Конфликт как педагогическая проблема. Методика решения педагогического конфликта

Способы разрешения конфликта, особенно если он не зашел далеко, известны и доступны каждому - это нежность, юмор и шутка. В более сложных ситуациях учителя прибегают к компромиссу, делая уступки, друг другу, или сами проводят анализ, стремясь разобраться в себе и своих поступках, и только в исключительных случаях используют принуждение и временное расставание. Педагог не имеет права пойти на создание конфликта, если он не владеет технологией разрешения конфликта.

Конфликт создается в тот момент или доводится до такого уровня, когда возникает обоюдная потребность в его разрешении. Большинство конфликтных ситуаций, участниками которых являются педагог и учащийся, характеризуется несовпадением, а иногда и прямой противоположностью их позиций в отношении учебы и правил поведения в школе. Недисциплинированность, расхлябанность, несерьезное отношение к учебе того или иного ученика и излишняя авторитарность, нетерпимость учителя - основные причины острых межличностных столкновений. Однако своевременный пересмотр ими своих позиций может устранить конфликтную ситуацию и не позволить ей перерасти в открытый межличностный конфликт.

Многообразие возможных конфликтных ситуаций в классе и способов конфликтного взаимодействия требует от педагога поиска оптимальных путей разрешения конфликта. Своевременность и успешность его разрешения являются условием того, что деловой конфликт не переходит в личностный.

Продуктивное разрешение конфликта может быть только в том случае, если педагог осуществляет тщательный анализ причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался. Способность педагога быть при этом объективным является показателем не только его профессионализма, но и ценностного отношения к ученикам .

Наиболее эффективным способом разрешения конфликтов являются переговоры.

Конструктивные возможности переговоров и посредничества крайне высоки. Одним из существенных плюсов данного метода является то, что его применение возможно как при вертикальных конфликтах («вертикальные переговоры»: преподаватель - группа учащихся; учащиеся - администрация школы), так и при горизонтальных («горизонтальные переговоры»: группа учащихся - группа учащихся). В случае особой остроты конфликтной ситуации или невозможности провести переговоры своими силами как дополнение к методу переговоров используется технология посредничества.

В процедуре посредничества задействуется независимая нейтральная третья сторона, посредник, который содействует в переговорах между сторонами в неформальной обстановке и помогает им найти приемлемое соглашение и достигнуть его. Основными принципами посредничества являются:

* нейтральность (эмоционально посредник не присоединяется к какой-то стороне);

* беспричастность (не заинтересованность в выигрыше одной из сторон).

Посредник не берет ответственность за решения, к которым придут стороны, его функция - организация процесса переговоров .

Однако есть и дисфункциональные последствия переговорного процесса. Метод переговоров эффективен в рамках определенного коридора, выходя за который переговорный процесс теряет свою эффективность как метод разрешения конфликта и становится способом поддержания конфликтной ситуации.

У переговоров есть своя сфера позитивного действия, но они не всегда являются оптимальным способом разрешения конфликта. Затягивание переговоров, выигрыш времени для концентрации ресурсов, маскировка переговорами деструктивных действий, дезинформация оппонента на переговорах - это негативные моменты переговорного процесса .

Таким образом, можно сделать вывод: эффективная стратегия переговоров - это, прежде всего, стратегия согласия, поиска и приумножения общих интересов и умение их сочетать таким образом, который не будет впоследствии вызывать желание нарушить достигнутое соглашение. В реальной жизни преподавателям зачастую просто не хватает культуры переговорного процесса, навыков ведения переговоров, желания вступить в коммуникацию с оппонентом.

Рассматривая основные методы разрешения конфликтных ситуаций, можно сказать, что они делятся на две группы:

1. негативные, включающие в себя все виды борьбы, преследующие цель достижения победы одной стороны над другой;

2. позитивные, при использовании их предполагается сохранение основы взаимосвязи между субъектами конфликта - разнообразные виды переговоров и конструктивного соперничества .

Различие негативных и позитивных методов условно, они нередко дополняют друг друга.

Выбор методов разрешения конфликтной ситуации определяет стратегию поведения в конфликте. Преподаватель может избрать тактику ухода от конфликта, сглаживания его, компромиссного решения, принуждения или неприятия чужой позиции. Основной способ применения рационально-интуитивного подхода к управлению конфликтом состоит в том, чтобы рассматривать любую конфликтную ситуацию как проблему или потенциальную проблему, которая ждет своего решения.

Затем подбирается подходящий метод решения проблем, пользуясь арсеналом возможных стратегических мер контроля конфликтных ситуаций.

Основным звеном при разрешении педагогической ситуации считается проведение ее психологического анализа. В этом случае учитель может раскрыть причины ситуации, не допустить ее перехода в длительный конфликт, т.е. в какой-то мере научиться владеть ситуацией, используя ее познавательные и воспитательные функции.

Однако не следует считать, что психологический анализ разрешит все проблемы во взаимоотношениях. Его проведение лишь снизит число ошибок, которые допускают учителя, немедленно применяя меры воздействия на ученика в ходе возникшей ситуации. Такой анализ является лишь основой для выработки самостоятельных решений.

Основной целью психологического анализа ситуации является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену "словесными ударами", и ситуация становится конфликтной.

Другой, не менее значимой целью такого анализа является переключение внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках и отношениях.

Анализ помогает учителю избежать субъективизма в оценке поведения учеников. При разборе поступка, оценке поведения часто виноватым оказывается ученик, кто менее симпатичен учителю, а поэтому учителя удивительно хорошо помнят даже мелкие нарушения дисциплины этими учениками. Такая позиция учителя приводит к тому, что он подменяет объективное изучение личностных качеств ученика перечнем тех проступков, в которых он был замечен раньше: у хорошего ученика вспоминаются хорошие поступки и мало придается значения плохим, а "трудный" ученик остается виновным.

Психологический анализ дает возможность увидеть положительное в поступках "плохого" ученика и "пакость" в поведении образцового и тем самым правильно разрешить ситуацию.

Грамотно проведенный психологический анализ поможет учителю найти не только варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конфликта .

Существуют также и игровые методы разрешения конфликтов

1. Метод интроспекции заключается в том, что человек ставит себя на место другого, а затем в своем воображении воспроизводит мысли и чувства которые, по его мнению, этот другой испытывает в данной ситуации.

2. Метод эмпатии основан на технике вникания переживания другого человека. Если он эмоционален, склонен к интуитивному мышлению, то этот метод будет полезен. Важно помнить, что метод дает возможность достичь высоких результатов.

3. Метод логического анализа подходит для тех, кто рационален, кто опирается на мышление. Чтобы понять партнера по взаимодействию.

Хотя навыки по разрешению конфликтов вовсе не гарантируют полного их разрешения во всех случаях, они могут предоставить новые возможности для расширения знаний о себе самом и других .

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

1. Теория конфликта

1.1 Структура конфликтов

1.2 Виды конфликтов

1.3 Способы разрешения конфликтов

2. Педагогический конфликт как отдельная отрасль конфликта

2.1 Особенности, виды и стадии развития педагогического конфликта

2.2 Причины возникновения и способы решения педагогических конфликтов

Заключение

Список литературы

Введение

В наше время роль школьного образования очень велика, а так же не маловажно и его качество. Качество образования в свою очередь зависит от создания комфортных условий обучающимся. Сюда можно отнести наличие обучающего материала, хорошо оборудованные классы, а так же самое важное, на мой взгляд - это хорошие взаимоотношения с преподавателем.

В жизни каждого педагога случается огромное количество различных ситуаций, которые можно назвать конфликтными. Это не всегда может быть ярко выраженный конфликт. Это может быть какая-то сложившаяся ситуация, в которой педагогу необходимо правильно себя повести, среагировать на то или иное поведение воспитанника. Атмосфера, царящая в классе на обычном уроке, должна положительно влиять на психику учеников, располагая их к изучению данного материала. А так как ведущая роль в проведении урока принадлежит именно учителю, то и создать эту «теплую» атмосферу предстоит именно ему.

К сожалению, далеко не у всех преподавателей получается выстроить с учениками доверительные и теплые отношения, что отрицательно сказывается на успеваемости учеников. Именно по этой причине принято решение изучить материал по данной теме, а именно в области педагогического конфликта, чтобы в дальнейшем предупредить возникающие конфликты.

Предметом данного исследования являются пути решения конфликтов, возникающих в целостном педагогическом процессе, а объектом - педагогический процесс, в котором происходят педагогические конфликты. Целью данной работы ставится изучить структуру педагогического конфликта и найти пути предотвращения их и разрешения. Рассмотреть прогнозирование педагогических конфликтов. Задачи: 1) Изучить причины педагогических конфликтов; 2) Выявить структуру и этапы развития педагогического конфликта; 3) Выделить особенности педагогических конфликтов; 4) Найти наиболее эффективные способы разрешения педагогических конфликтов.

Методы исследования, использованные в данной курсовой работе, есть изучение и анализ педагогического опыта, научной литературы, а так же методы абстрагирования, дедукции и индукции, наблюдение.

1 . Теория конфликта

1.1 Структура конфликтов

Там, где есть мнения, отличающиеся друг от друга, где встречаются люди, имеющие различные представления о целях и способах их достижения, о планах и принципах жизнедеятельности, там с неизбежностью возникают конфликтные ситуации. Как только возникла конфликтная ситуация, человек испытывает дискомфорт и напряжение, которые часто приводят к стрессовой ситуации, из которой выйти бывает порой не легко.

Для большинства людей характерно неумение находить достойный выход из сложившейся конфликтной ситуации. Наука, рассматривающая структуру конфликта, его сущность, способы разрешения конфликтных ситуаций есть конфликтология. Конфликтология - наука о закономерностях зарождения, возникновения, развития, завершения конфликтов любого уровня, а конфликтом по толковому словарю Ожегова называют серьезное разногласие, спор, столкновение.

Конфликт - это межличностное или межгрупповое противоборство, основанное на осознанном каждой из сторон противоречии. Это столкновение принципов, мнений, оценок, характеров и эталонов поведения людей. Конфликты могут явиться результатом недостаточного общения и понимания, неверных предположений в отношении чьих-либо действий, различий в планах, интересах и оценках.

В основе любого конфликта лежит конфликтная ситуация, включающая либо противоречивые позиции сторон по какому - либо поводу, противоположные цели и средства их достижения, либо не совпадение интересов, желаний, влечений оппонентов и т.д. Для различения конфликта и конфликтной ситуации существует следующая формула:

Конфликт = участники + объект + конфликтная ситуация + инцидент

Участники (противостоящие стороны, оппоненты) - это субъекты (отдельные личности, группы, организации, государства), непосредственно вовлеченные во все фазы конфликта, непримиримо оценивающие сущность и протекание одних и тех же событий, связанных с деятельностью другой стороны.

Объект конфликта - предмет, явление, событие, проблема, цель, действия, вызывающие к жизни конфликтные ситуации или конфликты.

Конфликтная ситуация - ситуация скрытого или открытого противоборства двух или нескольких участников (сторон), каждый из которых имеет свои цели, мотивы, средства и способы решения личностно значимой проблемы.

Инцидент - практические (конфликтные) действия участников (сторон) конфликтной ситуации, которые характеризуются бескомпромиссностью поступков и направлены на обязательное овладением объектом обостренного встречного интереса. Инцидент обычно возникает после резкого обострения противоречия и провоцирует столкновение участников конфликта.

Несмотря на свою специфику и многообразие, конфликты имеют в целом общие стадии протекания:

1. потенциальное формирование противоречивых интересов, ценностей, норм;

2. переход потенциального конфликта в реальный или стадию осознания участниками конфликта своих верно или ложно понятых интересов;

3. конфликтные действия;

4. снятие или разрешение конфликта.

Динамика конфликта изменчива и может то усиливаться, то затухать. Усиление конфликта - процесс обострения противоречия и борьба его участников. Затухание конфликта - процесс затухания борьбы и постепенная гармонизация взаимоотношений участников конфликта.

Чтобы конфликт начал разрастаться, конфликтная ситуация (причина) должна перерасти в инцидент (следствие), когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой стороны. Инцидент в свою очередь является поводом (причиной) резкого обострения и углубления конфликта (следствие).

1.2 Виды конфликтов

Существует несколько классификаций конфликта.

По степени остроты противоречий, которые возникают, конфликты могут быть подразделены на следующие типы:

v недовольство

v разногласие

v противоречие

v скандал

По проблемно-деятельностному признаку можно выделить следующие:

v управленческие

v педагогические

v производственные

v экономические

v политические

v творческие и др.

По степени вовлеченности людей в конфликт:

v внутриличностные

v межличностные

v между личностью и группой

v межгрупповые

v межколлективные

v межпартийные

v межгосударственные.

По степени остроты противоречий

v Разногласие - отсутствие единства во мнениях, взглядах, несогласие между кем-либо, чем-либо, вследствие несходства мнений, интересов.

v Противоречие - логическая ситуация одновременной истинности двух взаимоисключающих определений или высказываний (суждений) об одном и том же; это положение, при котором одно (высказывание, мысль, поступок) исключает другое, несовместимо с ним.

v Ссора - резкое ухудшение взаимоотношений между людьми, состояние вражды

v Скандал - ссора с криком, бранью или дракой

v Война - это борьба между двумя соперниками, не обязательно вооруженная. Войной могут называться просто враждебные отношения с кем-либо.

По проблемно-деятельностному признаку

Политический конфликт - это всегда организованный, институциональный конфликт.

Все политические конфликты в обществе можно разделить на два основных вида: горизонтальные и вертикальные. В горизонтальных политических конфликтах борьба за власть и властные полномочия ведется в рамках существующего режима. Например, между правительством и парламентом, различными политическими группировками в правящей элите, государством и отдельными субъектами политики (личностью, группой, институтом) и т. д.

В вертикальных политических конфликтах конфронтация проходит по линии «власть - общество». Социальная политическая структура общества весьма неоднородна. Различные социальные слои, классы и этнические группы в этой структуре занимают различные позиции (статусы) и играют разные роли. Иерархичность статусно-ролевой структуры, неравный доступ к ресурсам и власти порождают политические конфликты на всех уровнях вертикали “власть - общество”.

Конфликт в экономической сфере проявляется, прежде всего, как конкуренция за ресурсы, условия производства, новые технологии и сбыт продукции. Это соперничество за рабочие места, конкуренция за возможность трудиться. Социальные аспекты экономического конфликта затрагивают важнейшие стороны общественной жизни. Это борьба за экономическое господство, за справедливое распределение национального богатства, за поддержание необходимого уровня занятости, конфликты по поводу условий и оплаты труда. Экономический конфликт постоянно воспроизводится практически в любом современном обществе в разных формах борьбы капитала и труда и регулируется на уровне чисто экономического компромисса, либо за счет государственного вмешательства. Экономический конфликт прямо или косвенно покоится на доминирующих отношениях собственности конкретного общества. Собственность есть не что иное, как распределение экономического господства и власти в обществе. Конфликт интересов собственников и несобственников создает поле социального напряжения, поэтому в обществе формируются механизмы сохранения легитимного характера собственности и как имущества, и как присущих ей социально-экономических функций.

Производственный конфликт - это скрытое или открытое столкновение индивидуальных и/или групповых интересов в сфере деловых и профессиональных отношений, складывающихся в процессе совместной производственной деятельности.

Различают конструктивные и деструктивные конфликты. Для конструктивных- характерны разногласия, затрагивающие принципиальные проблемы. Их разрешение выводит организацию на новый, более высокий уровень развития. Деструктивные - ведут к негативным (даже разрушительным) действиям, сопровождаются разрушением межличностных отношений, что приводит к резкому снижению эффективности работы группы и даже всей организации. Под разрешением конфликта понимают совместную выработку решения, в максимальной степени учитывающего интересы всех участвующих сторон.

По степени вовлеченности людей

Межличностный конфликт - Чаще всего проявляется между руководителями соседних отделов. Например, борьба руководителей за ограниченные ресурсы, капитал или рабочую силу, время использования оборудования или одобрения проекта. Межличностный конфликт может проявляться и как столкновение личностей. Люди с различными чертами характера, взглядами и ценностями иногда просто не в состоянии ладить друг с другом; как правило, взгляды таких людей различаются в корне.

Конфликт между личностью и группой. Между отдельной личностью и группой может возникнуть конфликт, если эта личность займет позицию, отличающуюся от позиции группы. Например, обсуждая на собрании возможности увеличения объема продаж, большинство будет считать, что этого можно добиться путем снижения цены. А кто-то один будет твердо убежден, что такая тактика приведет к уменьшению прибыли, и создаст мнение, что их продукция по качеству хуже, чем продукция конкурентов. Хотя этот человек, мнение которого отличается от мнения группы, может принимать к сердцу интересы компании, его можно рассматривать как источник конфликта, потому что он выступает против мнения группы.

Межгрупповой конфликт. Организация состоит из множества групп, как формальных так и не формальных. Даже в самых лучших организациях между такими группами могут возникнуть конфликты. Ярким примером межгруппового конфликта может служить непрекращающийся конфликт профсоюзов с администрацией. Так же частым примером межгруппового конфликта служат разногласия между линейными руководителями и административным персоналом.

Межгосударственный конфликт. Каждый маленький конфликт является частью большого, а иногда и глобального, конфликта. Например, война на отдельно взятом участке фронта в Великой Отечественной войне это как малая часть войны двух противоборствующих сторон: СССР и фашистской Германии. А война СССР и фашистской Германии - часть войны всех тех, кто воевал на стороне СССР и тех, кто поддерживал фашистскую Германию. Всякий раз, анализируя тот или иной факт, следует иметь в виду, какой частью большого конфликта он является. Поэтому искать причинно - следственные взаимосвязи конфликта - это прежде всего вести поиск причин большого конфликта, который, как правило, порождает серию малых конфликтов.

Конфликты так же могут подразделяться на:

- "подлинный" - когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-л. легко изменяющегося фактора;

- "случайный или условный" - когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;

- "смещенный" - когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением истинных конфликтных отношений, но в какой-л. символической форме;

- "неверно приписанный" - когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;

- "скрытый" - когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;

- "ложный" - конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений.

1.3 Способы разрешения конфликтов

В зависимости от поведения участников конфликта, в том числе и тех, кто его решает, различают следующие способы разрешения конфликта:

1. уклонение - человек, предвидя возникновение конфликта, выбирает такой стиль поведения, который не приведет к конфликту. При этом человек тщательно обдумывает свое поведение, а организация проводит политику, которая имеет профилактическую цель, то есть отдел персонала отслеживает причины возникающих конфликтов, а также появившиеся напряженности и принимает меры к их разрешению, снятию;

2. сглаживание конфликта - используются разные аргументы, включая убеждение другой стороны в необходимости сотрудничества. В частности, когда при обсуждении вопроса, программы высказывается много замечаний, их можно нейтрализовать с помощью некоторых методов, включая, например, такие, как ссылка на авторитеты, условное согласие, перефразирование замечаний, их предупреждение и т.д. Недостаток этого стиля состоит в том, что обычно конфликт заглушается, но не разрешается;

3. принуждение - противника заставляют принять другую точку зрения. Такой вид поведения наиболее присущ руководителю, когда у него возникают разногласия с подчиненным. Принуждение почти всегда вызывает возмущение подчиненного, антипатию. Такие решения обычно сковывают инициативу подчиненных, что для организации нерационально;

4. поощрение - предоставление преимущества человеку в обмен на его согласие с предполагаемым решением.

Хотя этот вид поведения можно рассматривать как компромиссный, есть большая вероятность, что конфликт останется;

5. компромисс - одна сторона принимает точку зрения другой, но лишь частично.

Способность к компромиссам - важнейшая черта, которую, при желании, может воспитать в себе каждый человек. Однако компромисс нецелесообразен на ранних стадиях развития конфликта, так как прекращает поиск наиболее эффективного решения. Предположим, уточняется стратегия мебельного комбината. Спор в выборе альтернатив идет между отделом маркетинга, отделом персонала и производственным отделом. Если административный директор, которому поручено согласовать позиции отделов, слишком рано примет одно из предложений за основное, то он не учтет и не рассмотрит другие варианты и, возможно, лучшее решение принято не будет. Прекратив дискуссию, определив решение на этой стадии, он прекратит поиск и анализ других альтернатив.

Задача руководителя заметить тот момент, когда предложения начнут повторяться, и только тогда остановиться на компромиссном решении;

6. предупреждение конфликта - совокупность мероприятий в основном организационного и разъяснительного характера. Речь может идти об улучшении условий труда, более справедливом распределении вознаграждений, обеспечении строгого соблюдения правил внутренней жизни, служебной этики и т.д.

Разрешение конфликта во многом зависит от уровня профессиональной компетенции руководителя, его умения взаимодействовать с работниками, что не в последнюю очередь определяется его общей культурой.

2 . Педагогический конфликт как отдельная отрасль конфликта

2.1 Особенности, виды и стадии развития педагогического конфликта

Существует несколько классификаций конфликтов.

По направленности конфликты делятся на «горизонтальные» (между работниками одного уровня), «вертикальные» (между руководителем и подчиненными) и «смешанные», а так же:

1) конфликты деятельности, возникающие по поводу невыполнения учеником учебных заданий, неуспеваемости, вне учебной деятельности;

2) конфликты поведения, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, и вне школы;

3) конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

В первой группе - мотивационные конфликты. Они возникают между педагогами и учениками, из-за того, что школьники либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению. Имея в своей основе мотивационный фактор, конфликты этой группы разрастаются и в конечном итоге между учителями и ребятами возникают неприязнь, противостояние, даже борьба.

Во второй группе - конфликты, связанные с плохой организацией обучения в школе. Имеется четыре конфликтных периода, через которые проходят ученики в процессе обучения в школе. Первый период - первый класс: происходит смена ведущей деятельности, с игровой на учебную, появляются новые требования и обязанности, адаптация может длиться от 3 месяцев до 1,5 лет. Второй конфликтный период - переход из 4 в 5 класс. Вместо одного учителя ребята занимаются у разных учителей-предметников, появляются новые школьные предметы. В начале 9-го класса возникает новая болезненная проблема: необходимо решить, что делать после 9-го класса - идти в среднее специальное учебное заведение или продолжить учебу в 10-11 классе. Для многих молодых людей 9 класс становится чертой, за которой они вынуждены начинать взрослую жизнь. Четвертый конфликтный период: окончание школы, выбор будущей профессии, конкурсные экзамены в ВУЗ, начало личной и интимной жизни.

Третья группа педагогических конфликтов - конфликты взаимодействий учеников между собой, учителей и школьников, учителей друг с другом, учителей и администрации школы. Эти конфликты происходят по причине субъективного характера, личностных особенностей конфликтующих, их целевых установок и ценностных ориентацией. Наиболее распространены среди «ученик - ученик» конфликты лидерства, в средних классах конфликтуют группы мальчиков и девочек. Конфликты во взаимодействиях «учитель-ученик» помимо мотивационных, могут вспыхнуть конфликты нравственно-этического характера. Конфликты между учителями могут возникать по различным причинам: от проблем школьного расписания до столкновения интимно-личностного порядка. Во взаимодействии «учитель-администрация» возникают конфликты, вызванные проблемами власти и подчинения.

Особенности конфликтных ситуаций в трех возрастных категориях:

В младших классах: переживания носят кратковременный характер; ребенок нуждается в защите и поддержке учителя; конфликты часто связаны со стилем и тактикой учителя на поступки учащихся.

В подростковый период: наступает потеря интереса к учебе; проявляется недисциплинированность учащихся; конфликты чаще возникают при ошибках в методике оценивания знаний и умений со стороны педагогов.

В старших классах: завышение требований ко взрослым при снисходительном отношении к себе; характерна эмоциональная неустойчивость; отстаивание своей точки зрения в ответ на доминантную позицию педагога - приводит к конфликтам.

Для девочек более характерны вербальные формы разрешения конфликтов. Мальчики склонны к выраженной телесной агрессивности в разрешении конфликтов.

Все конфликты, несмотря на их разнообразие, развиваются по определенной схеме:

1. Конфликтная ситуация (спор, между заинтересованными сторонами). На этом этапе конфликтующие стороны обсуждают конкретный предмет разногласия.

2. Конфликт (столкновение интересов участников, активна конфронтация). На этом этапе конкретный вопрос отходит на второй план, происходит столкновение на уровне подходов и мнений. Привлекаются другие доказательства и аргументы.

3. Расширяющийся конфликт (в ситуацию втягиваются другие участники). В этот момент в качестве арбитров и болельщиков в конфликт втягиваются другие члены коллектива. Вопрос принимает общечеловеческий характер. Вспоминаются старые прегрешения и обиды.

4. Всеобщий конфликт (большинство сотрудников охвачено поисками виноватых). На заключительном этапе понять первопричину невозможно. Идет настоящая война партий «до последнего патрона».

Структура конфликтной ситуации складывается из внутренней и внешней позиций участников, их взаимодействий и объекта конфликта. Во внутренней позиции участников можно выделить цели, интересы и мотивы участников, Внешняя позиция проявляется в речевом поведении конфликтующих, она отражается в их мнениях, точках зрения, пожеланиях. Конфликтные взаимоотношения учителя с подростком могут измениться в лучшую сторону, если учитель будет ориентироваться не на его внешнее поведение, а на внутреннюю позицию, т.е. сможете понять его цели, интересы и мотивы. Сфера конфликта может быть деловой или личностной. Учителя и школьники часто сталкиваются в конфликтных ситуациях. Однако надо стремиться к тому, чтобы конфликт происходил в деловой сфере и не перетекал в личностную.

Педагогические ситуации могут быть простыми и сложными. Первые разрешаются учителем без встречного сопротивления учеников через организацию их поведения

Особенности педагогических ситуаций и конфликтов

Педагогическая ситуация определяется Н. В. Кузьминой как “реальная обстановка в учебной группе и в сложной системе отношений и взаимоотношений учащихся, которую нужно учитывать при принятии решения о способах воздействия на них”.

В педагогических ситуациях перед учителем наиболее отчетливо встает задача управления деятельностью ученика. При ее решении учителю надо уметь вставать на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, понимать, как ученик воспринимает сложившуюся ситуацию, почему он поступил именно так. В педагогической ситуации учитель вступает в контакт с учениками по поводу его конкретного поступка, действия в школе.

В течение учебного дня учитель включается в широкий диапазон взаимоотношений с учениками по разным поводам: останавливает драку, предупреждает ссору между учениками, просит помочь в подготовке к уроку, включается в разговор между учениками, проявляя порой находчивость.

В сложных ситуациях большое значение имеют эмоциональное состояние учителя и ученика, характер сложившихся отношений с соучастниками ситуации, влияние присутствующих при этом учеников, а результат решения всегда имеет определенную степень успешности по причине трудно прогнозируемого поведения ученика в зависимости от многих факторов, учесть которые учителю практически невозможно.

При разрешении педагогических ситуаций действия часто определяются личной обидой на учеников. У учителя тогда проявляется стремление выйти победителем в противоборстве с учеником, не заботясь о том, как ученик выйдет из ситуации, что усвоит из общения с учителем, как изменится его отношение к себе и взрослым. Для учителя и ученика различные ситуации могут быть школой познания других людей и самого себя.

Конфликт в психологии определяется как “столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями”. Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Ученику трудно каждый день выполнять правила поведения в школе и требования учителей на уроках и переменах, поэтому естественны незначительные нарушения общего порядка: ведь жизнь детей в школе не ограничивается учебой, возможны ссоры, обиды, смена настроения и т.п. Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Поспешность в оценках поступка часто приводит к ошибкам, вызывает возмущение у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт. Конфликты в педагогической деятельности надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность своей работой. Такое состояние усугубляется сознанием того, что успех в педагогической работе зависит от поведения учеников, появляется состояние зависимости учителя от “милости” учеников.

В.А. Сухомлинский так пишет о конфликтах в школе: “Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом - большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо - и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта - одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только охраняет, но и создает воспитательную силу коллектива”.

Ситуации по поводу учебной деятельности часто возникают на уроках между учителем и учеником, учителем и группой учеников и проявляются в отказе ученика выполнять учебное занятие. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, невыполнения домашнего задания, а часто неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе.

В последнее время наблюдается увеличение подобных конфликтов из-за того, что учителя часто предъявляют завышенные требования к усвоению предмета, а отметки используют как средство наказания тех, кто не подчиняется учителю, нарушает дисциплину на уроке. Тем самым искажается подлинный мотив учебной деятельности, такие ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается интерес к познанию вообще.

Педагогическая ситуация может приобрести характер конфликта в том случае, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивы. Следует иметь в виду, что один и тот же поступок может вызываться совершенно различными мотивами.

Учителю приходится корректировать поведение учеников через оценку их поступков при недостаточной информации об обстоятельствах и подлинных причинах. Учитель не всегда бывает свидетелем детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступка, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, и это вызывает вполне оправданное возмущение учеников. Учителя, оценивая поступки учеников, не всегда ответственно относятся к последствиям таких оценок для ученика и недостаточно заботятся о том, как повлияют такие оценки на последующие взаимоотношения учителя с учеником. Исходя из внешнего восприятия поступка и упрощенной трактовки его мотивов, учитель часто дает оценку не только поступку, но и личности ученика, чем вызывает обоснованное возмущение и протест у учеников, а иногда стремление вести себя так, как нравится учителю, чтобы оправдать его ожидания. В подростковом возрасте это приводит к конфликту в поведении, слепому подражанию образцу, когда ученик не затрудняет себя стремлением “заглянуть в себя”, самому оценить свой поступок.

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Конфликты отношений приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых.

Отношения между учителем и учениками становятся разнообразными и содержательными, выходят за рамки ролевых, если учитель интересуется учениками, условиями их жизни, занятиями вне школы. Это дает возможность реализовать воспитательную ценность ситуации или конфликта. Иначе возможен разрыв отношений.

Особенности педагогических конфликтов. Среди них можно отметить следующие:

Профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации: ведь школа - модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми;

Участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте;

Разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении;

Различное понимание событий и их причин участниками (конфликт “глазами учителя” и “глазами ученика” видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику - справиться со своими эмоциями, подчинить разуму;

Присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;

Всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики;

Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

2.2 Причины возникновения и способы решения педагогических конфликтов

Возрастная периодизация и выделение характерных для каждого возраста ситуаций и конфликтов дают возможность учителю ориентироваться в тех причинах, которые нарушают взаимодействие с учениками. В общем плане такими причинами могут быть действия и общение учителя, особенности личности ученика и учителя, общая обстановка в школе. Это:

Малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать “помехи”; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения;

Свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;

Учителем, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность, такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников (особенно в начальной школе);

Оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;

Учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит;

Немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними;

Личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.). Дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе. Нужно помнить, что всякая ошибка учителя при разрешении ситуаций и конфликтов тиражируется в восприятии учащихся, сохраняется в их памяти и долго влияет на характер взаимоотношений.

В работе с учениками учитель не всегда уверен, что урок пройдет по плану, он готов к неожиданностям в поведении учеников, но эти “неожиданности” не отличаются оригинальностью: часто повторяются однотипные ситуации. Многие подобные ситуации переходят в затяжные конфликты, заканчиваются уходом ученика с урока, а учителя к директору.

Пути помощи учителю в разрешении и предупреждении конфликтов в настоящее время определены:

Учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся разного возраста, усиливая деловую взаимозависимость между ними. Подобные конфликты чаще случаются у учителей, интересующихся в первую очередь лишь уровнем усвоения предмета, поэтому их значительно меньше на уроках, ведущихся классным руководителем и в начальных классах, когда учитель хорошо знает учеников и находит разнообразные формы взаимодействия с ними;

Ситуация на уроке доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим по предмету, “трудным” по поведению. Поэтому в интересах самого учителя лучше изучить именно таких учеников, проявить к ним внимание с целью своевременного оказания помощи в выполнении задания;

Нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету - это приведет не к положительному результату, а лишь к затяжному личностному конфликту с учителем, что обязательно вызовет снижение интереса к предмету.

Причиной многих конфликтов руководители школ считают низкий уровень педагогического общения учителей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать за неблагополучие в семье, не подчеркивать отрицательных качеств, не высмеивать перед сверстниками.

Основная роль при разрешении педагогической ситуации отводится ее психологическому анализу. В этом случае учитель может раскрыть причины ситуации, не допустить ее перехода в длительный конфликт, т. е. в какой-то мере научиться владеть ситуацией, используя ее познавательные и воспитательные функции. Однако не следует считать, что психологический анализ разрешит все проблемы во взаимоотношениях. Его проведение лишь снизит число ошибок, которые допускают учителя, немедленно применяя меры воздействия на ученика в ходе возникшей ситуации. Такой анализ является лишь основой для выработки самостоятельных решений.

Основной целью психологического анализа ситуации является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену “словесными ударами”, и ситуация становится конфликтной. Другой, не менее значимой целью такого анализа является переключение внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках и отношениях.

Анализ помогает учителю избежать субъективизма в оценке поведения учеников. При разборе поступка, оценке поведения часто виноватым оказывается ученик, кто менее симпатичен учителю (для женщин-учителей этот критерий более значим), а поэтому учителя удивительно хорошо помнят даже мелкие нарушения дисциплины этими учениками. Такая позиция учителя приводит к тому, что он подменяет объективное изучение личностных качеств ученика перечнем тех проступков, в которых он был замечен раньше: у хорошего ученика вспоминаются хорошие поступки и мало придается значения плохим, а “трудный” ученик остается виновным.

Психологический анализ дает возможность увидеть положительное в поступках “плохого” ученика и “пакость” в поведении образцового и тем самым правильно разрешить ситуацию, найти “точки роста” личности даже очень “трудного” ученика. Грамотно проведенный психологический анализ поможет учителю найти не только варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конфликта. Ведь предупредить конфликт, разрешить его на уровне педагогической ситуации - это наиболее оптимальный, “бескровный” для обеих сторон выход из ситуации. Учитель при этом определяет момент возможного перехода ситуации в конфликт, снижает косвенными приемами напряженность и берет ситуацию под контроль.

Погасить конфликт - это значит перевести отношения его участников на уровень взаимоприемлемых для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых отношений учебной работы.

Существует несколько опорных схем для анализа педагогических ситуаций.

Первый вариант включает следующие основные моменты анализа ситуации:

Описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность участников и т. д.); что предшествовало возникновению ситуации; какие возрастные и индивидуальные особенности участников проявились в их поведении, ситуации, поступке; ситуация глазами ученика и учителя; личностная позиция учителя в возникшей ситуации (отношение его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет: избавиться от ученика, помочь ему или же он безразличен к ученику);что нового узнал учитель об учениках из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации для учителя);основные причины возникшей ситуации или конфликта и его содержание (конфликт деятельности, поведения или отношений);

Варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения ученика; выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.

Второй вариант: описание ситуации и ее участники; определение в ситуации момента, когда учитель мог бы предупредить ее переход в конфликт; что помешало учителю сделать это (эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, неожиданность и др.); какие приемы воздействия мог бы использовать учитель в ситуации и как он их использовал; оценка; какую информацию получил учитель о своих педагогических успехах и просчетах; анализ своего поведения в ситуации и ошибки;

Третий вариант:

Описание ситуации или конфликта; причины возникшей ситуации (внутренние и внешние условия ее возникновения) и повод перехода в конфликт; его динамика;

Смысл конфликта для каждого из его участников; психологический анализ отношений между участниками ситуации.

Перспективные воспитательные и познавательные цели при разных вариантах разрешения ситуации. Конечно, реальные ситуации из жизни школы, собственного опыта учителей могут не укладываться в предложенные схемы, однако выделенные вопросы помогут определить значимый момент в ситуации, использовать психологические знания для ее осмысления и построить собственное рассуждение.

Пример анализа часто встречающейся ситуации по поводу учебной работы подростка.

На уроке литературы в VII классе при проверке домашнего задания учительница трижды поднимала отвечать одного и того же ученика, но он молчал. В конце урока она объявила, что ставит ему “два”. На следующем уроке учительница вновь начала опрос этого ученика и, когда он отказался отвечать, удалила его с урока. На следующие занятия по предмету ученик ходить перестал, всячески избегая встреч с учителем, по другим предметам учился по-прежнему успешно. В конце четверти учитель поставил ему “двойку”. Узнав об этом, ученик совсем перестал посещать школу.

Анализ ситуации:

На первом уроке ученик молчал, и учителю было необходимо после урока разобраться в причине этого и устранить назревающий конфликт. На следующем уроке молчание ученика уже было проявлением протеста. Ученик, испытав нажим со стороны учителя, проявил подростковую принципиальность и самолюбие, но в дальнейшем не смог управлять своими поступками (подростковый негативизм). В своих действиях учительница допустила очень серьезные педагогические ошибки: не разобралась в причине отказа отвечать, не увидела в ученике “человека”. На следующий день учительница показала свое недоброжелательное отношение к ученику и тем углубила конфликт, не учтя особенностей возраста и проявив субъективизм по отношению к ученику. Ученик расценил позицию учителя в отношении себя как несправедливую, и нормальные педагогические отношения были нарушены по вине учителя.

В данном случае следовало выяснить причину неподготовленности: ведь по другим предметам ученик хорошо учился. Его опрос на следующем же уроке был грубейшим нарушением взаимоотношений между учителем и учеником. Конфликт по вине учителя стал затяжным, эмоционально напряженным.

Каждая педагогическая ситуация имеет воспитательное воздействие на ее участников: ученик включается в ситуацию с одними установками, а выходит из нее с иной оценкой собственного поступка, изменяется оценка себя и у взрослых участников ситуации.

При разговоре с детьми учителю надо четко знать, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

Как показала работа с учителями, многие из них затрудняются в проведении диалога с учениками разного возраста. Диалог учителя с учениками часто ведется на командно-административном уровне и содержит набор стереотипных выражений, упреков, угроз, недовольства поведением ученика. Такое общение продолжается в течение многих лет обучения в школе, и к старшему школьному возрасту многие из учеников вырабатывают ответный стиль общения с учителями.

С одними учителями этот стиль имеет

Учебно-деловой характер: “Она (учительница) говорит - я слушаю”, “Она спрашивает - я отвечаю то, что она от меня ожидает, - и все у меня в порядке. А чем живу и над чем размышляю - это взрослых мало интересует, неужели вы не поняли это? Ведь все хотят жить спокойно!”;

Или безразлично-равнодушный. “Она говорит - я слушаю и делаю по-своему, все равно забудет, о чем говорили, только на глаза надо реже попадаться”;

Или свободно-личностный: “Разговоры обо всем “за жизнь” - не многие учителя видят в них смысл” (из разговоров с учениками).

Сближению позиции учителя и ученика, взаимопониманию помогут некоторые приемы, которые не все используются учителями. Вот некоторые из них.

Необходимо называть ученика по имени даже тогда, когда сердиты на него. Это придаст обращению к нему ласково-требовательный характер, объедините учеником. Следует учитывать, что именно подростки не так уж часто слышат свое имя. В школе к ним чаще обращаются по фамилии:

“Ну, Козлов, опять ты безобразничаешь!”, “Сегодня отвечать пойдет Крылова!”. Сверстники в этом возрасте предпочитают называть друг друга кличками, полуименами, а родители часто обращаются к подросткам и в такой форме: “Послушай, а уроки ты сделал?”, “Как тебе не стыдно, вечно напоминать приходится о твоих обязанностях!” и т.п.

А ведь каждый считает свое имя лучшим словом в своем лексическом запасе, и, услышав его, ученик “автоматически” настраивается на доверительное общение с человеком.

Невербальные средства общения и умение слушать. В общении учителя с учениками большое значение имеет не только содержание речи, но и мимика, тон, интонации речи, и если, как утверждают специалисты, интонация при общении взрослых может нести до 40 % информации, то при общении с ребенком воздействие интонации увеличивается. Ребенок удивительно точно узнает по интонации отношение к нему взрослых, он обладает “эмоциональным слухом”, расшифровывает не только содержание, смысл сказанных слов, но и отношение к нему взрослых.

При восприятии слов он сначала реагирует на интонацию ответным действием и лишь потом усваивает смысл сказанного. В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь взрослых, обращенную к ребенку, и он реагирует на них. Крик и монотонная речь учителя лишаются воздействующей силы потому, что сенсорные входы ученика либо забиты (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, и это порождает безразличие, как бы четко и правильно ни произносились слова и фразы. Такая речь не вызывает переживаний у ученика, и учитель теряет действительно надежный “мост” к сознанию ученика через его переживания.

Учителю также надо уметь слушать ученика и услышать его. Результативность речи учителя во многом зависит от его умения слушать, “настроиться на волну” ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание (“Ладно, все понятно, иди!”), хотя он так и не сказал главного для него. Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, когда у него есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору, да и, кроме того, ему неинтересно говорить с тем, кто его не слышит.

Никогда нельзя упрекать ребенка его близкими. Никогда не следует упрекать ученика, особенно подростка, за неблагополучие в семье, за поведение родителей, братьев, сестер - этого ученики не прощают учителям! Учитель делает грубейшую ошибку, теряет в глазах ученика статус и учителя, и взрослого. Но, к сожалению, случаи нарушения этого правила не единичны. Порой как-то особенно зло учителя говорят об этом! Это недопустимо в той же степени, в какой учителю недопустимо нецензурно выражаться. Каждый имеет святое чувство к родителям, какие бы они ни были.

Важным средством предупреждения и успешного разрешения конфликтов может быть прием “возврат эмоций”.

Осознание своей профессиональной позиции, познание мотивов поступка ученика помогают учителю выйти из плена собственных эмоций (что не так легко и просто) и откликнуться на переживания ребенка.

Учитель вместе с учениками “проживает” каждый возрастной период становления их личности, сопереживает по поводу их неудач, радуется успехам, огорчается за срывы в поведении и работе, великодушно прощает - все это не снижает авторитет учителя в глазах учеников, а эмоционально сближает их позиции, порождает сопереживание и взаимопонимание, помогает избавиться от стереотипов в отношениях с учениками. Без этого немыслимо педагогическое сотрудничество, когда учитель может увидеть хорошее в “отпетом” ученике, выразить надежду на его исправление.

Как-то учительница математики показала в учительской работу Толи (очень “трудный” ребенок) со словами неподдельной радости и удивления: “Посмотрите, ведь это Толя сейчас на уроке вычертил график. И знаете, смотрела незаметно на его лицо: сосредоточенное, даже доброе и красивое. В этот момент он был другим. Может, рано мы его “списали” в “трудные”, а?

Ученики ценят хорошие отношения с теми учителями, которые могут разделить их радости. При таких отношениях бывают и конфликты, но разрешать их значительно проще, отношения не доходят до конфронтации. В педагогических конфликтах не бывает до конца “правых” и “виновных”, победителей и побежденных - в каждой педагогической неудаче, трудной судьбе ученика есть и вина несостоявшегося учителя.

При разрешении конфликтов учителя считают одним из основных средств воздействия. Они полагают, что этим будет достигнуто неповторение поступка, что это устрашит ученика. Весь вопрос в том, какой след переживаний остается в душе ребенка после его наказания: раскаяние, злоба, стыд, страх, обида, вина, агрессия?

А.С. Макаренко писал: “Как бы ни строго был наказан воспитанник, наложенное наказание должно всегда разрешать конфликт до конца, без всяких остатков. Уже через час после наложения взыскания нужно быть с воспитанником в нормальных отношениях”. “...Наказание должно разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов”, так как их разрешить будет труднее - ведь конфликты становятся затяжными, длительными, широкими.

Одним из методов наказания, часто применяемым в последнее время, становится вызов родителей и упреки им за все проступки ученика.

Во время перемены в учительской классная руководительница беседовала с матерью ученика VII класса о его учебе, поведении и т. д. Он стоял, опустив голову. Мать плакала, сознавая и свою вину перед учителями, и свою беспомощность как-то исправить поведение сына. Учителя, входя в учительскую, видели эту беседу, и каждый старался дополнить перечень проступков ученика, вспомнить все его “грехи”. Никто из учителей не проявил сочувствия, не сказал доброго слова. Подросток все ниже опускал голову, но на лице уже не было смирения и раскаяния, а скорее недоумение и озлобление. И когда классный руководитель спросила: “Понял, к чему ты идешь, как к тебе относятся учителя, да и мать до чего довел?! Она в слезах, а тебе хоть бы что!”, он злобно взглянул на классного руководителя и выбежал из учительской. Такой “беседой” учителя лишь озлобили подростка: ведь он не простит/своего публичного “избиения”, эмоционального истязания.

Для разрешения конфликта, когда отношения между учителем и учеником принимают характер противостояния, иногда приглашают “третьего”.

При выборе “третьего” следует учесть, что он должен иметь возможность включиться в разрешение ситуации не по служебной обязанности. Он должен иметь и искреннее желание помочь ученику, и глубоко понять причины конфликта.

Таким “третьим” могут быть и родители, и кто-то из учителей или сверстников. Главное, чтобы “третий” был значимым для конфликтующего ученика человеком. Часто в разрешение конфликта вынужденно включается директор школы или кто-то из администрации.

“Когда начинающий учитель испытывает трудности, касающиеся преподаваемого предмета или методических приемов, мы ему поможем, -отмечают директора школ,- в школе всегда есть опытный предметник, есть методические пособия. Но вот если он не умеет установить правильные взаимоотношения с учениками, постоянно конфликтует с ними, помочь ему очень трудно: ведь это зависит от него самого, его позиции, да и сами мы мало владеем такими приемами”.

Подобные документы

Понятие конфликта: его субъекты, объекты и предметы, причины и стадии развития. Методы урегулирования конфликта, возможные выходы из конфликтных ситуаций. Политические конфликты и их особенности. Управление конфликтом: предупреждение и стимулирование.

реферат , добавлен 27.08.2009


Классификация и типология конфликтов. Субъекты конфликта. Типы конфликтов. Причины конфликтов. Функции конфликтов. Формы работы с конфликтами и методы их разрешения. Модели развития конфликта. Управление конфликтами.

реферат , добавлен 18.03.2007


Основные причины и особенности возникновения основных типов конфликтов – межличностных и межгрупповых, их классификация, формы и пути развития. Методы исследования межгрупповых конфликтов, их характеристика. Математическое моделирование конфликта.

контрольная работа , добавлен 29.08.2012


Понятие и виды конфликта. Пути решения конфликтов. Общеорганизационные комплексные цели. Межличностные стили разрешения конфликтов. Методы управления конфликтами. Методы управления поведением личности. Ответные агрессивные действия.

курсовая работа , добавлен 24.03.2005


Раскрытие природы возникновения конфликтов в семье. Неудовлетворённые потребности личности как фактор возникновения семейных конфликтов. Стадии протекания и классификации конфликтов в семье. Особенности поведения супругов в межличностных конфликтах.

курсовая работа , добавлен 10.12.2015


Причины и функции возникновения конфликтов. Основные стадии их протекания. Изучение метода картографии. Проведение переговоров. Социально-психологическая структура группы. Виды деловой оценки. Урегулирование конфликтов в личностно-эмоциональной сфере.

презентация , добавлен 18.03.2015


Понятие "межэтническая напряженность". Причины этнических конфликтов, стадии их протекания. Анализ разного типа этнических конфликтов и форм их проявления в границах постсоветского пространства. Обострение ситуаций в периоды экономических спадов.

контрольная работа , добавлен 05.03.2015


Понятие конфликта как столкновения сторон, мнений, сил, за ценности и претензии на определенный статус, власть, ресурсы. Основания для классификации конфликтов, их причины возникновения и фазы протекания. Способы разрешения конфликтных ситуаций.

реферат , добавлен 06.06.2014


курсовая работа , добавлен 14.10.2008


Понятие, особенности и формы проявления внутриличностного конфликта, его типология и конструктивные функции. Способы предотвращения и разрешения внутриличностных конфликтов. Группы противоречий, приводящих к возникновению внутриличностного конфликта.

Наталья Эккель
Педагогические конфликты и способы их разрешения

Н. В. ЭККЕЛЬ

Педагогические конфликты и способы их разрешения

В статье рассмотрена проблема конфликтов в педколлективе . Проведен эксперимент по выявлению уровня конфликтности между воспитателями в одном из детских садов, на основе которого сделаны выводы и рекомендации по поддержанию климата в коллективе.

В развитии отечественной педагогики в настоящее время наблюдается качественно новый этап. Проблема обновления современной системы образования связана со сменой педагогической парадигмы , направленной на гуманизацию педагогической науки и школьной практики. Однако, переходя к новым формам и методам воспитания и обучения, современный педагог должен сознавать ценность педагогических идей и опыта , накопленных в прошлом .

Конфликты свойственны всем областям жизнедеятельности человека. Они являются неотъемлемой частью человеческий отношений и поэтому существуют столько, сколько существует человек. Современная наука рассматривает конфликты как неизбежное явление общественной жизни, вытекающее из свойств человеческой природы.

Гуманистическое направление в педагогике , прежде всего, заключается в том, чтобы изжить авторитарные формы общения и искать путь к отношениям на основе сотрудничества. В процессе педагогического взаимодействия часто наблюдается отсутствие взаимопонимания и возникновение конфликтов между всеми участниками педагогического процесса : учениками, учителями, родителями и др. Для педагогики изучение конфликта имеет особенно важное значение. Педагогу необходимо создать благоприятную, благожелательную атмосферу в группе, так как неблагоприятный климат затрудняет, а порой делает невозможной нормальную, приносящую чувство удовлетворения жизнь в учебном заведении. Атмосферу межличностных отношений создают сами люди. Своими поступками они могут нарушить оптимальную пропорцию составляющих ее элементов. Но в силах преподавателя изменить ее так, чтобы установился климат, благоприятствующий личностному развитию и равноправному существованию всего педагогического коллектива . К настоящему времени в науке накоплен значительный объем знаний, позво-ляющий исследовать проблему конфликта в различных аспектах .

Актуальность теории конфликтологии в том , что для эффективного решения возникающих проблем в педагогическом коллективе каждому его члену необходимо усвоить необходимый уровень теоретических знаний и практических навыков поведения в конфликтных ситуациях , а также знания о причинах возникновения и способах решения конфликтов .

Были проведены эмпирические исследования по оценке уровня конфликтности и социально-психологической адаптации в отдельном педагогическом коллективе .

Основными задачами являлись :

1. Выявление в выбранном педагогическом коллективе степени адаптации каждого члена коллектива к совместной деятельности;

2. Определения уровня социально-психологического климата в выбранном педагогическом коллективе ;

3. Определения уровня конфликтности в выбранном педагогическом коллективе .

Исследовательская работа была проведена в МДОУ детском саду «Берёзка» в городе Слободской Кировской области в октябре 2016 года. В эксперименте участвовал коллектив работников детского сада из числа ад-министративного и педагогического персонала в количестве 17 человек (возраст от 25 лет до 69 лет) .

В обследовании были использованы следующие методики :

методика К. Н. Томаса («Оценка способов реагирования в кон-фликте» );

методика «Оценка психологического климата в педагогическом коллективе »;

«Тест на оценку уровня конфликтности личности » .

В результате проведения методики К. Томаса по определению стиля поведения в конфликтной ситуации выяснено , что самым распространенным стилем поведения в конфликтной ситуации является стиль избегания (125 выборов или 27%) . На втором месте стиль компромисс – 110 выбора или 24%, на третьем – приспособление – 90 выборов или 20%, на четвертом – сотрудничество – 88 выборов или 19%, на последнем месте – соперничество – 44 выбора или 10%.

Данные, полученные при обследовании по методике К. представлены ниже в таблице 1.

Таблица 1.

До 30 лет 30-50 Больше 50 лет

Кол-во выборов % Кол-во выборов % Кол-во выборов %

Соперничество 15 26 20 9 9 5

Сотрудничество 10 16 49 21 29 17

Компромисс 13 22 58 25 39 23

Избежание 8 13 66 29 55 32

Приспособление 14 23 37 16 39 23

Сравнительный анализ стилей поведения в конфликтной ситуации между педагогами в зависимости от возраста представлен на гистограмме, изображённой на рисунке 1.

Рисунок 1 – Структура самосознания

Сделаны следующие выводы : до 30 лет преобладает соперничество, от 30 до 50 лет, и после 50 лет преобладает избежание. По этому можно судить о том, что до 30-летнего возраста еще полностью не сформировано представление о педагогической деятельности и о способах общения , как с учениками так и с педагогическим коллективом . В возрастной промежуток от 30 до 50 лет, и после 50 лет характеризуется тем, что противоречия, лежащее в основе конфликта , учителя не признают вообще как реально существующие. Также можно предположить, что большинство учителей данной школы имеют сниженную самооценку и недостаточно развитый социальный интеллект, что может породить усиление внутренних конфликтов .

Выделены следующие направления по решению межличностных конфликтов в педагогическом коллективе :

1. Лучший способ разрешить конфликт – это предотвратить конфликт . Поэтому ниже приведены рекомендации педагогам и другим работникам являющихся неотъемлемой частью педагогического коллектива по профилактике педагогических конфликтов .

2. "Два возбужденных человека не в состоянии прийти к согласию" (Дейл Карнеги) . Постарайтесь приложить максимум усилий, чтобы в острой ситуации сдержать себя, ни в коем случае не бранитесь и не раздражайтесь.

3. "Задержите реакцию!" Не следует сразу же вступать в полемику с оппонентом, особенно если его действия не представляют угрозу для окружающих. Надо сделать вид, что вы как будто не замечаете нарушителя, хотя в то же время даете понять, что хорошо видите его действия. Суть приема в том, что он подчеркивает второстепенность вызывающего поведения нарушителя и поэтому педагогу некогда и незачем отвлекаться от ведения урока. "Факт незамечания" явного нарушения позволяет внести некоторую растерянность в действия дезорганизатора и снижает его активность.

4. "Переведи реакцию!" Этот прием также служит для развенчания значительности поступка и личности нарушителя. Реализуется этот прием технически через выполнение повседневных действий (обращение с приветствием, работа с документацией, взгляд в окно и т. д.) несмотря на чрезвычайную обстановку, казалось бы, не терпящую отлагательства. В итоге "герой" конфликта остается наедине с собой. Этим снижается "замысел" борьбы.

5. "Будь рационализатором!" Известно, что все то, что стало смешным и неуклюжим в глазах окружающих, теряет силу воздействия и перестает быть опасным. Очень важно из конфликтной ситуации выйти с достоинством.

6. "Будь парадоксальным!" Постарайтесь при случае обратить коварный замысел оппонента на пользу себе и делу. Желательно так "разложить" суть ситуации, чтобы еще и поблагодарить нарушителя за помощь (с иронией, естественно) .

Таким образом, проведённое эмпирическое исследование на выявление в выбранном педагогическом коллективе степени адаптации каждого члена коллектива к совместной деятельности, уровня социально-психологического климата и уровня конфликтности , используя методику К. Н. Томаса показал, что у опрошенных до 30 лет преобладает соперничество, от 30 до 50 лет, и после 50 лет преобладает избежание.

Понимание причин возникновения конфликтов и успешное использование механизмов управления ими возможны только при наличии у будущих педагогов знаний и умений соответствующих личностных качеств, знаний и умений.

Стиль поведения в конкретном конфликте , также определяется той мерой, в которой педагог хочет удовлетворить собственные интересы, действуя при этом пассивно или активно, и интересы другой стороны, действуя совместно или индивидуально.

Констатировано, что практическая готовность педагога к разрешению конфликтов в педагогическом коллективе представляет собой интегральное личностное образование, структура которого включает в себя мотивационно-ценностный, когнитивный и операционно-исполнительский компоненты.

Главный способ бесконфликтного педагогического общения – формирование высокого уровня педагогического профессионализма , владение искусством выхода из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства.

Список литературы.

1. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. - М., 1981.

2. Алешина Ю. Е. Проблемы теории и практики медиации участников // Личность, общение, групповые процессы : Сб. обзоров. – М.: ИНИОН, 1991. – С. 90-100.

3. Андреев В. И. Основы . - М., 1995.

4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. - СПб., 1992.

5. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии . Учебник. М.: Российское педагогическое агентство , 1995. - 184 с.

Конфликт в психологии рассматривается как столкно­вения противоположно направленных целей, интересов, по­зиций, мнений и взглядов оппонентов или субъектов вза­имодействия. Конфликтная ситуация возникает при нали­чии противоречивых позиций сторон. Следовательно, она содержит субъектов конфликта (оппонентов) и его пред­мет. Для возникновения конфликта необходим инцидент, когда одна из сторон начинает ущемлять другую. Если про­тивоположная сторона начинает действовать, то конфликт из потенциального превращается в актуальный. Сигналами конфликта служат кризис отношений, напряжение при об­щении, недоразумения, инциденты и общий дискомфорт. Если конфликт разрешается деструктивно, его последстви­ями будут тревога, беспомощность, смятение, развал, от­рицание, уход, эскалация, поляризация. И наоборот, если конфликт разрешается конструктивно, человек чувствует, что все идет гладко, испытывает радость общения, чувство успеха, эффективность, энергичность. Выделяют разныетипологии конфликтов: а) внутриличностные, межличнос­тные, межгрупповые, социальные; б) ценностей, личнос­тных потенциалов, ресурсов, интересов, средств достиже­ния целей и норм; в) социально-политические, межэтни­ческие, организационно-управленческие, производственные, семейные, супружеские и др.

Выделяется и особая группа конфликтов - педагоги­ческие.

Н.В. Самоукина делит педагогические конфликты на три большие группы: 1. Мотивационные конфликты, возника­ющие по причине слабой мотивации учебной деятельности школьников. 2. Конфликты, связанные с недостатками в организации обучения в школе. 3. Конфликты взаимодей­ствия учащихся между собой, учителей и школьников, учи­телей и администрации.

В.И. Журавлев классифицирует педагогические конф­ликты по взаимодействию педагога с возрастными груп­пами учащихся. В начальных классах это конфликты этики и запредельной этики, связанные с нарушениями учите­лем педагогического такта и правонарушениями; дидакти­ческие, вызываемые дисциплинированием, дискримина­цией учащихся, неадекватной оценкой неуспеваемости, и служебными недостатками учителей. В работе с подростками чаще других встречаются конфликты дисциплины учащихся, конфликты дидактического взаимодействия, конфликты методических ошибок учителя и конфликты нарушений им этики. В старших классах - это конфликты, связанные с неадекватным дисциплинированием и конф­ликтным поведением учителя.

М.М. Рыбакова связывает конфликты с различными пе­дагогическими ситуациями: конфликты деятельности, кон­фликты поведения (поступков), конфликты отношений.

Особенности педагогических конфликтов:

1. Профессиональная ответственность педагога за правиль­ное разрешение ситуации конфликта: школа - модель об­щества, где ученики усваивают социальные нормы отноше­ний между людьми.

2. Участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте.

3. Разница возраста и жизненного опыта участников раз­водит их позиции, порождает разную степень ответственно­сти за ошибки.

4. Различное понимание событий и их причин участника­ми (конфликт глазами учителя и ученика видится по-раз­ному).

5. Присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает вос­питательный смысл.

6. Профессиональная позиция учителя в конфликте обя­зывает его взять на себя инициативу разрешения конфлик­та и на первое место поставить интересы формирующейся личности.

7. Конфликт педагогической деятельности легче предуп­редить, чем успешно разрешить.

Динамика конфликта складывается из трех основных ста­дий: нарастание, реализация и затухание. Успешная блоки­ровка конфликта (переведение его из области коммуника­тивных взаимодействий в плоскость предметно-деятельностную) возможна лишь на первой стадии. Если конфликт разгорелся, подавить его уже не удается. Воспитательная коррекция эффективна на третьей стадии, когда произош­ла разрядка напряжения и обе стороны «выплеснули свои эмоции».

Поскольку лучшим способом разрешения конфликтов является их профилактика, психологу необходимо вести работу с педагогами по повышению их социально-психологической компетентности. Этопервое направление работы психолога с педагогом.

Социально-коммуникативная компетентность - это спо­собность индивида эффективно взаимодействовать с окру­жающими людьми в системе межличностных отношений. В ее состав входят: умение ориентироваться в социальных си­туациях; умение правильно определить личностные особен­ности и эмоциональное состояние других людей; умение выбирать адекватные способы общения и реализовать их в процессе взаимодействия. Профилактическими методами, способствующими формированию данных умений, которым можно обучать педагогов, являются следующие методы.

Метод интроспекции заключается в том, что педагог ста­вит себя на место ученика, а затем в своем воображении воспроизводит мысли и чувства, которые, по его мнению, этот ученик испытывает в данной ситуации. После такого «погружения» во внутренний мир другого делается вывод о мотивах и внешних побудителях его поведения, целях и устремлениях. На основе результатов анализа строится взаи­модействие с человеком. Действенность этого метода высо­ка, но не безгранична. Возникает опасность принять соб­ственные мысли и чувства за мысли и чувства ребенка. При­меняя этот метод, необходимо сверять свои представления и сложившиеся схемы с реальными действиями ребенка и менять их в случае несоответствия.

Метод эмпатии основан на технике вчувствования во внутренние переживания другого человека. Если педагог - человек эмоциональный, склонный к интуитивному мыш­лению, то данный метод будет для него полезным. К такому типу относятся чаще всего учителя-словесники, преподава­тели художественных дисциплин, относящиеся к типу «ху­дожников». Этот метод дает возможность достичь высоких результатов, если педагог может доверять своей интуиции и вовремя останавливать возникновение интеллектуальных интерпретаций.

Метод логического анализа подходит для тех, у кого пре­обладает элемент рационализации психической жизни. Что­бы понять партнера по взаимодействию, такой человек вы­страивает систему интеллектуальных представлений о нем по ситуации. К типу «мыслителей» относятся учителя физи­ки, математики.

Метод творчества позволяет превратить проблемы кон­фликтной ситуации в новые возможности и извлечь из нее максимальную выгоду. Он состоит в превращении пробле­мы в задачу. Основан на творческом отклике, принятии ситуации такой, какая она есть, желании чему-либо на­учиться в любой ситуации, использовании позитивных ут­верждений.

Метод позитивного самоутверждения основан на страте­гии выиграть/выиграть. Он позволяет самоутверждаться не путем нападения, поиска виновника, формулировки тре­бований, а путем «Я-высказываний», отражающих суть со­бытия потребности, чувства, взгляды человека на ситуа­цию.

Метод совместной власти основан на партнерских отно­шениях: «власть с...», а не «власть над...». Позволяет до­биться наиболее желательных для личности результатов, од­новременно создавая ценности для другого человека.

Метод управления эмоциями основан на уважении чувств других людей, осознании своих собственных чувств, уме­нии их передать другому. Это становится возможным при выработке умений сомоконцентрации, безопасной разряд­ки эмоций и выработке стремления к улучшению отноше­ний.

Метод анализа конфликтных ситуаций с помощью стра­тегии выиграть/выиграть, позволяющий рефлексивным спо­собом находить разнообразные варианты решения пробле­мы с выгодой для обеих сторон.

Метод социально-психологического тренинга, позволяю­щий развивать социально-коммуникативную компетентность в условиях группового взаимодействия.

Метод интуиции, используемый в индивидуальной и груп­повой формах работы с педагогами. Основан на принятии решений в объективно сложных ситуациях, которые осно­ваны не столько на профессиональном знании, сколько на опыте и интуиции.

Метод воображения, помогающий развивать социальную рефлексию, прогнозирующий варианты поведения партне­ра по общению и свои собственные реакции, и др.

Методы профилактики конфликтов

Метод воображения.

Метод творчества.

Метод интуиции.

Метод педагогического анализа конфликтных ситуаций.

Метод интроспекции.

Метод эмпатии.

Метод управления эмоциями

Метод оптимального самоутверждения.

Метод совместной власти.

Метод логического анализа.

Метод социального психологического тренинга.

Метод расширения кругозора

Психологические игры и упражнения

Модальности «Я».

Нестандартная реакция.

Телепатия.

Кто как себя поведет?

Путешествие в себя.

Переключение на собеседника

Равновесие.

Выиграть должен каждый.

Остановите монолог, организуйте диалог.

Переключение на собеседника.

Всевозможные игры и упражнения.

«Из-за деревьев не видно леса».

Тренинг профессионально-педагогического общения - один из методов профилактики конфликтов. Традицион­ный по технике проведения, он имеет специфическое со­держание. Отрабатываемые коммуникативные умения и на­выки способствуют формированию профессиональной ком­петентности педагога в сфере общения.

Тренинг эффективности учителя

В целях обучения может быть использован тренинг Т. Гордона по развитию эффективности учителя. Его целью является переключение учителя на активное слушание (про­блема ученика) и «Я-высказывание» (проблема учителя). Тренинг последовательно прорабатывает конфликтные си­туации.

Задачи тренинга:

Работа с окном приятия, развитие эмпатического от­ношения к учащимся;

Развитие навыков активного (эмпатического) слушания;

Развитие навыков определения зон проблем;

Работа с «Я-высказываниями»;

Расширение зоны беспроблемности того оптимального пространства, в котором происходит действительное обучение.

В тренинге используется шестишаговая модель разреше­ния проблемных ситуаций:

1. Определение принадлежности проблемы.

2. Порождение возможных решений.

3. Оценка решений в форме «Я-высказываний».

4. Определение наилучшего решения.

5. Определение средств выполнения решения.

6. Оценка того, насколько хорошо данное решение реша­ет проблему.

Психологические критерии эффективности тренинга.

1. Если решение хорошее, то не возникает негативных переживаний. Негативно оцениваются решения, а не уча­щиеся.

2. Нет чувства вины и раздражительности.

3. Усиливается мотивация.

4. Нет взаимных антипатий.

5. Не надо использовать силу (давление).

6. Вскрываются не мнимые, а действительные проблемы.

По окончании тренинга учителям рекомендуется:

1. Стать эффективным консультантом в области обще­ния.

2. Моделировать в поведении собственные ценности.

3. Вести внутреннюю работу над собой:

Изучать дополнительную литературу,

Выработать способность учиться у учеников,

Посещать группы личностного роста.

Система упражнений включает два цикла:

I . Упражнения, направленные на овладение элементами педагогической коммуникации, способствующие развитию коммуникативных способностей, приобретению навыков управления общением.

II . Упражнения по овладению всей системой общения в заданной педагогической ситуации.

I цикл

1. Выработка умения действовать органично и последова­тельно в публичной обстановке (проигрывание любого эта­па, элемента урока в разном темпе с разными вводными заданиями: опоздавший ученик, невыполненное задание, конфликт с учеником и др.).

2. Формирование мышечной свободы в процессе педаго­гической деятельности (упражнения на освобождение и за­жатие мускулатуры, задержание и снятие напряжения в про­цессе покоя, ходьбы и выполнения педагогической дея­тельности).

3. Достижение эмоционального благополучия учителя в классе (пробы на выбор оптимального темпа, ритма, позы, движения).

4. Развитие навыков произвольного внимания, наблюда­тельности, сосредоточенности (выбор и расширение кругов внимания - малый, средний, большой).

5. Развитие простейших навыков общения (обращение и демонстрация внимания к собеседнику, привлечение вни­мания окружающих средствами мимики и пантомимики, невербальное выражение требований, передача эмоциональ­ных состояний).

6. Овладение техникой интонирования, мимикой, пан­томимикой: а) сказать с разными интонациями в голосе слова: «Здравствуй», «Приступим к работе», «До свидания» - громко, тихо; кратко, растянуто; заикаясь, убедительно, ут­вердительно; восторженно, задумчиво; вызывающе, скорбно, нежно, грубо; иронически, шутливо, злобно; тоном ответ­ственного работника; разочарованно, торжествующе и т.п.; б) войти как неопытный учитель в незнакомый класс; уве­ренный в себе учитель-мастер; глубокий старик; артист ба­лета; Гамлет; солдат; в) улыбнуться как победитель; побеж­денный; подхалим; подчиненный своему начальству; началь­ник своему подчиненному; мать младенцу; г) нахмуриться, как хмурится ученик, которому незаслуженно поставили двойку; учитель, требующий совета ученика; рассерженные учитель, отец (мать), друг и т.п.

7. Преодоление внушаемых характеристик по предъявля­емым фотографиям (выбор и характеристика людей, изоб­раженных на фотографиях, из которых только один поло­жительный человек, веселый, ласковый, умный, злой и т.п.).

8. Изучение эмоциональных реакций детей по фотогра­фиям и эмоциональная идентификация себя с ними.

9. Словесное педагогическое воздействие (логика, выра­зительность, эмоциональность речи, образная передача ин­формации в педагогическом монологе) и прогнозирование его эффективности.

II цикл

1. Выявление эмоционально-психологического состояния учителя на уроке и способности к саморегуляции (самоана­лиз уроков коллег на основе наблюдения, рефлексия соб­ственного состояния на различных этапах урока на основе самонаблюдения и изучения видеозаписи).

2. Выявление и решение педагогической задачи (умение выделять в ходе урока моменты, требующие вмешательства учителя, оценивать свои действия, соотносить их способы с конкретными задачами, прогнозировать действия в предпо­лагаемых обстоятельствах и с вводимыми требованиями - доверие, одобрение, совет, игра, намек, условие, недове­рие, осуждение).

3. Развитие педагогического воображения, интуиции, навыков импровизации в общении (анализ педагогической ситуации - прогнозирование межличностных отношений, разработка педагогических инвариантов решения одной и той же задачи).

В обобщенном виде методы самосовершенствования учи­теля можно представить в виде таблицы, выделив в ней основные проблемы учителей и предназначенные для их ре­шения педагогические и психологические методы.

Второе направление в работе психолога с педагогами - обучение способам разрешения возникающих педагогических конфликтов. Речь идет о таких известных в конфликтологии и социальной психологии способах, как картография конфлик­та, выработка альтернатив, посредничество и переговоры.

Процесс картографии конфликта состоит из трех этапов: определения проблемы заявлением общего характера, обо­значения главных участников конфликта, выяснения опа­сений и потребностей каждого из них. Этот прием позволя­ет ограничить дискуссию определенными формальными рам­ками (составление карты конфликта), что помогает избежать чрезмерного проявления эмоций. В результате создается си­туация, способствующая совместному обсуждению пробле­мы; представляется возможность высказаться; становится возможным увидеть точку зрения других; возникают новые варианты решения проблемы.

Выработка альтернатив поведения является следующим логическим шагом после рассмотрения конфликта в общем плане. Выработка альтернатив конфликтному поведению включает их обсуждение, выбор-анализ и претворение в жизнь. При выборе обычно пользуются критериями осуще­ствимости, достаточности и справедливости. Для претворе­ния альтернатив нужно определить суть мер, их реализато­ров и сроки выполнения. Обычно, разрабатывая альтерна­тивы, проблему разбивают на части.

Переговоры. В конфликте всегда скрыта возможность до­говориться, поэтому переговоры являются одной из форм его разрешения. Педагог может вести переговоры сам, с по­мощью психолога или другого авторитетного лица, а также выступать в качестве посредника (арбитра). Переговоры вклю­чают несколько этапов: подготовку (сбор фактов, изучение нужд и потребностей оппонентов, постановка целей урегу­лирования конфликта), процесс переговоров и их заверше­ние. В ходе переговоров необходимо прислушиваться к мне­нию другой стороны; использовать стратегию выиграть/вы­играть; выяснять с помощью вопросов позиции сторон; отделять личность от проблемы; учитывать возражения; быть гибким; снижать свои притязания, если они не реальны; использовать обратную связь. При завершении переговоров нужны четкие договоренности, которые предотвращали бы будущие конфликты.

Посредничество. Это способ разрешения конфликта с помощью третьей стороны - объективной и не вовлечен­ной в конфликт. Правила посредничества предполагают три основные функции посредника: приведение сторон к со­гласию (решение проблемы без обвинений, оправданий, лжи, нарушений этики); выслушивание участников (рассказ каж­дого, повторение каждым того, что уже было сказано, вы­ражение каждым оппонентом своего отношения к конф­ликту) и разрешение конфликта (объяснение каждой сто­роной условий для достижения согласия). Посредник помогает обеим сторонам достичь того, к чему они стремят­ся.

Кроме перечисленных выше прямых методов разрешения конфликтных ситуаций психолог может использоватьне­прямые способы угашения конфликтов. К их фонду относят­ся психомышечная релаксация, драматизация конфликта, обмен ролями, эмоциональное отреагирование через верба­лизацию собственных чувств и др. Профилактикой конф­ликтного поведения является развитие рефлексивности по­ведения; эмпатии; и творческих подходов, которые служат средством преодоления упрямства, ригидности; обучение умению сотрудничать с другими и т.п.

Если рассматривать конфликты, связанные с личност­ной и профессиональной некомпетентностью педагога, то их профилактика и коррекция связаны либо с работой над личностью, либо с повышением профессионализма, т.е. с использованием неспецифических для педагогической кон­фликтологии методов и средств.

Таким образом, работая в образовательном учреждении, психолог имеет дело с коллективными и индивидуальными субъектами, нуждающимися в психологической, поддержке. Он должен отдавать себе отчет в том, что его успех в работе с отдельными педагогами и педагогическим коллективом в целом не только способствует профессиональной удовлет­воренности и психоэмоциональному благополучию каждо­го сотрудника, но и создает хорошую основу для гуманиза­ции педагогического процесса в целом, повышению его эффективности. Тем самым психолог вносит весомый вклад в развитие каждой личности в школьном коллективе.

Контрольные вопросы

1. Что такое индивидуальный стиль педагогической деятель­ности? Какие виды стилей он может включать?

2. Можно ли формировать стиль педагогической деятельнос­ти? Какими способами и методами?

3. Какие методы может использовать психолог при профилак­тике и разрешении педагогических конфликтов?

Темы для семинарских занятий

1. Стиль педагогической деятельности, его диагностика и фор­мирование.

2. Педагогические конфликты: предупреждение и разрешение.

3. Тренинг эффективности учителя Т. Гордона.

Задания для самостоятельной работы

1. Опишите индивидуальный стиль деятельности любимого учителя (преподавателя).

2. Составьте банк конфликтных ситуаций для практикума (вос­питатель детского сада - ребенок).

3. Попробуйте использовать «Я-высказывания» в конфликт­ной ситуации, проанализируйте их эффекты.

Литература

Васильева Е.Ю. Стиль педагогической деятельности. Архан­гельск, 1997.

Журавлев В.И. Педагогическая конфликтология. М., 1995.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997.

Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. М., 1990.

Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практи­ческая психология для педагогов. Ростов н/Д., 1995.

Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности педагога. М., 1989.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Раздел I................................................................................................................................. 2
ВВЕДЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОСТЬ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА....................... 2
Глава 2................................................................................................................................ 29
ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ОСНОВА ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА.................................................................................................................... 29
Глава 3................................................................................................................................ 35
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ.......................................................... 35
В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА................................................................................. 35
ОБРАЗОВАНИЯ................................................................................................................. 35
Глава 4................................................................................................................................ 46
ПСИХОКОРРЕКЦИЯ КАК НАПРАВЛЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ................................................................................................................. 46
Глава 2................................................................................................................................ 71
МЕТОДИКА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ............... 71
Раздел III........................................................................................................................... 115
МЕТОДИКА РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ «ГРУППЫ РИСКА» И ДЕТЬМИ, ПОСТРАДАВШИМИ ОТ НАСИЛИЯ...................................... 115
Раздел IV........................................................................................................................... 167
МЕТОДИКА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С СЕМЬЯМИ УЧАЩИХСЯ........................... 167
Раздел V............................................................................................................................ 209
МЕТОДИКА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С ПЕДКОЛЛЕКТИВОМ обРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ....................................................................... 209

Педагогические конфликты и способы их разрешения

Конфликты – неотъемлемая часть современной жизни. Говоря о конфликтах, мы чаще всего ассоциируем их с агрессией, спорами, враждебностью. Однако многие конфликты способствуют принятию обоснованных решений, развитию взаимоотношений, помогают выявить скрытые проблемы. В любом случае конфликты должны разрешаться. Недостаточное внимание к разногласиям ведет к тому, что дети и педагоги перестают доверять друг другу, приписывают ответственность за непонимание личным качествам оппонента. Это ведет к взаимной враждебности и закреплению стереотипов конфликтного поведения.

Можно по-разному относиться к конфликту. В обыденной человеческой жизни отношение к нему негативное. И это психологически можно понять: люди слишком устали от бесконечных конфликтов, войн, проблем и стрессов. Нормальный здоровый человек желает жить в спокойном, безоблачном мире, в ладу с собой и окружающими. Однако конфликты существовали всегда и, к сожалению или к счастью, существуют и будут существовать в дальнейшем.

Научить детей позитивному решению конфликтных ситуаций – важнейшая функция школьной образовательной среды. Заниматься своевременной диагностикой и профилактикой конфликтов в школьных коллективах крайне необходимо.

Во-первых, профилактика конфликтов, несомненно, будет способствовать повышению качества образовательного процесса. Ученики и учителя станут тратить интеллектуальные и нравственные силы не на борьбу с оппонентами, а на свою основную деятельность.

Во-вторых, конфликты оказывают заметное отрицательное влияние на психическое состояние и настроение конфликтующих. Стресс, возникающий в ходе конфликтов, может быть причиной десятков серьезных заболеваний. Поэтому своевременные профилактические меры должны положительно влиять на психологическое и физическое здоровье учеников и учителей.

В-третьих, именно в школе у ребенка, подростка формируются навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни каждого человека.

Конфликт – это столкновение разнонаправленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов, выраженное в обостренной, жесткой форме.

Следует различать понятия «конфликт» и «конфликтная ситуация», разница между ними очень существенна.

По мнению ряда исследователей, конфликтная ситуация предшествует собственно конфликту, ее составляющими являются субъекты и объект конфликта со всеми их отношениями и характеристиками. Таким образом, конфликтную педагогическую ситуацию можно принять как совокупность объективных и субъективных условий, возникающих в школьном социуме и создающих определенное психологическое напряжение, по причине которого ослабляется рациональный контроль субъектов общения и активизируется их эмоциональное восприятие сложившихся противоречий. Чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, необходим инцидент. Инцидент – это повод для конфликта, конкретное обстоятельство, которое является «пусковым механизмом», порождающим развитие событий. Инцидент далеко не всегда является осознанным фактом. Он нередко выступает как повод к конфронтации. Именно инцидент способствует переходу конфликтной ситуации в конфликтное взаимодействие.

Рассмотрим причины школьных конфликтов. При всем их разнообразии, можно прийти к определенным представлениям о наиболее распространенных причинах.

По мнению специалистов, ими являются:

Недостаточное умение педагога прогнозировать поведение детей на учебном занятии.

Действительно, учитель, планируя занятие, даже при богатейшей интуиции не может предсказать возникающие ситуации. Неожиданные поступки могут не только прерывать план урока, но и вообще привести учебный процесс к срыву. Это порождает раздражение и желание скорее решить проблему, чтобы вернуться к намеченному плану. При таком ходе событий объективно учитель должен быстро реагировать, располагая недостатком информации о причинах происходящего. Это не может не приводить к ошибкам, выбору неадекватного поведения и несоответствующих обстановке педагогических приемов; учитель оценивает, как правило, не отдельный поступок ребенка, а его личность. Такие личные оценки влияют и на самооценку ребенка, формируя отношение к нему со стороны других людей (учителей и сверстников).

Стремление педагога сохранить социальный статус, руководствуясь своим представлением о том, что предстало делать учителю, а что не позволительно или унизительно. Сохранить свой авторитет иногда для учителя оказывается более важным, чем последствия конфликта для детей.

Часто оценка педагогом ребёнка строится на субъективном восприятии его поступка и недостаточном понимании его мотивов, индивидуально-типологических особенностей, условий и проблем в семье.

Нередко педагог затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится наказать, считая, что излишняя строгость не повредит. Конечно, такие педагогические установки свойственны учителям, которые придерживаются авторитарного стиля общения с детьми.

Определенные ситуации конфликта порождаются мерой несовместимости различных личных качеств (характера, темперамента) учащихся и учителя.

Неординарное поведение ученика тоже может выступить причиной конфликтного отношения со стороны учителя.

Отдельные черты личности учителя могут быть источником ряда конфликтов (например, общая конфликтность в общении с людьми, неадекватные формы реагирования в проблемных ситуациях: раздражительность, соперничество, неумение искать компромисс и сотрудничать и т.д.)

Причиной педагогических конфликтов может быть недостаточная профпригодность учителя, незнание основ конфликтологии, отсутствие необходимых коммуникативных способностей, зависимость от собственных проблем и настроения. Учителя нередко в силу низкого профессионализма оказываются в плену ошибочных педагогических заблуждений, упрекают детей, употребляют резкие слова, переходят на личность, высмеивают перед классом. Общеизвестные рекомендации по педагогическому такту далеко не всегда применяются на практике.

В школе мы сталкиваемся с самыми разнообразными конфликтными ситуациями, которые в зависимости от участников, могут быть разделены на следующие группы:

1. Конфликты между учителем и учеником.

2. Конфликты между учителем и группой детей (иногда целым классом).

3. Конфликты между учителем и родителем (родителями).

4. Конфликты между детьми.

5. Конфликты в педагогическом коллективе.

6. Внутрисемейные конфликты у ученика, последствия которых проявляются в его школьной жизни.

При этом по содержанию все эти конфликты могут быть деловыми или личными. В конфликтологии педагогические конфликты принято делить по основе содержания ситуации их возникновения на конфликты деятельности, конфликты поведения и конфликты отношений.

Конфликты деятельности возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или при плохом его выполнении. Это может происходить по различным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи ученику. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в усвоении материала, а также, когда учитель преподает в классе непродолжительное время и отношения между ним и учениками ограничиваются учебной работой. Таких конфликтов меньше на уроках классных руководителей и учителей начальных классов, когда общение на уроке определяется характером сложившихся отношений с учениками в другой обстановке. В последнее время наблюдается увеличение школьных конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к учащимся, а отметки использует как средство наказания для тех, кто нарушает дисциплину.

Конфликт поведения . Педагогическая ситуация может привести к конфликту в том случае, если учитель ошибся при анализе поступка ученика, не выяснил его мотивы или сделал необоснованный вывод. Ведь один и тот же поступок может быть продиктован различными мотивами. Учитель пытается корректировать поведение учеников, порой оценивая их поступки при недостаточной информации о причинах, их вызвавших. Иногда он лишь догадывается о мотивах поступков, не вникает в отношения между детьми – в таких случаях возможны ошибки при оценке поведения. Как следствие – вполне оправданное несогласие учеников с таким положением.

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, затяжной характер. Эти конфликты приобретают личностную окраску, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие.

По типу поведения в конфликте возможно выделить три принципиально различных подхода:

1) изменить ситуацию;

2) изменить отношение к ситуации;

3) измениться самому.

Эти три типа взаимодействий осуществляются в рамках стилей поведения в конфликте, выделенных американскими учёными У.Томас и Х. Килмен. Они различают следующие стратегии поведения педагога в конфликтной ситуации:

1. Уход от конфликта. Эта стратегия может быть полезна, когда проблема представляется учителю несущественной, не достойной внимания, и он предпочитает сберечь время, силы и другие ресурсы на решение более важных, на его взгляд, задач. С другой стороны, она же может привести к существенному обострению конфликтной ситуации. Даже если учитель отстраняется от конфликта, игнорирует его, скорее всего, из опасения конфронтации, вероятна ответная реакция учащихся в виде того же ухода от возникшей проблемы, что исключает возможность влияния педагога на ход развития ситуации, совместной выработки решения. Иногда выбор учителем именно такой стратегии является попыткой наказать учащихся или изменить их отношение к конфликту, однако подобные действия редко приводят к позитивным результатам. Существуют различные формы ухода от конфликта:

молчание;

демонстративное удаление ученика из класса;

отказ от проведения урока (как вариация – «обиженный уход»);

затаенный гнев;

депрессия;

игнорирование конфликтогенов со стороны учащихся (слов, жестов, действий);

переход на сугубо формальные отношения, показное безразличие; ведение урока «сквозь скрежет зубов» и т. д.

Эта стратегия достаточно распространена, в том числе и среди педагогов. В ее основе лежит механизм «вытеснения», описанный в психоанализе. Аналогично тому, как человек старается вытеснить из сознания все беспокоящее, непонятное, пугающее, вызывающее резко отрицательные эмоции, так и в своей реальной жизни он пытается уйти от необходимости решения сложной проблемы с непредсказуемыми последствиями, от риска, напряжения, беспокойства.

2. Противоборство («выиграть/проиграть»). Данная стратегия направлена на удовлетворение исключительно собственных целей и интересов без учета целей, и интересов другой стороны. Применение такой стратегии может дать положительные результаты при организации учителем различных конкурсов, соревнований или в случае какой-либо острой ситуации, когда учитель должен навести порядок ради всеобщего благополучия. Однако при разрешении межличностных конфликтов стратегия противоборства приводит обычно к негативным последствиям, и тогда противостояние приобретает деструктивный характер («победа любой ценой»). Предпочтение этой стратегии объясняется подсознательным стремлением многих учителей обезопасить себя (боязнь потерять авторитет, власть над учащимися, проявить слабость и т. д.). В соответствии с названной стратегией учителями используются следующие тактические приемы: угрозы, запугивание наказаниями, которые будут отменены, если ученики согласятся с требованием учителя; настойчивые убеждения; выставление негативной отметки; задержка ученика после уроков, высмеивание ученика перед другими и т. п. Особый интерес представляет тактика чередования приемов по принципу «плохой и хороший полицейский». В этом случае один работник школы (учитель, завуч, директор) по отношению к конкретному ученику использует угрозы, резкую критику, различного рода наказания, а другой – напротив, пускает в ход личное обаяние, упрашивает, уговаривает принять выдвинутые условия. Эти две роли могут быть совмещены и в одном лице.

При реализации второй стратегии следует учитывать, что ее эффективность крайне низка, наиболее вероятный результат ее применения – эскалация конфликта. В психоанализе стратегия противоборства соответствует механизму регрессии, при котором человек переходит на более примитивные уровни мышления и поведения (жажда мести, агрессия, стремление к превосходству, к власти над людьми, эгоизм и др.).

3. Стратегия уступок. При разрешении конфликта учителя могут использовать в рамках данной стратегии следующие тактики: приспособление, компромисс, достижение «статус-кво», привлечение посредника (представителя администрации, родителя, другого учителя или ученика и др.).

Для приспособления характерны уступки интересам другой стороны, вплоть до полного подчинения ее требованиям. Уступки могут восприниматься по-разному: как демонстрация доброй воли (в этом случае возможны ослабление напряженности в отношениях и перелом ситуации в лучшую сторону) или как проявление слабости (может привести к эскалации конфликта). Данная стратегия обычно используется, когда учителя либо не уверены в собственных силах, либо безразличны к учащимся и результатам своего труда (так называемый попустительский стиль руководства), либо в крайне острой ситуации стремятся снизить накал страстей.

Компромисс требует определенных навыков ведения переговоров, позволяющих прийти к учету интересов участвующих в конфликте сторон, их взаимных уступок. В идеале компромисс представляет собой удовлетворение интересов каждой из сторон, что называется, «по справедливости». Однако в реальной ситуации кому-либо из противников, как правило, приходится идти на большие уступки, что в дальнейшем может привести к новому обострению отношений. Поэтому зачастую компромисс является лишь временной мерой, поскольку ни одну из сторон практически не удается удовлетворить полностью. Чаще всего в качестве компромисса используется так называемый нулевой вариант, или «статус-кво», когда конфликтующие стороны возвращаются на исходные позиции. Привлечение в качестве посредника представителя администрации в редких случаях приносит позитивные плоды в деле урегулирования школьных конфликтов. Учителя, прибегнувшие к этой тактике, в большинстве своем теряют авторитет в глазах учащихся, представляются им некомпетентными, слабыми, не способными самостоятельно решать проблемы. Однако в системе учитель – родитель – ученик посредничество может оказаться плодотворным.

4. Сотрудничество. Сотрудничество – удовлетворение интересов обеих сторон. Для этой стратегии характерны стремление к сближению позиций, целей и интересов, нахождение наиболее приемлемого для учителя и учащихся решения, выработка которого укрепляет и улучшает взаимоотношения с учениками, необходимы интеллектуальные и эмоциональные усилия сторон, время и другие ресурсы. Для реализации данной стратегии следует:

определить интересы и потребности всех участников;

предпринять возможные действия по их удовлетворению;

признать ценности других, равно как и свои собственные;

стремиться к объективности, отделяя проблему от личности;

искать творческие неординарные решения;

не щадить проблему, щадить людей.

Стратегия сотрудничества в большей мере соответствует в психоаналитической теории механизму сублимации (в широком смысле). Если человек сможет энергию своих негативных эмоций и инстинктивных стремлений (возмущение, гнев, обида, жажда мести, превосходство, агрессия и т. д.) направить на поиск и реализацию общих идей, интересов, ценностей, то он достигнет на этом пути максимального эффекта.

Основные рекомендации педагогам по управлению конфликтами с учащимися могут сводиться к следующим психологическим правилам:

Правило 1.

Научитесь акцентировать внимание на поступках (поведении), а не на личности ученика. Характеризуя поведение ученика, используйте конкретное описание того поступка, который он совершил, вместо оценочных замечаний в его адрес.

Например:

«Ты что, глупый совсем, так себя ведешь?» - оценочное высказывание, представляет угрозу для самооценки ученика, не содержит информации о том, что именно он делает не так, а, следовательно, не знает, что нужно изменить.

«Мне не нравится, что ты бросил тетрадь на пол» - высказывание содержит описание поведения, сообщает информацию ученику, что именно не нравится учителю и что школьнику нужно изменить в своем поведении.

Правило 2.

Займитесь своими негативными эмоциями. Если вы чувствуете, что не можете справиться с гневом, то выдержите паузу, которая необходима для того, чтобы с ним справиться.

Эффективным средством, позволяющим справиться со своим гневом является юмор. Посмотрите на ситуацию с другой стороны, отметьте для себя ее абсурдность. Посмейтесь над ней.

Правило 3.

Не усиливайте напряжение ситуации. К усилению напряжения могут привести следующие действия учителя:

- чрезмерное обобщение, навешивание ярлыков: «Ты всегда...»;

- резкая критика: «Ты опять меня не слушаешь»;

- повторяющиеся упреки: «Если бы не ты…»;

- решительное установление границ разговора: «Всё, хватит. Сейчас же прекрати!»

- угрозы: «Если ты сейчас же не замолчишь...».

Правило 4.

Обсудите проступок позже. Например, можно обсудить случившееся после урока. Это позволит исключить присутствие «зрителей» в лице других учеников, что, например, в случае демонстративного поведения важно, так как лишает нарушителя дисциплины внимания публики к своему проступку: «Подойди ко мне после урока, мы сможем всё подробно обсудить».

Правило 5.

Позвольте ученику «сохранить лицо». Не следует требовать публичного раскаянья от ученика в своем поступке. Даже если он понимает свою неправоту, признаться в этом публично сложно даже взрослому человеку. Задача учителя - не доказать «Кто здесь главный!», а найти способ разрешить возникшую ситуацию. Поэтому уместным будет высказывание учителя: «Сейчас садись на место и выполни задание, а случившееся обсудим позже».

Правило 6.

Демонстрируйте модели позитивного поведения. Спокойное, уравновешенное поведение и доброжелательное отношение педагога вне зависимости от ситуации является лучшим средством обучения учащихся тому, как нужно вести себя в конфликтных ситуациях.

Первое, что окажет пользу, когда проблема назрела, это спокойствие.

Второй момент - анализ ситуации без превратности.

Третьим важным пунктом является открытый диалог между конфликтующими сторонами, умение выслушать собеседника, спокойно изложить свой взгляд на проблему конфликта.

Четвертое, что поможет прийти к нужному конструктивному итогу -выявление общей цели, способов решения проблемы, позволяющих к этой цели достичь.

Последним, пятым пунктом станут выводы, которые помогут избежать ошибок общения и взаимодействия в будущем.

Итак, что же такое конфликт? Добро или зло? Ответы на эти вопросы кроются в способе решения напряженных ситуаций. Отсутствие конфликтов в школе - явление практически невозможное. И решать их все равно придется. Конструктивное решение тянет за собой доверительные отношения и мир в классе, деструктивное - копит обиды и раздражение. Остановиться и подумать в тот момент, когда нахлынуло раздражение и гнев - важный момент в выборе своего пути разрешения конфликтных ситуаций .

Именно поэтому от педагогического такта учителя , умения вовремя разглядеть проблему (в учёбе, воспитании, общении и т.д.), найти нужное слово, увидеть личность в каждом ученике, зависит психологический климат классного коллектива и установление контакта с детьми и родителями учащихся. Волшебным ключиком к разрешению любого, самого сложного и самого запутанного конфликта является утверждение: «Понимание - начало согласия».

В конфликтах учеников с учителями чаще всего неправы последние. Житейский опыт ученика, объём его знаний, мировоззрение, навыки общения с окружающим миром гораздо меньше, чем у учителя. Педагог должен оставаться выше конфликта и разрешать естественные и неизбежные проблемы во взаимоотношениях с учениками без негативных эмоций.