отношения, честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.

Позиция ребенка как объекта обучения (ТО) лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основных целей развивающего обучения является формирование субъекта учения - учащего себя индивида.

Признание за обучаемым роли субъекта знаменует собой смену парадигмы психического развития: традиционные для XX века социологизаторские и биологизаторские теории обучения уступают место способам, основанным на субъектных, психогенных факторах развития.

Обобщение 4. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности.

Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятельности ребенка-субъекта. По способу ее решения технологии развивающего обучения разделяются на группы, эксплуатирующие в качестве основы мотивации различные потребности, способности и другие качества личности:

Технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов),

На потребности самосовершенствования (Г.К. Селевко),

На индивидуальный опыт личности (технология И.С. Якиманской),

На творческие потребности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер),

На социальные инстинкты (И.П. Иванов).

Содержание развития.

Современный этап педагогической практики это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся.

Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не выделяет ни одной из перечисленных групп качеств личности, ориентирует на всестороннее их развитие.

Обобщение 5. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

РО = ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП

РО - развивающее обучение

ЗУН – знания, умения, навыки

СУД - способы умственных действий

СУМ - самоуправляющие механизмы личности

СЭН - сфера эстетических и нравственных качеств личности

СДП - действенно-практическая сфера личности

С этой точки зрения развивающее обучение правильнее было бы называть развивающей педагогикой, или педагогикой развития.

Зона ближайшего развития.

Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка:

1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно;

2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Зона ближайшего развития - большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве.

Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития - областью неведомой, но потенциально доступной для познания.

Обобщение 6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л.В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности, технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова акцентирует развитие СУДов, технологии творческого развития отдают приоритет СЭНам, технология Г.К. Селевко ориентируется на развитие СУМ, И.С Якиманской - на СДП.

В 1996 г. Министерство образования России официально признало существование систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.

2. Основные положения концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова

В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе важна, но не является эффективным путем развития детей.

Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического содержание. Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В. В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление в том и заключается, что создает содержательное обобщение той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания.

В. В. Давыдов отмечает следующие основные различия эмпирического и теоретического мышления:

эмпирические знания есть результат сравнения предметов и представлений о них, а теоретические – возникают в процессе анализа роли и функции отношения внутри целостной системы;

в процессе сравнения происходит выделение формально общего свойства определенной совокупности предметов, а анализ позволяет открыть исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность;

эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойства предметов, а теоретические, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы представлений;

формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов, в то время как в теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями (связь всеобщего с единичным);

процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов, а конкретизация теоретических – в выделении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания;

необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретические знания выражаются в способах умственной деятельности с помощью различных символо-знаковых средств.

Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений, с поиском и рассмотрением существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существенного от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и определении оптимального действия.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного сознания: научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условии происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Например, еще в начальной школе дети получают представления о распространенных растениях своей местности – о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого: строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка.

Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии.

Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное воспроизведение на основе абстракций и познавательных закономерностей. Ознакомление с ведущими теоретическими положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью.

Описанная общая психологическая характеристика процесса восхождения от абстрактного к конкретному становится понятнее, если обратиться к примеру.

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе – формирование у школьников орфографических умений и навыков, но решается она плохо. Причина этого, по мнению В. В. Давыдова, в том, что материал по орфографии воспринимается не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил.

Основанием обучения младших школьников русскому правописанию, по его мнению, является фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Использование этого принципа предполагает формирование у школьников понятия фонемы, которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм. Поэтому у детей сначала формируют понятие фонемы, ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные).

Таким образом, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука. Фонема – это та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и развития его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не в отдельном звуке, а в системе позиционно чередующихся звуков.

Буква выступает для детей как средство реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной формы, которая в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, должны составлять содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками.

Данный пример показывает, что для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При их решении они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них – принятие учебной задачи, второе – преобразование ситуации, входящей в нее. Система нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности – ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т. е. рефлексировать.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом.

Исходя из выше указанного, можно выделить следующие принципы развивающего обучения по Д.Б.Эльконину и В.В Давыдову:

– основой развивающего обучения служит его содержание, от которого произвольны методы организации обучения;

– развивающий характер учебной деятельности как ведущей связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания и способы их применения при решении учебных задач;

– учебный предмет является своеобразной проекцией науки, т.е. в сжатой и сокращенной форме обучающийся воспроизводит процесс получения знания;

– теоретическое мышление формируется у обучающихся в ходе включения их в учебную деятельность, в процессе решения учебных задач.

Особенностями содержания развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову являлись следующие:

– специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание учеником генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования;

– повышение теоретического уровня образования, передача учащимся не только эмпирических знаний и практических умений, но научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей;

– содержание развивающего обучения построено на основе теоретических знаний, которые опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи изучаемых объектов и явлений.

– основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения (наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные закономерности, фундаментальные категории; понятия в которых выделены внутренние связи; теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами).

Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.

Впервые ребенок заявляет о себе как о субъекте в дошкольном возрасте (Я сам!). Но у дошкольников нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. И то и другое может сложиться только в школьном возрасте. Но вот будет ли реализована эта возможность, зависит от ряда условий, которые складываются в процессе обучения.

Переступая порог школы, ребенок сразу же попадает в подчинение требованиям и нормам, которые жестко определяются программой, учебниками, учителем. Для реализации ребенком себя как субъекта не остается места. Но не следует искать объяснения этого факта в недооценке закономерностей развития, в злой воле учителя, в недемократичности системы школьного образования. Конфликтная ситуация порождается самим содержанием школьного обучения, в основе которого лежат способы решения типовых задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании вышеизложенного, мы можем сделать вывод, что в последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе. Развивающее обучение позволяет формировать в подрастающем поколении способности к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.

Развивающее обучение - это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения.

Таким образом, мы можем выделить две основные особенности развивающего обучения:

Первая заключается в том, что развивающее обучение выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию многофункциональной. Развивающее обучение позволяет совместно осуществлять учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения. Развивающее обучение может осуществляться только в рамках коллективного учебного диалога.

Вторая особенность, характерная развивающему обучению это то, что цели развивающего обучения могут быть реализованы только при активной поисковой деятельности учащихся. Поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет стать ученику реальным субъектом учения. Начальным этапом развертывания учебной деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, которая требует от него нового анализа ситуации, действий, нового ее понимания.

При использовании системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова можно достичь:

возникновение и развитие теоретического мышления;

появление и интенсивное развитие подлинной произвольной памяти;

происходит интенсивное освоение важнейших коммуникативных умений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

А. Б. Воронцов «Практика развивающего обучения» М.: Педагогика - 1998г. 243с.

Давыдов В. В. «Проблемы развивающего обучения». Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004г. - 288с.

Давыдов В.В. «Теория развивающего обучения». - М. «Интор» 1996г.

Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск: Пеленг, 1993.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

Столяренко Л.Д., Педагогическая психология для студентов вузов, Ростов-на-Дону, 1998.

Даниил Борисович Эльконин родился в 1904 году в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Эльконин создал оригинальную концепцию переодизации психического развития в онтогенезе, основанием которой служит понятие ведущая деятельность. Эта концепция была разработана на основе развития идей культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и деятельностного подхода в варианте А. Н. Леонтьева. Разработал также психологическую теории игры, исследовал формирование личности ребенка.

Василий Васильевич Давыдов (31 августа 1930 - 19 марта 1998) - советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973). С 1953 г. работал в учреждениях АПН СССР (вице-президент с 1989). Почетный член Национальной академии образования США (1982). Член редколлегий журналов «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Последователь Л. С. Выготского, ученик Д. Б. Эльконина и П. Я. Гальперина (с которым позднее дружил до конца жизни). Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития. Василий Васильевич ДавыдовТеоретические разработки Давыдова внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной школе № 91. На основе его теории различных типов мышления человека были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. В современной педагогике существует образовательная система развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, учебники для которой рекомендованы для начальной школы и некоторых старших классов общеобразовательных школ. Кроме того, Давыдов профессионально занимался философскими проблемами, в частности, на протяжении многих лет во вверенном ему учреждении поддерживал деятельность нескольких теоретико-методологических семинаров по фундаментальными проблемам мышления и деятельности, культурно-исторической психологии и др. Его дружба с известными философами, составлявшими идеологическую оппозицию советской педагогике - Э. В. Ильенковым, А. А. Зиновьевым, Г. П. Щедровицким и др., дала возможность поставить и во многом решить ряд фундаментальных психологических проблем относительно механизмов обучения и развития. В своих трудах В. В. Давыдов неоднократно довольно смело высказывался по поводу официальных педагогических догм. «Последней каплей» стала книга A.C. Арсеньева, Э. В. Бесчеревных, В. В. Давыдова и др. «Философско-психологические проблемы развития образования», вышедшая под редакцией В. В. Давыдова (М.: Педагогика, 1981), после выхода которой Давыдов в 1983 был исключён из партии, снят с должности директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР и даже отстранён от работы со своей любимой экспериментальной школой № 91. Однако уже через несколько лет, в 1986, награждён премией им. Ушинского за достижения в педагогике, а позднее восстановлен в партии и в 1989 вновь назначен директором этого же института.

Система Эльконина-Давыдова
Системой, ставшей популярной в московских школах, является теория учебной деятельности и методов начального обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Система Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии образования. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках.

Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В настоящее время разработаны и практически применяются программы по математике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литературе для средней школы.

Чем образовательная система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова отличается от других систем?
В системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова обучение строится в соответствии с тремя принципами:

1. Предметом усвоения являются общие способы действия – способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действия.
2. Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением – информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в "чистом виде".
3. Ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятого рассматривается не как ошибка, а как проба мысли. Следование указанным принципам позволяет достичь основной цели обучения – формирования системы научных понятий, а также учебной самостоятельности и инициативности. Ее достижение оказывается возможным поскольку знания (модели) выступают не как сведения об объектах, а как средства их отыскания, выведения или конструирования. Ученик научается определять возможности и ограничения своих действий и искать ресурсы их осуществления. Так, например, в начальном курсе математики эти принципы наиболее ярко проявляются при формировании центрального понятия – понятия (действительного) числа.

Число выступает и осваивается в первую очередь как средство оперирования с другим математическим объектом – величиной. В отличие от всех традиционных программ математического образования здесь исходным является понятие величины. Его освоению посвящено первое полугодие первого класса. Число появляется в ситуациях, когда невозможны прямые действия с величинами: задание величины, сравнение величин.

Исходно число выступает как реальное предметное действие – измерение величины. Затем это действие представляется с помощью различных модельных средств – цифровых и буквенных обозначений, чертежей, схем. Различные виды чисел (натуральные, дробные, отрицательные) и разные операции с ними (сложение, вычитание, умножение и деление) возникают в результате развития и конкретизации измерения.
В итоге учащийся не только знает о числах и операциях с ними, но и понимает их смысл. По-новому в таком подходе вводятся и основные арифметические действия. Исследования показывают, что учащиеся, обучающиеся по этой программе, отличаются тем, что могут:

* конструировать разные виды чисел и употреблять различные модели как средства разрешения учебных и математических проблем;
* решать круг практических задач, выходя за пределы применимости открытых учащимися способов действия, т. е. решать задачи в новых условиях;
* освоить вычислительные навыки и способы решения задач за более короткий отрезок времени.

История системы Эльконина-Давыдова
Образовательная система Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, имеет уже более 40 летнию историю своего существования:

* в- 1959 году на базе школы №91 была открыта лаборатория Д. Б. Эльконина "Психология младшего школьника";
* в 1976 году лаборатория получила план-заказ от Министерства просвещения РСФСР на разработку содержания начального образования;
* в 1991 году образовательная система Эльконина-Давыдова вошла в массовую педагогическую практику;
* в 1994 году по инициативе и непосредственном участие В. В. Давыдова была создана Международная Ассоциация "Развивающее обучение", которая объединила вокруг общих идей учителей, руководителей школ, специалистов и ученых развивающего обучения;
* в 1996 году Решением Коллегии Министерства образования РФ образовательная система Эльконина-Давыдова была признана одной из трех государственных систем на равнее с традиционной системой и системой развивающего обучения Л. В. Занкова;
* в 1998 году сотрудники лаборатории Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова за вклад в развитие отечественного образования получила Премию Президента РФ;
* в 1999 году авторы курса "Литература как предмет эстетического цикла" для начальной школы и учителя школы № 91 г. Москвы получили Правительственную премию в области образования;
* в 2000 году был создан (идея принадлежала также В. В. Давыдову) Открытый институт "Развивающее образование" на базе которого разрабатывается особая система переподготовки и повышения квалификации работников образования, обеспечивается методическая поддержка образовательного процесса в массовой учительской практике.

В настоящее время образовательная система Эльконина-Давыдова набирает силы в массовой отечественной и зарубежной школах:

* разработаны учебно-методические комплекты по основным учебным предметам в начальной четырехлетней школе (русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир, изобразительное искусство и художественный труд, музыка) а также программы и учебные пособия для основной школе по русскому языку и литературе;
* в 2000 году создана Экспериментальная площадка "Подростковая школа в системе Эльконина-Давыдова", которая работает по сетевому принципу и на базе которой идет разработка и апробация нового содержания и организационных форм обучения по предметам естественно-математического цикла;
* налажены контакты и идет работа над созданием совместного образовательного российско-американского Проекта в области математического образования, построенного на принципах и идеях Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, с использованием учебно-методического комплекта по математике для начальной школы авторов В. В. Давыдова, С. Ф. Горбова, Г. Г. Микулиной и О. В. Савельевой.

Особый интерес в настоящее время к данной системе связан прежде всего с тем, что она практически полностью отвечает Концепции модернизации российского образования, принятой Правительством РФ. Основная цель модернизации российского образования – формирование у подрастающего поколения таких качеств, как инициатива, самостоятельность и ответственность, способных в новых социально-экономических условиях мобильно реализовывать свои возможности. Для достижения этой цели в школьном образовании необходимо было:

* уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, в которой центральной (ключевой) компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления, способного в экстремальных условиях находить нужное решение, уметь действовать в нестандартных ситуациях;
* изменить предметное содержание, направленное на поиск обобщенных способов действия с предметом через построение системы научных понятий, что позволило уйти от большого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилует большинство современных традиционных программ. Освоение обобщенных способов действия позволяет научиться школьникам решать большой круг частных (конкретных) задач за более короткий отрезок учебного времени, тем самым экономиться время для решение личностно значимых задач подростка часто не связанных в прямую с учебой в школе;
* перейти на другой тип отношений между учителем и классом, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Этот тип отношений можно назвать кооперационным, когда образовательный процесс строится в коллективно-распределенной деятельности между учителем и учащимися.

Именно эти изменения и были положены в образовательную систему Эльконина-Давыдова, что позволило формировать "мыслящего, думающего" молодого человека так необходимого для современной жизни.

Развитие мышления по методике Эльконина-Давыдова
Человеческое мышление – это особая психическая способность, связанная с возможностью человека решать мыслительные задачи. Своеобразие мыслительной задачи состоит в том, что человек должен лишь найти средство решения этой задачи. Любая мыслительная задача двухходовая (имея в виду цель задачи, человек отходит от ее решения, находит средства, и лишь тогда приступает к решению).

Итак, мышление начинается тогда, когда человек отказывается от прямого достижения цели, а ищет средства достижения цели. Для педагога важно расчленение мышления на рассудочно-эмпирическое и разумно-теоретическое. Философы всех времен и народов четко расчленяли у человека два типа мышления – рассудок и разум. Рассудок – это возможность человека классифицировать и группировать все окружающие предметы и на основе решения классификационно группирующих задач создавать правила, сообразные правилам действия. Разумное мышление направлено на выявление в группе предметов некоторых систем (как эта группа предметов взаимосвязана) и на то, чтобы в этой системе найти главное, основополагающее, начиная с чего можно развязать всю эту систему предметов. Разумное мышление – это не группировка, не классификация объектов, а поиск в объектах некоторой системности, в внутри этой системности – главного и второстепенного.
Существует достаточно много методик, позволяющих демонстрировать развитие теоретического (разумного) мышления, но, к сожалению, все эти методики исследовательского характера, они предназначены для психологов-исследователей. Задача сегодняшнего дня – методики психодиагностического характера превратить в портативные. Однако главное условие – учитель не должен диагностировать своих учеников. Диагностика должна проводиться со стороны. В школьных условиях, либо другим учителем, либо завучем, либо школьным психологом.

Как учителю определять, развивается ли мышление теоретического порядка?
Мышление теоретического уровня развивается у школьника при решении им учебных задач. Самый главный показатель разумно-теоретического мышления – это способности ребенка проводить рассмотрение оснований своих предметно-умственных действий. Рассмотрение оснований своих действий – это рефлексия. Вот когда ребенок, сделав неверное решение, вдруг останавливается и рассуждает (и желательно вслух по просьбе учителя), почему у него получается неверно, это уже начало рефлексии. Или когда учитель замечает, что даже в случае правильного решения задач (это самый лучший ход) школьник ищет другой способ решения этой задачи, хотя найденный способ справедлив. Чтобы искать другой способ решения задачи, обязательно нужно обладать микрорефлексией. И вот, прослеживая сложности рефлексии у школьника, можно от класса к классу видеть, как развивается мышление учащегося.

Второй показатель - как дети планируют свои действия?. Это также прослеживается в рефлексии. Учитель может наблюдать какой сложности задачи могут решать учащиеся. Одни школьники могут усмотреть свои действия через два, три шага, некоторые через десять шагов. Здесь лучше всего выявить (если школьники умеют играть в шахматы), насколько шагов веред они могут просматривать ситуацию решения задачи.

Есть еще действие мыслительного анализа: что главное, что неглавное. Итак, от уровня развитости рефлексии, планирования и анализа можно судить о развитии мышления у школьников.

Как понимается "воспитание" в образовательной системе Эльконина-Давыдова?
Для нас учебно-воспитательный процесс един. Если мы кого-то воспитываем, то значит, в этом воспитании мы чему-то и обучаем. Если мы обучаем, то значит, мы в чем-то и воспитываем. Отдельные возрастные периоды обладают соответствующими ведущими деятельностями. Для дошколят ведущей деятельностью является игра. Но если к игре подстраивается художественная деятельность в дошкольном возрасте, то у ребенка развивается воображение. Основным психологическим образованием в дошкольном возрасте является воображение. Но дошкольник очень многому учится и в жизни, и просматривая книжки, и мультики по телевизору, учится от родителей. Но преимущественно в дошкольном возрасте ребенок воспитывается, потому что в игре и в художественной деятельности ребенка можно воспитать. Обучение отодвигается на задний план.

В младшем школьном возрасте на первый план выступает учение. Почему? Потому что младшему школьнику важно овладеть основами учебной деятельности и основами теоретического сознания, мышления прежде всего. Учитель должен стремиться, чтобы к концу младшего школьного возраста у своих учащихся сформировать, развить рефлексию. Здесь на первый план выступает учение.

В подростковом возрасте другая ведущая деятельность. Она носит по преимуществу воспитывающий характер. У подростка внутренняя потребность к общению. И главная задача школьного образования в подростковом возрасте - организовать самые разнообразные виды общения подростков. А в общении подростки воспитываются. В каких видах деятельности? Это совокупность разных деятельностей. Всю эту целостную совокупную деятельность В. В. Давыдов назвал общественно значимой. Сюда входит деятельность художественная, спортивная, общественно-организационная (это скауты, и все, что связано с общественными организациями) и учебная. В подростковом возрасте учебная деятельность является лишь одним из видов деятельности, входящих в общественно значимую. И современная подростковая школа будет очень хромать в развитии подростков, если, как и сейчас, будет трубить - учись, учись, учись. Подростки хотят заниматься всем многообразием культурной деятельности: спорт, художественная, трудовая деятельность, особенно художественная трудовая деятельность и учение в частности. Но почему именно младшая школа должна ставить акцент на учебную деятельность? Так как подросток имеет другую ведущую деятельность, а усваивать знания по разным не нужным ему предметам он все-таки вынужден, то он должен к началу подростковой школы владеть учебной деятельностью, чтобы за минимум времени овладевать этими учебными предметами.

Но это не главное. Общение в разных коллективах, в разных видах деятельности (учебной - учебный коллектив, спортивной - спортивный коллектив, художественной - художественный коллектив) воспитывает у подростков практическое сознание и практическое мышление. Что такое практическое сознание и практическое мышление? Это все то, что в старой философии называлось нравственным, моральным сознанием. Моралью обладает тот человек, который свое индивидуальное действие, даже эгоистическое действие всегда производит с учетом возможностей, интересов и потребностей окружающих людей.

Мораль - это действие с учетом интересов и возможностей других людей. Так вот, практическое сознание людей воспитывается в разнообразных видах общения. Вот это - подростковый возраст, где на первый план выдвигается через общественно значимую деятельность воспитание, и прежде всего общения, а в этих общениях, особенно мальчиков и девочек, развивается практическое сознание. Кстати, многие взрослые, не пройдя настоящей подростковой школы, имеют главный дефицит в своей жизни - неумение общаться. Общение тоже искусство. Поэтому развивающее образование связывает воедино развивающее обучение и развивающее воспитание. Развивающее воспитание в пределах школы - это подростковая школа. У старшеклассников уже несколько другие жизненные вопросы.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов, разрабатывая свою систему развивающего обучения, основывались на теории Л. С. Выготского, в первую очередь - на положении, утверждающем, что свою ведущую роль в умственном развитии обучение осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. В этой связи возникает ряд вопросов: каким должно быть умственное развитие ребенка, что именно (какие формы, свойства, качества) нужно развивать, или, другими словами, какие новообразования должны возникнуть в ходе развития? Появляются ли эти качества, и в какие сроки, при традиционном обучении? Каким должно быть содержание знаний, как должна быть построена учебная деятельность детей (как организовать обучение), чтобы достичь оптимального но результатам и темпам умственного развития?

Главной целью развивающего обучения стало формирование у школьников теоретического мышления .

По мнению В. В. Давыдова, при традиционном обучении у детей развивается в основном эмпирическое, а нe теоретическое мышление. Более того, традиционное обучение и направлено на формирование эмпирического мышления. Эмпирическое мышление отражает объекты со стороны их внешних связей и проявлений, доступных восприятию. Его основная функция - классификация предметов, выделение их общих признаков или "определителей". В основе эмпирического знания лежит наблюдение, и конкретизируется оно в подборе иллюстраций, примеров, хотя фиксируется в слове-термине. В работе "Виды обобщения в обучении" В. В. Давыдов подчеркивает, что человек, обладающий эмпирическим мышлением, вместо проникновения во внутреннюю связь, "только описывает, каталогизирует, рассказывает и подводит под схематизирующие определения понятий то, что внешне проявляется в жизненном процессе, и том виде, в каком оно проявляется и выступает наружу" .

Усвоению детьми эмпирических знаний соответствует объяснительно-иллюстративный метод обучения, повсеместно применяемый в школах, поэтому у детей так часто появляются ошибочные представления, неверные обобщения. Например, на уроке природоведения после знакомства с понятием "хищник" ученик утверждает, что волк - хищник, а лиса к хищникам не относится. Объясняет он свое решение тем, что у волка злая морда, а у лисы - не злая. Ребенок в данном случае ориентируется на неверный, созданный им самим в процессе работы с наглядным материалом критерий.

Теоретическое мышление отражает внутренние связи объектов и законы их движения. Мышление выходит за пределы чувственных представлений, в познании дифференцируются явления (внешние проявления) и сущность (внутренняя связь, которая как единый источник, генетическая основа определяет все другие частные особенности целого). Для теоретического мышления характерно содержательное обобщение , исключающее возможность приведенных выше ошибок.

В последнее время в учебных программах постоянно возрастает объем собственно научных понятий, на школьном обучении сказывается "информационный взрыв" и быстрое "моральное старение" добываемых наукой знаний. Данные обстоятельства требуют формирования у школьников теоретического мышления, без которого невозможно развитие способности к самостоятельному и творческому усвоению новых понятий. Как считал В. В. Давыдов, "невоспитанность" теоретического мышления учеников препятствует повышению уровня научного образования, и понятия в их "школьной интерпретации" становятся всего лишь суррогатом научных знаний. Дальнейшее совершенствование образования, приведение его в соответствие с современными научно-техническими достижениями, но мнению ученого, предполагает изменение типа мышления учащихся. В самой системе обучения должно быть заложено развитие не эмпирического, а теоретического мышления.

Теоретическое мышление, безусловно, развивается в обычной общеобразовательной школе. Но, во-первых, медленно и не у всех школьников, во-вторых, со значительными изъянами, в-третьих, часто стихийно и даже вопреки содержанию и методам традиционного обучения. Этот процесс практически неуправляем.

Теоретическое мышление не может опираться на эмпирическое и надстраиваться над ним, сохраняя его в качестве фундамента. Следовательно, обучение, способствующее его развитию, должно принципиально отличаться от традиционного, порождающего эмпирическое мышление. Обучение, при котором целенаправленно формируется теоретическое мышление, имеет особое содержание и особым образом организует учебную деятельность детей, направленную на "присвоение" теоретических знаний.

Учебная деятельность строится в соответствии со способом изложения научных знаний - способом восхождения от абстрактного к конкретному. Сначала ученики анализируют содержание учебного материала и выделяют в нем исходное общее отношение. Оно фиксируется в какой-либо знаковой форме (строится модель) и тем самым создастся содержательная абстракция изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, дети обнаруживают связь исходного отношения с его различными проявлениями, получая в итоге содержательное обобщение. Затем они используют содержательную абстракцию и содержательное обобщение для выведения и объединения других абстракций: на этом этапе образуется понятие.

Таким образом, мысль школьников движется не от частного к общему (от конкретных примеров к обобщению, закономерности, правилу), как при традиционном обучении, а от общего к частному. Кроме того, дети выявляют условия происхождения содержания понятий и усваивают их.

Учебная деятельность имеет определенную структуру, включающую ряд компонентов: мотив, учебную задачу (систему заданий, при выполнении которых осваиваются наиболее общие способы действия), учебные операции, контроль и оценку (структура учебной деятельности по Д. Б. Эльконину представлена в гл. 1). Считается, что мотивирует само построение обучения, при котором мышление ученика оказывается сходным с мышлением ученого, излагающего результаты своих исследований с помощью содержательных абстракций, содержательных обобщений и теоретических понятий. Что касается основного звена структуры учебной деятельности, то главными действиями при решении учебной задачи, определяющими ход усвоения научных знаний, становятся следующие:

• - преобразование условий задачи в поисках исходного общего отношения (например, при знакомстве ребенка с десятичной системой счисления необходимо выявить существенное отношение, на основе которого она построена, и показать, что она не единственно возможная; при освоении грамматики устанавливается отношение между фонемной структурой языка и се графическими обозначениями);
• - моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
• - преобразование модели отношения для изучения его свойств;
• - построение системы частных задач, решаемых общим способом;
• - контроль выполнения предыдущих действий;
• - оценка усвоения общего способа.

Выполняя под руководством преподавателя определенные действия, дети обнаруживают существенные особенности объектов и, ориентируясь на них, решают любые задачи данного класса. Эти действия первоначально выполняются в материальной или материализованной форме, чаще всего - при работе с моделями, схемами.

Учителя, работающие но программам развивающего обучения, используют различные методы, наиболее важными из их общего количества считаются два основных. При первом методе преподаватели учат детей производить такие действия с учебным материалом, изменять его так, что дети сами открывают изучаемые свойства. Второй метод - организация активного взаимодействия детей друг с другом в процессе усвоения знаний и отработки учебных действий - также повышает эффективность учебной деятельности.

Более других для начальных классов разработаны учебные программы по математике, русскому языку, изобразительному искусству и др. И это не случайно. Д. Б. Эльконин, начиная формирующий эксперимент, сосредоточил внимание именно на младшем школьном возрасте. Он подчеркивал, что в этот возрастной период умственное развитие ребенка определяется тем, что мышление переходит на новую, более высокую ступень развития, а остальные психические процессы перестраиваются: память становится "мыслящей", восприятие - "думающим". Если обучение ориентировано на уже сформировавшиеся формы психической деятельности (наглядно-образное мышление, не интеллектуализированные восприятие и память), оно закрепляет уже пройденные этапы психического развития. Оно, по выражению Л. С. Выготского, "плетется в хвосте развития" и не продвигает его вперед. Такое обучение не становится развивающим.

Значительно усилить развивающую функцию обучения можно, обеспечив уже в младшем школьном возрасте (а не в подростковом, как это принято при традиционном обучении) усвоение системы научных понятий. Развитие отвлеченного словесно-логического (теоретического ) мышления невозможно без коренного изменения содержания, которым оперирует мысль ребенка. Это содержание задается школьным обучением, и оно должно передать детям не просто эмпирическое знание о свойствах и способах действий с предметами, а научные понятия, их систему, способ их логического упорядочивания, стоящие за каждым понятием способы действий, посредством которых это понятие может быть сформировано.

1. Усвоение знаний, имеющих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству детей с более частными и конкретными

знаниями. Конкретные знания выводятся учениками из общего и абстрактного.

• 2. Основные знания по учебному предмету усваиваются в процессе анализа условий их происхождения.
• 3. Выявляя источники знаний, дети должны находить в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
• 4. Это отношение ученики воспроизводят в особых моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
• 5. Ученики должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем так, что их единство обеспечит мысленные переходы от общего к частному и обратно.
• 6. Дети должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к их выполнению во внешнем плане и обратно.

Обучение, построенное по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, способствует интенсивному умственному развитию детей в младшем школьном возрасте, т.е. возрастном периоде, когда учебная деятельность является ведущей.

Познавательная сфера ребенка перестраивается благодаря формированию в учебной деятельности теоретической (содержательной) рефлексии, анализа и планирования.

При проведении исследований в обычных начальных классах (при традиционном обучении) и экспериментальных классах (при обучении по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова) были получены результаты, свидетельствующие об эффективности экспериментального обучения, развитии у детей теоретического мышления.

По данным профессора кафедры педагогической психологии Московского городского психолого-педагогического университета Анатолия Залмановича Зака , после 3 лет обучения в экспериментальных классах содержательная рефлексия формируется у половины младших школьников. В обычных классах через 3 года рефлексия формируется только у трети детей.

Большинство младших школьников в экспериментальных классах овладевают содержательным анализом после 2 лет обучения. Большинство детей в обычных классах усваивают приемы этого анализа лишь после 3-летнего обучения.