Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Kontrola vzdelávacieho procesu. Technolohejpedagogický predpis a náprava výchovnéhooproces

Realizáciou kontroly a diagnostiky sa zabezpečuje zisťovanie a odstraňovanie nedostatkov v práci školy, promptné reagovanie na negatívne trendy v pedagogickom procese, upevňovanie a rozvoj úspešnosti, podpora užitočných iniciatív učiteľov a žiakov.

Kontrola a diagnostika zahŕňajú zber a predbežné spracovanie (systematizáciu) informácií o stave riadeného systému, o zmenách v ňom prebiehajúcich, o priebehu riadeného procesu (Ju. A. Konarževskij, T. I. Šamova, P. I. Treťjakov atď.) .

Kontrola učenia ako súčasť didaktického procesu a didaktického postupu vyvoláva problémy o funkciách overovania a jeho obsahu, druhoch, metódach a formách kontroly, o meraniach, a teda o kritériách kvality vedomostí, meradlách a prostriedkov merania, o úspešnosti učenia a neúspechu žiakov.

Typy kontroly.

Predbežná (úvodná) kontrola je zameraná na zistenie stavu predmetu štúdia pred začatím určitého segmentu pedagogického procesu. Napríklad je možné vykonať predbežnú kontrolu na identifikáciu úrovne formovania určitých vzdelávacích zručností pred implementáciou určitej technológie.

Súčasná kontrola je systematickým testom asimilácie vedomostí, zručností a schopností na každej hodine. Je operatívne, flexibilné, rôznorodé v metódach, formách, prostriedkoch.

Tematická kontrola sa vykonáva po hlavných sekciách, programoch, aktuálnom školení. Zohľadňuje aj údaje aktuálnej kontroly.

Záverečná kontrola sa vykonáva v predvečer prestupu do ďalšej triedy alebo stupňa vzdelávania. Jeho úlohou je fixovať minimum prípravy, ktoré zabezpečuje ďalšie vzdelávanie.

Všetky druhy ovládania sú vzájomne prepojené, len využitie všetkých druhov ovládania umožňuje získať spoľahlivé informácie o výchovno-vzdelávacom procese a rozvoji osobnosti dieťaťa.

nariadenia a korekcia Pedagogický proces úzko súvisí s kontrolou a diagnostikou. Potreba regulácie a nápravy je daná tým, že celostný pedagogický proces je založený na protikladoch: na jednej strane sa usiluje o organizáciu (organizácia je mu daná cieľavedomou činnosťou učiteľov a žiakov), na druhej ruky, k dezorganizácii vplyvom rôznych vonkajších a vnútorných faktorov, ktoré treba brať do úvahy.nie je vopred možné. Príčinami dezorganizácie pedagogického procesu môže byť napríklad zavádzanie nových foriem, metód a obsahu do jeho štruktúry, posun v časopriestorovom rámci konkrétnej činnosti, zmeny v kontingente učiteľov a žiakov.

Efektívnosť (včasnosť a optimálnosť) regulácieania vzdelávací proces je založený na analýze. Analýza situácie je zasa založená na údajoch získaných ako výsledok monitorovania a diagnostiky. Regulácia pedagogického procesu by sa teda mala vykonávať ako posledný článok v reťazci „kontrola a diagnostika > rozbor výsledkov kontroly a diagnostiky > regulácia a náprava“.

Najmä T. I. Šamová ako jednu z účinných foriem regulácie a nápravy v školskom riadení navrhuje dní KDR(diagnostika, regulácia a korekcia), vrátane týchto hlavných etáp:

1) vykonanie mikroštúdie;

2) analýza výsledkov mikroprieskumu a identifikácia trendov;

3) vypracovanie programu regulácie a nápravy pedagogickou radou (skupina najkompetentnejších učiteľov v tejto oblasti);

4) prijímanie manažérskeho rozhodnutia o implementácii vyvinutého programu.

Medzi požiadavkami na reguláciu vzdelávacieho procesu a nápravu asimilácie vzdelávacieho materiálu vynikajú:

účtovanie a oprava vlastných chýb učiteľa v predchádzajúcom cykle riadenia (napríklad pri príprave a vedení hodiny, systém hodín na tému, sekciu, počas akademického štvrťroka, pol roka, roka);

regulácia vzťahov v rámci študentského kolektívu v procese učenia sa;

pedagogická podpora, psychologický a terapeutický vplyv na deti s ťažkosťami pri vykonávaní určitých úloh;

pracovať na chybách, ktorých sa žiaci dopustili pri riešení kognitívnych a praktických problémov;

diferenciácia výchovno-vzdelávacích úloh s prihliadnutím na individuálne tempo učenia, medzery v systéme vedomostí a skúseností konkrétneho žiaka a pod.

Regulácia a korekcia sa zvyčajne nepovažujú za samostatné technológie, ale za prvky iných technológií, štádií vzdelávacieho procesu. Napríklad na hodine môže nastať štádium nápravy asimilácie nového materiálu a v priebehu skupinovej práce na problémoch je potrebné regulovať interakciu žiakov. V oboch príkladoch sú regulácia a náprava doplnkové k iným činnostiam.

Je však možné rozlíšiť niekoľko aspektov pedagogického procesu, v ktorých sú hlavnými činnosťami regulácia a náprava: nápravnovýchovná výchovná kontrolná škola

regulácia a náprava ako funkcie školského manažmentu;

regulácia a náprava vzťahu žiaka ku škole, individuálny učiteľ, vzťahy v žiackom kolektíve;

prevencia a odstraňovanie didaktických príčin akademického neúspechu (P.I. Pidkasisty);

náprava negatívnych vplyvov na žiaka rodiny, učiteľov, ostatných žiakov;

sebakorekcia činnosti a správania ako funkcia sebariadenia;

stimulácia sebavzdelávania školákov (PN Osipov) ako spôsob rozvíjania ich skúseností sebaregulácie a sebakorekcie.

Niektoré z týchto oblastí zodpovedajú pedagogickým technológiám opísaným nižšie.

Technológia tréningu komunikácie. Tréning je široko používaný v psychológii a pedagogike hlavne ako forma nápravnej práce. S. D. Polyakov sa domnieva, že komunikačný tréning možno využiť ako technológiu vzdelávania, pričom poznamenáva, že rozvoj komunikačného tréningu ako vzdelávacej technológie je do značnej miery spôsobený potrebou korigovať negatívny vplyv prostredia na dieťa (napraviť vzťahy), ktoré často vzniká vo výchovno-vzdelávacom procese.

Hlavné nápravno-výchovné úlohy komunikačného tréningu: odstraňovanie psychických bariér v komunikácii, ničenie individuálnych a skupinových negatívnych postojov, predsudkov, vytváranie pozitívnych obrazov „ja“ a „my“.

V najvšeobecnejšej forme komunikačný tréning zahŕňa nasledujúce technologické kroky:

úvodná časť,

rozcvička,

základné cvičenie,

záverečná reflexia.

Úvod tréning je slovo vedúceho-trénera o podstate a pravidlách tréningu. Ciele úvodnej časti: oboznámiť študentov s pravidlami komunikačného tréningu, motivovať ich k aktivite a otvorenosti počas tréningu. Základné pravidlá tréningu:

pravidlo účasti (na cvičeniach sa musí zúčastniť každý);

pravidlo „tu a teraz“ (na školení musíte hovoriť iba o tom, čo sa deje na lekcii);

pravidlo spätnej väzby (každý účastník školenia má právo dozvedieť sa o sebe názor ostatných, dostať hodnotenie svojich činov, ak o to požiada; bez súhlasu účastníka nemôžu byť jeho činy a slová diskutované a hodnotené);

kruhové pravidlo (rovnosť práv pre všetkých účastníkov, bezúhonnosť ich skupiny počas školenia; to sa zvyčajne zdôrazňuje umiestnením účastníkov školenia do kruhu);

pravidlo magického slova (účastník môže napríklad odmietnuť niečo povedať alebo vykonať akciu tým, že povie „čarovné“ slovo „preskočím“).

Zahrejte sa je niekoľko jednoduchých psychofyzických cvičení (zvyčajne 2-3). Hlavnou úlohou rozcvičky je urobiť prvé kroky k atmosfére dôvery, k vedomiu „My“ prostredníctvom psychofyzických cvičení. V psychofyzických cvičeniach sa pohyby, zmeny postojov, mimiky a pod. spájajú s pozorovaním svojho duševného stavu, jeho chápaním, popisovaním a diskusiou. Počas rozcvičky sa v závere etapy zvyčajne rozoberajú vonkajšie úkony a vnútorné (mentálne) procesy a stavy. Na diskusiu facilitátor vyzve účastníkov školenia, aby použili nedokončené vety ako „Počas rozcvičky som sa cítil...“, „Pri cvičení (ktoré som si všimol, že...“ alebo podobné otázky.

Základné cvičenie sa vykonáva v niekoľkých krokoch a zaberá väčšinu času tréningu. Vedúci-tréner sa môže zúčastniť aj na výkone hlavného cvičenia (pri niektorých cvičeniach je účasť trénera na cvičení povinnou alebo žiaducou podmienkou).

Záverečné zamyslenie- záverečná fáza komunikačného tréningu. Na začiatku tejto fázy facilitátor žiada zapamätať si a pomenovať všetko, čo bolo na lekcii, pričom nezabudne ani na jednu fázu alebo cvičenie. Potom vyzve žiakov, aby vyjadrili svoj názor na hodinu vo forme I-výrokov: „Uvedomil som si, že ...“, „Myslím, že ...“, „Cítil som, že ...“.

Dialóg „učiteľ – žiak“ ako technológia pedagogickej nápravy. S. D. Polyakov zdôvodňuje túto pedagogickú technológiu a poukazuje na to, že fázy dialógu „učiteľ – žiak“ L. B. Filonov identifikuje a opisuje ako fázy nadviazania dôverného kontaktu s tínedžerom a nápravy jeho postoja k učiteľovi. Tento postoj je potrebné napraviť, ak žiak prejaví nedôveru, do určitej miery prejavenú pripravenosť na agresiu smerovanú voči učiteľovi.

V technológii dialógu "učiteľ - žiak" je šesť stupňov.

1. Fáza hromadenia súhlasov.Účelom etapy je zvýšiť počet súhlasov: kladné pozitívne reakcie žiaka, verbálne aj neverbálne. Na tento účel učiteľ používa nasledujúce metódy:

neutrálne výroky, ktoré sa nedotýkajú problémov študenta (najlepšie bez opytovacej intonácie);

požiadať o zjavne potrebnú pomoc;

slušné a úctivé zaobchádzanie so žiakom;

neškodný humor zameraný na neutrálne veci a javy a pod.

Znak možnosti prechodu do ďalšieho štádia: dohoda s učiteľom nevyvoláva u žiaka vnútorný odpor.

2. Fáza hľadania záujmov.Účel: vytvorenie pozitívneho emocionálneho zázemia pre komunikáciu „učiteľ – žiak“. Hlavným spôsobom je apelovať na skutočné záujmy tínedžera. Nejaké triky:

zdôrazňovanie zvláštností, originality výpovedí tínedžera („Vymyslel si to skvele (poznamenal, povedal, urobil)“);

žiadosť o podrobnosti („Pripomeň mi, prosím“);

fixácia emocionálnych náhod („Aj mne sa to páčilo“);

poskytnutie príležitosti žiakovi preukázať svoju kompetenciu (riešenie otázky, na ktorú tínedžer pravdepodobne pozná odpoveď);

neverbálne metódy „spájania“ sa so stavom žiaka (gestá, mimika, rytmus reči, držanie tela atď.).

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: označenie záujmov žiaka pred učiteľom.

3. Štádium akceptovania špeciálnych vlastností. Účel: dosiahnutie úrovne relatívnej osobnej otvorenosti kontaktu. Je dôležité si zapamätať: špeciálne vlastnosti neznamenajú len „zlé“. Základné pravidlá:

preukázať akceptáciu žiaka vo všeobecnosti, ako aj ním deklarované vlastnosti;

nemožno namietať, argumentovať, inak hodnotiť žiakom deklarované vlastnosti;

v prítomnosti týchto kvalít sa nepochybne môže prejaviť.

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: objavenie sa kritických poznámok o sebe alebo prejavov sebakritiky vo vyjadreniach tínedžera (sebairónia, mierna pochybnosť o správnosti jeho činu atď.).

4. Fáza zisťovania „nebezpečných“ vlastností(vlastnosti nepriaznivé pre interakciu). Obsahom činnosti učiteľa v tomto štádiu je starostlivé zisťovanie detailov situácií, v ktorých sa tínedžer prezentuje v nepriaznivom svetle, ako aj diskusia o minulosti a možných dôsledkoch konania žiaka.

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: príbehy žiaka o minulých udalostiach jeho života, o ľuďoch okolo neho.

5. Etapa spoločnej analýzy. Iný názov: štádium odhalenia osobnej identifikácie žiaka. Osobná identifikácia je stotožnenie sa s inými ľuďmi, atraktívnymi aj antipatickými. Inými slovami, v tejto fáze bude musieť tínedžer „vidieť svoje kvality v iných ľuďoch“, „pozrieť sa na seba zvonku.“ Obsahom činnosti učiteľa je podporovať rozprávanie, diskutovať s tínedžerom na tému význam ľudí a ich úloha v udalostiach jeho života, pomoc pri analýze akcií a vzťahov. Možné kroky učiteľa:

analýza zo strany učiteľa v komunikácii s tínedžerom jeho motívov a zámerov pri páchaní určitých činov;

spoločná analýza dôvodov zlyhania tínedžera pri vykonávaní určitých akcií;

porovnajte sa s priemerným človekom a prediskutujte toto porovnanie spolu.

Zavŕšením tejto etapy je záver, že sebakontrola a sebaovládanie vlastného konania a správania je nevyhnutné a učiteľ ponúka teenagerovi pomoc pri osvojovaní si metód kontroly a sebakontroly.

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: akceptovanie pomoci zo strany učiteľa žiakom pri vytváraní pravidiel a metód kontroly a sebakontroly.

6. Štádium výberu akcie. Spoločné rozvíjanie pravidiel a metód konania so žiakom v danej situácii a v živote vôbec. Logika konania: od konkrétnych problémových situácií pre tínedžera až po všeobecný program sebavzdelávania.

Hlavným znakom dosiahnutia výsledku technológie je túžba študenta komunikovať s učiteľom, ktorý túto technológiu aplikoval, diskutovať s ním o svojich záležitostiach a problémoch.

Možné (zamýšľané, ale nie zaručené) efekty: spoločné aktivity učiteľa a žiaka založené na spoločných záujmoch, výchovná pomoc zo strany učiteľa, zmena sociálneho okruhu tínedžera alebo postavenie tínedžera v predchádzajúcom sociálnom okruhu a pod.

Hostené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Charakteristika podstaty a celistvosti výchovno-vzdelávacieho procesu ako dynamického pedagogického systému. Zohľadnenie činnosti učiteľa pri budovaní výchovno-vzdelávacieho procesu. Štúdium vzájomných a predmetových typov pedagogickej interakcie.

ročníková práca, pridaná 13.06.2010


Osobitosti štýlov pedagogickej komunikácie ako formy interakcie medzi subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu. Diagnostika počiatočnej úrovne sociability v systéme vzťahov „učiteľ – žiak“. Konflikty vo výchovno-vzdelávacom procese a spôsoby ich prekonávania.

práca, pridané 03.07.2015


Podstatou pedagogickej technológie je ich štruktúra a špecifickosť. Koncepcia technológie budovania pedagogického procesu. Plánovanie ako výsledok konštruktívnej činnosti učiteľa, črty práce triedneho učiteľa. Diagnostika vzdelávania.

hárok, pridaný 26.09.2010


Podstata a účastníci výchovno-vzdelávacieho procesu. Postoje a hodnoty učiteľa. Štýly pedagogickej činnosti. Vlastnosti riadenia vzdelávacej inštitúcie. Povinnosti triedneho učiteľa. Formy organizácie interakcie medzi školou a rodinou.

test, pridané 28.04.2015


Rysy socializácie adolescentov s komplikovaným správaním. Klasifikácia kategórií a skupín. Technológie preventívnych a nápravno-rozvojových aktivít v práci s mladistvými s komplikovaným správaním v podmienkach základnej školy.

práca, pridané 12.2.2013


Charakteristika pedagogických technológií na organizovanie vzdelávacieho procesu v odborných vzdelávacích inštitúciách: modulárna, pedagogická komunikácia, ratingové hodnotenie vedomostí, sledovanie kvality vzdelávania, dištančné vzdelávanie.

tréningový manuál, pridaný 14.06.2012


Kontrola ako prvok výchovno-vzdelávacieho procesu. Teoretické základy pojmu „kontrola“. Funkcie a typy pedagogickej diagnostiky v organizácii kontroly v primárnom všeobecnom vzdelávaní. Organizácia efektívnej kontroly vedomostí v základnom všeobecnom vzdelávaní.

ročníková práca, pridaná 18.05.2015


Podstata a obsah pedagogickej kontroly. Vlastnosti diagnostiky kvality vedomostí mladších študentov. Charakteristika pedagogickej kontroly na ZŠ. Výsledky diagnostiky vlastností vedomostí v kontrolnej a experimentálnej triede.

práca, pridané 27.06.2015


Uvažovanie o pedagogickom výchovno-vzdelávacom procese ako o dynamickom systéme. Všeobecné charakteristiky intelektuálneho vývinu v dospievaní. Analýza aktivít žiakov v procese učenia sa; všeobecné a špeciálne schopnosti školákov.

práca, pridané 13.03.2014


Zohľadnenie psychologických charakteristík stredoškolákov. Identifikácia komunikačných problémov medzi učiteľmi a stredoškolákmi. Určenie výhod a nevýhod debatných a diskusných foriem tried. Analýza štruktúry a obsahu Kurganovovej dialógovej hodiny.

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Kontrola vzdelávacieho procesu. Technolohejpedagogický predpis a náprava výchovnéhooproces

Kontrola a diagnostika zahŕňajú zber a predbežné spracovanie (systematizáciu) informácií o stave riadeného systému, o zmenách v ňom prebiehajúcich, o priebehu riadeného procesu (Ju. A. Konarževskij, T. I. Šamova, P. I. Treťjakov atď.) .

Typy kontroly.

Predbežná (úvodná) kontrola je zameraná na zistenie stavu predmetu štúdia pred začatím určitého segmentu pedagogického procesu. Napríklad je možné vykonať predbežnú kontrolu na identifikáciu úrovne formovania určitých vzdelávacích zručností pred implementáciou určitej technológie.

Súčasná kontrola je systematickým testom asimilácie vedomostí, zručností a schopností na každej hodine. Je operatívne, flexibilné, rôznorodé v metódach, formách, prostriedkoch.

Tematická kontrola sa vykonáva po hlavných sekciách, programoch, aktuálnom školení. Zohľadňuje aj údaje aktuálnej kontroly.

Záverečná kontrola sa vykonáva v predvečer prestupu do ďalšej triedy alebo stupňa vzdelávania. Jeho úlohou je fixovať minimum prípravy, ktoré zabezpečuje ďalšie vzdelávanie.

Všetky druhy ovládania sú vzájomne prepojené, len využitie všetkých druhov ovládania umožňuje získať spoľahlivé informácie o výchovno-vzdelávacom procese a rozvoji osobnosti dieťaťa.

nariadenia a korekcia Pedagogický proces úzko súvisí s kontrolou a diagnostikou. Potreba regulácie a nápravy je daná tým, že celostný pedagogický proces je založený na protikladoch: na jednej strane sa usiluje o organizáciu (organizácia je mu daná cieľavedomou činnosťou učiteľov a žiakov), na druhej ruky, k dezorganizácii vplyvom rôznych vonkajších a vnútorných faktorov, ktoré treba brať do úvahy.nie je vopred možné. Príčinami dezorganizácie pedagogického procesu môže byť napríklad zavádzanie nových foriem, metód a obsahu do jeho štruktúry, posun v časopriestorovom rámci konkrétnej činnosti, zmeny v kontingente učiteľov a žiakov.

Efektívnosť (včasnosť a optimálnosť) regulácieania vzdelávací proces je založený na analýze. Analýza situácie je zasa založená na údajoch získaných ako výsledok monitorovania a diagnostiky. Regulácia pedagogického procesu by sa teda mala vykonávať ako posledný článok v reťazci „kontrola a diagnostika > rozbor výsledkov kontroly a diagnostiky > regulácia a náprava“.

Najmä T. I. Šamová ako jednu z účinných foriem regulácie a nápravy v školskom riadení navrhuje dní KDR(diagnostika, regulácia a korekcia), vrátane týchto hlavných etáp:

1) vykonanie mikroštúdie;

2) analýza výsledkov mikroprieskumu a identifikácia trendov;

3) vypracovanie programu regulácie a nápravy pedagogickou radou (skupina najkompetentnejších učiteľov v tejto oblasti);

4) prijímanie manažérskeho rozhodnutia o implementácii vyvinutého programu.

Medzi požiadavkami na reguláciu vzdelávacieho procesu a nápravu asimilácie vzdelávacieho materiálu vynikajú:

účtovanie a oprava vlastných chýb učiteľa v predchádzajúcom cykle riadenia (napríklad pri príprave a vedení hodiny, systém hodín na tému, sekciu, počas akademického štvrťroka, pol roka, roka);

regulácia vzťahov v rámci študentského kolektívu v procese učenia sa;

pedagogická podpora, psychologický a terapeutický vplyv na deti s ťažkosťami pri vykonávaní určitých úloh;

pracovať na chybách, ktorých sa žiaci dopustili pri riešení kognitívnych a praktických problémov;

diferenciácia výchovno-vzdelávacích úloh s prihliadnutím na individuálne tempo učenia, medzery v systéme vedomostí a skúseností konkrétneho žiaka a pod.

Regulácia a korekcia sa zvyčajne nepovažujú za samostatné technológie, ale za prvky iných technológií, štádií vzdelávacieho procesu. Napríklad na hodine môže nastať štádium nápravy asimilácie nového materiálu a v priebehu skupinovej práce na problémoch je potrebné regulovať interakciu žiakov. V oboch príkladoch sú regulácia a náprava doplnkové k iným činnostiam.

Je však možné rozlíšiť niekoľko aspektov pedagogického procesu, v ktorých sú hlavnými činnosťami regulácia a náprava: nápravnovýchovná výchovná kontrolná škola

regulácia a náprava ako funkcie školského manažmentu;

regulácia a náprava vzťahu žiaka ku škole, individuálny učiteľ, vzťahy v žiackom kolektíve;

prevencia a odstraňovanie didaktických príčin akademického neúspechu (P.I. Pidkasisty);

náprava negatívnych vplyvov na žiaka rodiny, učiteľov, ostatných žiakov;

sebakorekcia činnosti a správania ako funkcia sebariadenia;

stimulácia sebavzdelávania školákov (PN Osipov) ako spôsob rozvíjania ich skúseností sebaregulácie a sebakorekcie.

Niektoré z týchto oblastí zodpovedajú pedagogickým technológiám opísaným nižšie.

Technológia tréningu komunikácie. Tréning je široko používaný v psychológii a pedagogike hlavne ako forma nápravnej práce. S. D. Polyakov sa domnieva, že komunikačný tréning možno využiť ako technológiu vzdelávania, pričom poznamenáva, že rozvoj komunikačného tréningu ako vzdelávacej technológie je do značnej miery spôsobený potrebou korigovať negatívny vplyv prostredia na dieťa (napraviť vzťahy), ktoré často vzniká vo výchovno-vzdelávacom procese.

Hlavné nápravno-výchovné úlohy komunikačného tréningu: odstraňovanie psychických bariér v komunikácii, ničenie individuálnych a skupinových negatívnych postojov, predsudkov, vytváranie pozitívnych obrazov „ja“ a „my“.

V najvšeobecnejšej forme komunikačný tréning zahŕňa nasledujúce technologické kroky:

úvodná časť,

rozcvička,

základné cvičenie,

záverečná reflexia.

Úvod tréning je slovo vedúceho-trénera o podstate a pravidlách tréningu. Ciele úvodnej časti: oboznámiť študentov s pravidlami komunikačného tréningu, motivovať ich k aktivite a otvorenosti počas tréningu. Základné pravidlá tréningu:

pravidlo účasti (na cvičeniach sa musí zúčastniť každý);

pravidlo „tu a teraz“ (na školení musíte hovoriť iba o tom, čo sa deje na lekcii);

pravidlo spätnej väzby (každý účastník školenia má právo dozvedieť sa o sebe názor ostatných, dostať hodnotenie svojich činov, ak o to požiada; bez súhlasu účastníka nemôžu byť jeho činy a slová diskutované a hodnotené);

kruhové pravidlo (rovnosť práv pre všetkých účastníkov, bezúhonnosť ich skupiny počas školenia; to sa zvyčajne zdôrazňuje umiestnením účastníkov školenia do kruhu);

pravidlo magického slova (účastník môže napríklad odmietnuť niečo povedať alebo vykonať akciu tým, že povie „čarovné“ slovo „preskočím“).

Zahrejte sa je niekoľko jednoduchých psychofyzických cvičení (zvyčajne 2-3). Hlavnou úlohou rozcvičky je urobiť prvé kroky k atmosfére dôvery, k vedomiu „My“ prostredníctvom psychofyzických cvičení. V psychofyzických cvičeniach sa pohyby, zmeny postojov, mimiky a pod. spájajú s pozorovaním svojho duševného stavu, jeho chápaním, popisovaním a diskusiou. Počas rozcvičky sa v závere etapy zvyčajne rozoberajú vonkajšie úkony a vnútorné (mentálne) procesy a stavy. Na diskusiu facilitátor vyzve účastníkov školenia, aby použili nedokončené vety ako „Počas rozcvičky som sa cítil...“, „Pri cvičení (ktoré som si všimol, že...“ alebo podobné otázky.

Základné cvičenie sa vykonáva v niekoľkých krokoch a zaberá väčšinu času tréningu. Vedúci-tréner sa môže zúčastniť aj na výkone hlavného cvičenia (pri niektorých cvičeniach je účasť trénera na cvičení povinnou alebo žiaducou podmienkou).

Záverečné zamyslenie- záverečná fáza komunikačného tréningu. Na začiatku tejto fázy facilitátor žiada zapamätať si a pomenovať všetko, čo bolo na lekcii, pričom nezabudne ani na jednu fázu alebo cvičenie. Potom vyzve žiakov, aby vyjadrili svoj názor na hodinu vo forme I-výrokov: „Uvedomil som si, že ...“, „Myslím, že ...“, „Cítil som, že ...“.

Dialóg „učiteľ – žiak“ ako technológia pedagogickej nápravy. S. D. Polyakov zdôvodňuje túto pedagogickú technológiu a poukazuje na to, že fázy dialógu „učiteľ – žiak“ L. B. Filonov identifikuje a opisuje ako fázy nadviazania dôverného kontaktu s tínedžerom a nápravy jeho postoja k učiteľovi. Tento postoj je potrebné napraviť, ak žiak prejaví nedôveru, do určitej miery prejavenú pripravenosť na agresiu smerovanú voči učiteľovi.

V technológii dialógu "učiteľ - žiak" je šesť stupňov.

1. Fáza hromadenia súhlasov.Účelom etapy je zvýšiť počet súhlasov: kladné pozitívne reakcie žiaka, verbálne aj neverbálne. Na tento účel učiteľ používa nasledujúce metódy:

neutrálne výroky, ktoré sa nedotýkajú problémov študenta (najlepšie bez opytovacej intonácie);

požiadať o zjavne potrebnú pomoc;

slušné a úctivé zaobchádzanie so žiakom;

neškodný humor zameraný na neutrálne veci a javy a pod.

Znak možnosti prechodu do ďalšieho štádia: dohoda s učiteľom nevyvoláva u žiaka vnútorný odpor.

2. Fáza hľadania záujmov.Účel: vytvorenie pozitívneho emocionálneho zázemia pre komunikáciu „učiteľ – žiak“. Hlavným spôsobom je apelovať na skutočné záujmy tínedžera. Nejaké triky:

zdôrazňovanie zvláštností, originality výpovedí tínedžera („Vymyslel si to skvele (poznamenal, povedal, urobil)“);

žiadosť o podrobnosti („Pripomeň mi, prosím“);

fixácia emocionálnych náhod („Aj mne sa to páčilo“);

poskytnutie príležitosti žiakovi preukázať svoju kompetenciu (riešenie otázky, na ktorú tínedžer pravdepodobne pozná odpoveď);

neverbálne metódy „spájania“ sa so stavom žiaka (gestá, mimika, rytmus reči, držanie tela atď.).

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: označenie záujmov žiaka pred učiteľom.

3. Štádium akceptovania špeciálnych vlastností. Účel: dosiahnutie úrovne relatívnej osobnej otvorenosti kontaktu. Je dôležité si zapamätať: špeciálne vlastnosti neznamenajú len „zlé“. Základné pravidlá:

preukázať akceptáciu žiaka vo všeobecnosti, ako aj ním deklarované vlastnosti;

nemožno namietať, argumentovať, inak hodnotiť žiakom deklarované vlastnosti;

v prítomnosti týchto kvalít sa nepochybne môže prejaviť.

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: objavenie sa kritických poznámok o sebe alebo prejavov sebakritiky vo vyjadreniach tínedžera (sebairónia, mierna pochybnosť o správnosti jeho činu atď.).

4. Fáza zisťovania „nebezpečných“ vlastností(vlastnosti nepriaznivé pre interakciu). Obsahom činnosti učiteľa v tomto štádiu je starostlivé zisťovanie detailov situácií, v ktorých sa tínedžer prezentuje v nepriaznivom svetle, ako aj diskusia o minulosti a možných dôsledkoch konania žiaka.

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: príbehy žiaka o minulých udalostiach jeho života, o ľuďoch okolo neho.

5. Etapa spoločnej analýzy. Iný názov: štádium odhalenia osobnej identifikácie žiaka. Osobná identifikácia je stotožnenie sa s inými ľuďmi, atraktívnymi aj antipatickými. Inými slovami, v tejto fáze bude musieť tínedžer „vidieť svoje kvality v iných ľuďoch“, „pozrieť sa na seba zvonku.“ Obsahom činnosti učiteľa je podporovať rozprávanie, diskutovať s tínedžerom na tému význam ľudí a ich úloha v udalostiach jeho života, pomoc pri analýze akcií a vzťahov. Možné kroky učiteľa:

analýza zo strany učiteľa v komunikácii s tínedžerom jeho motívov a zámerov pri páchaní určitých činov;

spoločná analýza dôvodov zlyhania tínedžera pri vykonávaní určitých akcií;

porovnajte sa s priemerným človekom a prediskutujte toto porovnanie spolu.

Zavŕšením tejto etapy je záver, že sebakontrola a sebaovládanie vlastného konania a správania je nevyhnutné a učiteľ ponúka teenagerovi pomoc pri osvojovaní si metód kontroly a sebakontroly.

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: akceptovanie pomoci zo strany učiteľa žiakom pri vytváraní pravidiel a metód kontroly a sebakontroly.

6. Štádium výberu akcie. Spoločné rozvíjanie pravidiel a metód konania so žiakom v danej situácii a v živote vôbec. Logika konania: od konkrétnych problémových situácií pre tínedžera až po všeobecný program sebavzdelávania.

Hlavným znakom dosiahnutia výsledku technológie je túžba študenta komunikovať s učiteľom, ktorý túto technológiu aplikoval, diskutovať s ním o svojich záležitostiach a problémoch.

Možné (zamýšľané, ale nie zaručené) efekty: spoločné aktivity učiteľa a žiaka založené na spoločných záujmoch, výchovná pomoc zo strany učiteľa, zmena sociálneho okruhu tínedžera alebo postavenie tínedžera v predchádzajúcom sociálnom okruhu a pod.

Hostené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Charakteristika podstaty a celistvosti výchovno-vzdelávacieho procesu ako dynamického pedagogického systému. Zohľadnenie činnosti učiteľa pri budovaní výchovno-vzdelávacieho procesu. Štúdium vzájomných a predmetových typov pedagogickej interakcie.

ročníková práca, pridaná 13.06.2010


Osobitosti štýlov pedagogickej komunikácie ako formy interakcie medzi subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu. Diagnostika počiatočnej úrovne sociability v systéme vzťahov „učiteľ – žiak“. Konflikty vo výchovno-vzdelávacom procese a spôsoby ich prekonávania.

práca, pridané 03.07.2015


Podstatou pedagogickej technológie je ich štruktúra a špecifickosť. Koncepcia technológie budovania pedagogického procesu. Plánovanie ako výsledok konštruktívnej činnosti učiteľa, črty práce triedneho učiteľa. Diagnostika vzdelávania.

hárok, pridaný 26.09.2010


Podstata a účastníci výchovno-vzdelávacieho procesu. Postoje a hodnoty učiteľa. Štýly pedagogickej činnosti. Vlastnosti riadenia vzdelávacej inštitúcie. Povinnosti triedneho učiteľa. Formy organizácie interakcie medzi školou a rodinou.

test, pridané 28.04.2015


Rysy socializácie adolescentov s komplikovaným správaním. Klasifikácia kategórií a skupín. Technológie preventívnych a nápravno-rozvojových aktivít v práci s mladistvými s komplikovaným správaním v podmienkach základnej školy.

práca, pridané 02.12.2013


Charakteristika pedagogických technológií na organizovanie vzdelávacieho procesu v odborných vzdelávacích inštitúciách: modulárna, pedagogická komunikácia, ratingové hodnotenie vedomostí, sledovanie kvality vzdelávania, dištančné vzdelávanie.

manuál, pridaný 14.06.2012


Kontrola ako prvok výchovno-vzdelávacieho procesu. Teoretické základy pojmu „kontrola“. Funkcie a typy pedagogickej diagnostiky v organizácii kontroly v primárnom všeobecnom vzdelávaní. Organizácia efektívnej kontroly vedomostí v základnom všeobecnom vzdelávaní.

ročníková práca, pridaná 18.05.2015


Podstata a obsah pedagogickej kontroly. Vlastnosti diagnostiky kvality vedomostí mladších študentov. Charakteristika pedagogickej kontroly na ZŠ. Výsledky diagnostiky vlastností vedomostí v kontrolnej a experimentálnej triede.

práca, pridané 27.06.2015


Uvažovanie o pedagogickom výchovno-vzdelávacom procese ako o dynamickom systéme. Všeobecné charakteristiky intelektuálneho vývinu v dospievaní. Analýza aktivít žiakov v procese učenia sa; všeobecné a špeciálne schopnosti školákov.

práca, pridané 13.03.2014


Zohľadnenie psychologických charakteristík stredoškolákov. Identifikácia komunikačných problémov medzi učiteľmi a stredoškolákmi. Určenie výhod a nevýhod debatných a diskusných foriem tried. Analýza štruktúry a obsahu Kurganovovej dialógovej hodiny.

PEDAGOGICKÝ PROCES

Otázky študované na seminári

1. Koncepcia technológií sledovania a diagnostiky pedagogického procesu.

2. Technológie pedagogickej diagnostiky v edukačnom procese.

3. Diagnostika výchovy.

4. Koncepcia regulácie a nápravy výchovno-vzdelávacieho procesu. Sebaregulácia a sebakorekcia.

5. Komunikačný tréning.

6. Dialóg "učiteľ - žiak" ako technológia pedagogickej nápravy.

Kľúčové pojmy: pedagogická diagnostika; kontrola; pedagogický predpis, oprava.

Teoretický odkaz

Realizáciou kontroly a diagnostiky sa zabezpečuje zisťovanie a odstraňovanie nedostatkov v práci školy, promptné reagovanie na negatívne trendy v pedagogickom procese, upevňovanie a rozvoj úspešnosti, podpora užitočných iniciatív učiteľov a žiakov.

Monitoring a diagnostika zahŕňa zber a predbežné spracovanie (systematizáciu) informácií o stave riadeného systému, o zmenách v ňom prebiehajúcich, o priebehu riadeného procesu (Yu. A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P. I. Treťjakov, atď.).

Kontrola učenia ako súčasť didaktického procesu a didaktického postupu vyvoláva problémy o funkciách overovania a jeho obsahu, druhoch, metódach a formách kontroly, o meraniach, a teda o kritériách kvality vedomostí, meradlách a prostriedkov merania, o úspešnosti učenia a neúspechu žiakov.

Typy kontroly.

1. Predbežná (úvodná) kontrola je zameraná na zistenie stavu predmetu štúdia pred začatím určitého segmentu pedagogického procesu. Napríklad je možné vykonať predbežnú kontrolu na identifikáciu úrovne formovania určitých vzdelávacích zručností pred implementáciou určitej technológie.

2. Súčasná kontrola je systematickým testom asimilácie vedomostí, zručností a schopností na každej vyučovacej hodine. Je operatívne, flexibilné, rôznorodé v metódach, formách, prostriedkoch.

3. Tematická kontrola sa vykonáva po veľkých sekciách, programoch, aktuálnom školení. Zohľadňuje aj údaje aktuálnej kontroly. 24

4. Záverečná kontrola sa vykonáva v predvečer prestupu do ďalšej triedy alebo stupňa vzdelávania. Jeho úlohou je fixovať minimum prípravy, ktoré zabezpečuje ďalšie vzdelávanie.

Všetky druhy kontroly sú vzájomne prepojené, len využitie všetkých typov kontroly umožňuje získať spoľahlivé informácie o výchovno-vzdelávacom procese a rozvoji osobnosti dieťaťa.

Kontrola plní výchovnú, výchovnú a vývinovú funkciu, ale hlavná funkcia je diagnostická.

Pedagogická diagnostika je oblasť činnosti učiteľa, vychovávateľa, ktorej obsahom je cieľavedomé štúdium vlastností a schopností osobnosti žiaka s cieľom optimálne riešiť pedagogické problémy.

Podstata pedagogickej diagnostiky je v skúmaní aktuálneho stavu (kvalita, charakter) rôznych prvkov a parametrov pedagogického systému s cieľom optimálne riešiť pedagogické problémy.

Objektom pedagogickej diagnostiky je edukačný proces a jeho subjekty (individuálne, skupinové).

Etapy diagnostickej činnosti:

1) vyhlásenie o diagnostickom probléme;

2) vykonanie diagnostického postupu;

3) stanovenie pedagogickej diagnózy;

4) prognózovanie;

5) oznamovanie výsledkov diagnostiky osobám, ktoré tieto informácie potrebujú na zefektívnenie pedagogického procesu (samotné subjekty, ich učitelia, rodičia); objem hlásených informácií musí byť dávkovaný a forma hlásenia výsledkov musí byť taktná, neútočná, aby nepoškodila vyšetrované dieťa;

6) kontrola vplyvu diagnostických informácií na študenta (skupinu).

Ústredným technologickým prvkom pedagogickej diagnostiky je postup diagnostická štúdia osobnosti s následnou formuláciou pedagogickej diagnózy.

Diagnostická štúdia- proces výskumu zameraný na získanie spoľahlivých poznatkov o stave (povahe, kvalite) ktoréhokoľvek prvku pedagogického systému. Ak sa v dôsledku vedeckého výskumu získajú objektívne nové poznatky o skúmanom objekte, potom sa diagnostická štúdia opiera o systém normatívnych opisov skúmaného objektu vopred získaných inými vedami a odhaľuje jeho individuálne charakteristiky v rámci normálneho stavu. rozsah a fixuje odchýlku od normy.

Metódy pedagogickej diagnostiky: všeobecná vedecká (pozorovanie), sociálno-psychologická (prieskum, rozhovor, rozhovor, dotazovanie), psychodiagnostická (osobnostné dotazníky, testy, návrh metodiky), pedagogická (štúdium školskej dokumentácie, pracovné produkty).

Diagnostika výchovno-vzdelávacieho procesu existuje od vzniku špeciálne organizovaných pedagogických vzťahov a je tradične opísaná ako „test“, „kontrola“, „test“, „skúška“, „analýza hodiny“ a má výraznú didaktickú orientáciu. Predmetom tohto úseku pedagogickej diagnostiky sú výsledky učenia, študijný výkon a jeho gradácia, vstupné poznatky žiakov, samotné didaktické postupy.

Pri realizácii monitorovanie vzdelávania a diagnostikovanie vzdelávacích príležitostí N. A. Sorokina odporúča, aby sa študenti zamerali na tieto požiadavky:

Individuálny charakter kontrolnej a diagnostickej činnosti;

Systematizmus, pravidelnosť jeho implementácie;

Rôzne formy kontroly a diagnostiky;

Pokrytie kontrolou všetkých aspektov obsahu vzdelávania;

Objektivita kontroly a hodnotenia;

Diferenciácia, berúc do úvahy špecifiká vzdelávacieho materiálu a individuálne charakteristiky študentov;

Jednota požiadaviek na študentov.

Diagnostika učenia(didaktická diagnostika) sa uskutočňuje s cieľom včasnej identifikácie, hodnotenia a analýzy priebehu edukačného procesu v súvislosti s jeho produktivitou.

Zahŕňa kontrolu, overovanie, vyhodnocovanie, zhromažďovanie štatistických údajov, ich analýzu, identifikáciu dynamiky, trendov, prognózovanie ďalšieho vývoja udalostí.

Kontrola učenia v rámci didaktického procesu a didaktického postupu nastoľuje problémy o funkciách overovania a jeho obsahu, druhoch, metódach a formách kontroly, o meraniach, a teda o kritériách kvality vedomostí, meracích stupňoch a prostriedkov merania, o úspešnosti učenia a neúspechu žiakov.

Kontrola má výchovnú, výchovnú a rozvojovú funkciu, ale hlavná funkcia je diagnostická.

Najdôležitejšie zásady diagnostiky sú objektivita, konzistentnosť, publicita.

Je potrebné diagnostikovať, kontrolovať, kontrolovať, hodnotiť vedomosti a zručnosti žiakov v logickej postupnosti, v akej sa študujú.

1. Predbežná identifikácia úrovne vedomostí stážistov.

2. Súčasná kontrola v procese asimilácie každej študovanej témy.

3. Znova skontrolujte. (Súbežne so štúdiom nového materiálu žiaci opakujú to, čo sa naučili skôr. Opakované testovanie pomáha upevňovať vedomosti).

4. Periodické testovanie vedomostí, zručností študentov v celej sekcii alebo téme kurzu.

5. Záverečné overenie a zaúčtovanie vedomostí a zručností získaných na všetkých stupňoch didaktického procesu.

Diagnostika učenia je zameraná na identifikáciu učebných schopností žiakov.

Najdôležitejšie učebné komponenty sú:

1) potenciál študenta;

2) fond efektívnych vedomostí;

3) zovšeobecňovanie myslenia;

4) miera získavania vedomostí.

Podobné informácie.

Regulácia a korekcia sú nevyhnutnou riadiacou funkciou. Vďaka nim sa udržiava poriadok systému riadenia predškolskej vzdelávacej inštitúcie, eliminujú sa faktory dezorganizácie.
Reguláciu definujeme ako druh činnosti založenej na vykonávaní úprav pomocou operačných metód, prostriedkov a vplyvov v procese riadenia pedagogického systému tak, aby bol udržiavaný na predpokladanej úrovni.
Efektívnosť procesu riadenia možno zlepšiť, ak každá funkcia v systéme cyklu riadenia začne interagovať s inými typmi činností riadenia. Napríklad práca na realizácii skúšok predškolskej vzdelávacej inštitúcie (alebo vnútrozáhradnej kontroly) sa stáva funkciou iba vtedy, ak údaje o skúške (alebo kontrole) slúžia ako základ pre pedagogickú analýzu a prostredníctvom nej pre reguláciu a korekcia, ktorá povedie k asimilácii výsledkov (skúška alebo vnútroškolská kontrola) cyklu riadenia ako celku.
Pre proces riadenia predškolskej vzdelávacej inštitúcie ako celku je charakteristický rozpor medzi statikou a dynamikou. Aby sa predškolský vzdelávací systém preniesol do nového kvalitatívneho stavu, je potrebné zachovať jeho relatívnu stabilitu po určitú dobu.

Nie je možné dať príležitosť vnútorným a vonkajším rušivým vplyvom zmeniť systém tak, aby stratil svoje hlavné systémové vlastnosti.
No zároveň prechod predškolského vzdelávacieho systému do nového stavu si vyžaduje zmenu, ďalší rozvoj týchto vlastností v smere ich skvalitňovania.
Prechod systému DOW zo starého stavu na nový, ktorý vykonáva subjekt riadenia (kontrolný systém), sa uskutočňuje na základe progresívnych trendov s prihliadnutím na moderné úlohy, ktorým čelí. Príkladom takejto propagácie založenej na regulácii činnosti predškolských vzdelávacích inštitúcií bude rozvoj na báze bežných materských škôl rôznych typov predškolských vzdelávacích inštitúcií s prioritným smerom činnosti (intelektuálne, umelecké a estetické, fyzické atď.). .), vytváranie komplexov "Základná škola - materská škola", centrá rozvoja detí, pracovné predškolské inštitúcie na rôznych programoch a technológiách.
V cykle riadenia spočiatku dochádza k rozporu medzi funkciami organizácie a regulácie, funkcia organizácie do určitej miery odráža účelové fungovanie systému DOW v konkrétnych podmienkach. Úlohou regulačnej a korekčnej funkcie je udržiavať jednu alebo druhú úroveň organizácie systému v danej situácii. No akonáhle sa situácia zmení, regulačná funkcia naruší stabilitu organizačnej štruktúry, čím ju zosúladí s novými podmienkami.
Pre moderný proces riadenia predškolskej vzdelávacej inštitúcie je do určitej miery rozpor medzi tým, že subjekt manažmentu je schopný teoreticky poňať požiadavky na aktualizáciu svojej riadiacej činnosti a tým, že vo väčšine situácií nevie dosiahnuť to v praxi je charakteristické.
V tomto prípade existuje veľké pole pôsobnosti pre organizáciu regulácie a nápravy.
Osobitnú úlohu zohráva v týchto procesoch prístup zameraný na človeka. Náprava nie je možná bez zistenia príčin, ktoré spôsobujú odchýlky v očakávaných plánovaných výsledkoch. Príznakmi takýchto odchýlok môžu byť neprimerane vypracované plány a chyby v nich, slabé predpovede, nedostatok potrebných a včasných informácií, chyby v prijatých rozhodnutiach, zlé vykonávanie, nedostatky v monitorovaní a hodnotení konečných výsledkov.
Efektívnosť organizačnej regulácie sa meria predovšetkým tým, ako racionálne je možné s jej pomocou organizovať procesy, ktoré sa majú riadiť.

Organizačná úprava v školstve vychádza zo zásad sociálneho manažmentu a právnych noriem štátu.
Organizačná štruktúra (riadiace a riadené subsystémy) teda optimálne upravuje vonkajšie a vnútorné aspekty riadenia v systéme organizácie činnosti predškolskej vzdelávacej inštitúcie. Takáto štruktúra obsahuje počet, druhy a menovania riadiacich orgánov, počet úrovní riadenia a smer podriadenosti v riadiacej štruktúre. Je základom pre rozdelenie oblastí činnosti (rozdelenie úloh).
Rozdelenie oblastí činnosti na základe cieľov zahŕňa členenie riadenia do komplexov špecifických čiastkových cieľov pre každý zo subsystémov riadenia na akejkoľvek úrovni, ktoré sa majú vykonávať v každom prípade určitým prepojením.
Rozdelenie oblastí činnosti v systéme predškolského vzdelávania by malo byť doplnené o rozdelenie funkcií zameraných na pracovné miesta s prihliadnutím na prístup zameraný na študenta pri organizovaní aktivít.
Vo funkčnom pláne je presne definovaný obsah a rozsah úradných právomocí. To sa odráža v dokumente (objednávke), ktorý má právny účinok.
S cieľom zefektívniť činnosť predškolského zariadenia, zlepšiť vzťahy v rámci jeho demokratizácie, tím vypracúva chartu predškolského zariadenia.
Účelom prác na racionalizácii manažérskych činností je skvalitnenie hospodárenia, efektívnejšie využitie špecialistov a otvorenie existujúcich rezerv.
Dni diagnostiky, regulácie a nápravy (DRC) konané v predškolskom vzdelávacom zariadení prispievajú k riešeniu otázok racionalizácie procesov riadenia. Ich úlohou je prevádzková diagnostika, vypracovanie opatrení na reguláciu procesov udržiavania riadiaceho systému predškolskej vzdelávacej inštitúcie na danej úrovni alebo jeho prenesenia na vyššiu.

Viac k téme Regulácia a náprava procesov riadenia predškolských vzdelávacích inštitúcií:

1. Metodika pre dni diagnostiky, regulácie a korekcie (DRC)
2. Sebakontrola a hodnotenie výsledkov efektívnosti riadenia predškolských vzdelávacích inštitúcií
3. Časť III PROBLÉMY JEDNOTY PREDMETU, SPÔSOBU A PROCESU PRÁVNEJ ÚPRAVY ČLÁNKY A KAPITOLY MONOGRAFIE "PRÁVNY PREDPIS: PREDMET, SPÔSOB, PROCES"
4. 1. MODERNIZAČNÁ STRATÉGIA RIADENIA ŠTÁTU: HISTORICKÉ SKÚSENOSTI A SÚČASNOSŤ MODERNIZÁCIE A RIADENIE PROCESU VÝSTAVBY ŠTÁTU ÚNIE RUSKO - BIELORUSKO

4.4.1.Technológie, ktoré tvoria štruktúru činnosti.

Potreba formovania operačného myslenia žiakov je spôsobená množstvom objektívnych okolností. Moderná univerzita je predovšetkým školou nezávislého, kreatívneho myslenia; rozvoj schopností a iných individuálnych psychických vlastností osobnosti, ktoré zabezpečujú úspešnosť jej heuristickej výchovnej a poznávacej činnosti. Podľa mnohých autorov (V. S. Ilyin, N. V. Kuzmina, Yu. N. Kulyutkin, G. S. Suchobskaya, L. A. Regush, V. A. Slastyonin a i.) je jedným z negatívnych aspektov moderného vysokoškolského vzdelávania dominantný rozvoj verbálno-logického myslenia. ujma syntetického tvorivého, odborného.

Problém rozvoja odborného myslenia učiteľa súvisí s prácou na všeobecnej teórii myslenia a je založený na štúdiách čŕt praktického myslenia.

Pôvod problému spočíva v štúdiách E. N. Thorndikea, W. Kellera, K. Buhlera, K. Kofku, N. A. Rugera, M. Ya. Basova, S. L. Rubinshteina. Menovaní autori síce študovali činy v praktickej situácii, každodennú realitu („prakticko-efektívne myslenie“), no už vtedy S. L. Rubinshtein identifikoval niektoré vlastnosti, ktoré sú vlastné profesionálnemu mysleniu: sofistikované pozorovanie, schopnosť používať špeciálne a individuálne s cieľom vyriešiť problém. v danej problematickej situácii schopnosť rýchlo prejsť od myslenia k činom a naopak, okamžitá potreba subjektu okamžite sa dostať z ťažkostí, v ktorých sa ocitol, schopnosť vidieť problém, spoliehať sa na " naivná fyzika“, empirická skúsenosť.

Problémy praktického myslenia zaujímali výskumníkov relatívne nedávno. V zahraničnej psychológii sa myslenie zaradené do praktickej činnosti považovalo za elementárnu, netvorivú, sekundárnu k teoretickej forme. To predpokladalo absenciu komplexných foriem myslenia v rôznych profesiách alebo prevahu tých najjednoduchších, vizuálne efektných zložiek myslenia v nich.

V domácej psychológii sa získalo vedecké riešenie problému praktického myslenia. Začiatok ich štúdia bol položený v diele B. M. Teplova „Myseľ veliteľa“, ktoré skompletizovalo

Take a New Look at Practical Thinking (1990). Práca je síce venovaná rozboru myslenia v konkrétnej činnosti, no napriek tomu má všeobecný teoretický význam. B. F. Lomov poznamenáva, že

B. M. Teplov rozvinul teóriu takzvaného praktického myslenia, pričom odhalil jeho mnohostranný, aktívny a veľmi dynamický proces. Charakteristika, ktorú dal B. M. Teplov praktickej mysli veliteľa, má zásadný význam pre rozvoj teórie profesionálneho myslenia a možno ju použiť na zostavenie teoretického modelu myslenia učiteľa, ktorý je špeciálnym prípadom praktického myslenia.

Na podobnosť myslenia učiteľa a praktického myslenia veliteľa poukázali F. N. Gonobolin, N. V. Kuzmina. Predovšetkým N. V. Kuzmina píše: „Keďže sa učiteľ neustále zaoberá riešením praktických problémov, je prirodzené dospieť k záveru, že praktická pedagogická činnosť si vyžaduje schopnosť prakticky myslieť“ (1970). Nachádza podobnosti v podstate úloh a procesov na ich riešenie, schopnosť predvídať, schopnosť identifikovať hlavné väzby, znalosť psychológie tímov, schopnosť prenikať do vnútorného sveta človeka, potreba neustáleho štúdium a aktualizácia vedomostí.

Praktické myslenie interpretuje B. M. Teplov na základe jednoty hlavných mechanizmov myslenia (analýza, syntéza, porovnávanie, klasifikácia, zovšeobecňovanie, abstrakcia, konkretizácia). Chápe sa ako osobitná forma duševnej činnosti, ktorej originalita je určená špecifikami úloh, ktorým človek čelí v praktickej činnosti. Píše: „Človek má jeden intelekt a základné mechanizmy myslenia sú rovnaké, ale formy duševnej činnosti sú odlišné, keďže úlohy, ktorým ľudská myseľ čelí, sú v oboch prípadoch odlišné“ (1990).

Práca praktickej mysle je priamo „vpletená“ do praktickej činnosti, je jej prirodzenou súčasťou. A to určuje celý priebeh myslenia. Je podriadená cieľom realizácie, riešeniu súkromných, špecifických úloh. Myseľ profesionálneho praktika tieto problémy neustále hľadá a rieši.

Učiteľ vo svojej práci neustále hľadá a rieši množstvo konkrétnych problémov: zhromažďovanie a spracovanie informácií, hľadanie riešenia, ktoré sa vykonáva pomocou rovnakých mechanizmov: analýza, syntéza, zovšeobecnenie. Tieto operácie však majú svoje špecifiká. Analýza je systematizujúca, je pre ňu typická „aplikácia“ na akýkoľvek druh nesúrodého materiálu a vyznačuje sa schopnosťou rýchlej systematizácie. Syntéza po analýze nielen nasleduje, ale jej aj predchádza. Praktické myslenie si buduje svoje špeciálne zovšeobecnenia, odlišné od tých, ktoré našiel vedec (teoretik), pretože sú v prvom rade zamerané na prax. Tieto operácie syntetizujú teoretické a praktické poznatky (skúsenosti).

Výsledkom riešenia sú plány pripravené na realizáciu. Okrem toho ide o špeciálne plány – ide o „plány činnosti“. Učiteľova myseľ je neustále zaneprázdnená plánovaním. Osobitosti plánovania vyplývajú z vlastností neurčitého (stochastického), dynamického prostredia. Plány by mali byť jednoduché a jasné, flexibilné, nemali by byť príliš podrobné a nemali by ísť príliš dopredu. Nemôžu byť

niečo nemenné, zamrznuté, mŕtve. Musia byť v istom zmysle podobné živému organizmu, meniť sa každým okamihom, obnovovať sa a práve preto si zachovávať svoju účinnosť a vitalitu.

Učiteľovo myslenie je založené na komplexných, systematicky usporiadaných poznatkoch, ktoré (cit. K. E. Osipova, 1997) zahŕňajú:

znalosť štátnych noriem, ktoré určujú rozvoj školy na každom stupni spoločenského vývoja;

znalosť teoretických konceptov, ktoré tvoria metodologický základ všetkých vied;

znalosť teoretických základov výcviku a vzdelávania;

znalosť psychologických, pedagogických a metodických základov výcviku a výchovy;

znalosť anatomických, fyziologických, vekových a psychologických charakteristík školákov;

poznanie podstaty procesov vzdelávania a výchovy, obsahu, foriem a metód riadenia činnosti žiakov;

znalosť špeciálneho predmetu;

znalosť metodiky vyučovania odborného predmetu, vedenie mimoškolskej práce na odbornom predmete;

znalosť metodiky a metód analýzy a účtovania výsledkov práce študentov a ich vlastných;

· znalosť metód vedeckého výskumu psychologicko-pedagogických a špeciálno-predmetových faktorov, javov, zákonitostí;

poznatky získané skúsenosťou a pod.

B. M. Teplov si všíma najdôležitejšiu črtu doterajších vedomostí profesionálneho praktika – ich pripravenosť na uplatnenie, pôsobenie. Metóda získavania týchto vedomostí je založená na „nenásytnej zvedavosti“, „neúnavnosti ju uspokojiť“. „Nabaľovanie“ vedomostí v praktickom myslení je také, že v momente potreby, aj na nevedomej úrovni, bez toho, aby na ne myslel, učiteľ koná v duchu ich požiadavky. Vedomosti učiteľa sú zliatinou teoretických a praktických prvkov. Je premenlivý, mobilný, neustále prestavovaný v súlade s riešenou úlohou a má aktívny charakter. Nahromadené vedomosti umožňujú predvídavosť. Predvídať znamená cez súmrak neistoty a plynulosti situácie vidieť hlavný zmysel prebiehajúcich udalostí, zachytiť ich hlavný trend a na základe toho pochopiť, kam smerujú. Podľa B. M. Teplova existujú dve cesty vedúce k úspešnému predvídavosti: po prvé, kalkulácia, ktorá zahŕňa veľkú zásobu vedomostí a schopnosť nájsť ten hlavný, rozhodujúci bod, z ktorého sa tento výpočet robí; po druhé - "cítiť" nepriateľa. Z jeho pohľadu sa stáva schopnosť uvažovať a rozhodovať sa za neho.

Profesionálny odborník sa vyznačuje vysokou kultúrou mysle, ktorá sa chápe ako zásoba vedomostí a druh pripravenosti na ich okamžité použitie, silná analytická a syntetická schopnosť, vysoká produktivita myslenia a schopnosť riešiť nové, neočakávané problémy. Špecifickosť myslenia učiteľa nie je výlučne výsledkom jeho „prirodzenej sily“, ale je výsledkom systematického cvičenia, neustáleho tréningu.

V štúdiách B. M. Teplova je uvedený celkom úplný opis odborného myslenia. D. N. Zavalishina, A. I. Kitov, V. G. Kondratieva, Yu K. Kornilov, T. V. Kudryavtsev, K. K. Platonov,

A. S. Popov, V. N. Puškin, A. V. Rodionov, V. V. Čebyševa a ďalší, rozvíjajúc myšlienky B. M. Teplova, objasňujú „praktické myslenie“, využívajúc ho na naznačenie špecifík obsahu, štruktúry a mentálnych mechanizmov regulácie činnosti v rôznych profesiách. Zástupcovia takmer všetkých profesií pôsobia ako veliteľ alebo učiteľ, v podmienkach veľkej variability, zvýšenej zodpovednosti, neúplných údajov, nedostatku času.

4.4.2 Technológie na korekciu vzdelávacieho procesu; asistenčné technológie; dodatočné úlohy a úlohy: technológie, ktoré stimulujú medziľudské kontakty.

Operatívne myslenie má osobitný význam v profesionálnej činnosti učiteľa.

V. N. Pushkin vo svojom diele „Operational Thinking in Large Systems“ (1965) študoval tieto problémy všeobecne a najmä ich využitie v rôznych profesiách.

Samotný pojem „prevádzkový“ sa zvyčajne používa v troch významoch:

1) činnosť pozostávajúca z operácií;

2) činnosť prebieha rýchlo;

3) keďže opera (lat.) je práca, operatívne myslenie možno nazvať myslením, ktoré je priamo votkané do pracovnej činnosti človeka.

Všetky tieto odtiene pojmu „operatívny“ sa do tej či onej miery týkajú operačného myslenia. Pracovná činnosť učiteľa totiž kladie vysoké nároky na rýchlosť jej realizácie a ako každá dennodenne vykonávaná pracovná činnosť musí nevyhnutne zahŕňať určité viac či menej jasne fixné operácie. Operatívne myslenie učiteľa ako regulátora systému pozostáva z nasledujúcich operácií: plánovanie, kontrola a vývoj opatrení na prispôsobenie, riešenie problémov na odstránenie ostrých priestupkov v pedagogickom procese.

Plánovanie je duševná činnosť na vytvorenie plánu fungovania riadeného objektu na určité časové obdobie. Základom všetkých aktivít je rámcový plán, ktorý sa tvorí na začiatku dňa na základe znalosti programu výchovno-vzdelávacieho procesu. Počas dňa si učiteľ plánuje svoje aktivity na 2-3 hodiny dopredu. Ide o súkromné ​​plánovanie, ktoré sa uskutočňuje na základe hodnotenia vznikajúcej dynamickej situácie a korelácie výsledkov tohto hodnotenia s informáciami o skutočnom priebehu pedagogického procesu. Takéto plánovanie, ktoré zahŕňa hodnotenie rôznych možných možností a výber toho najlepšieho z nich, je dôležitou súčasťou profesionálneho operačného myslenia učiteľa.

Kontrola a regulácia ako osobitná činnosť pôsobí pri zabezpečovaní plnenia vypracovaného plánu. Kontrolná činnosť znamená vysoký stupeň pripravenosti kedykoľvek počas pedagogického procesu zasiahnuť s cieľom eliminovať jeho prípadné odchýlky od programu. Odchýlky vo fungovaní spravovaných objektov od plánovaných vedú k potrebe zmeny plánu. V procese riadenia by učiteľ mal mať v každom momente niekoľko záložných možností pre plán a opatrenia na úpravu, aby vzniknutú poruchu čo najrýchlejšie eliminoval.

Riešenie problémov na odstránenie prudkých odchýlok v riadených procesoch. V práci učiteľa môžu nastať situácie, v ktorých sa na jednej strane nachádza ostrý rozpor medzi naprogramovaným a skutočným priebehom pedagogického procesu, na druhej strane učiteľ nemá jasnú predstavu o čo je potrebné urobiť na odstránenie tohto rozporu, pretože neexistuje spôsob pôsobenia. V tomto prípade sú možné 2 možnosti:

učiteľ vôbec nepozná spôsob pôsobenia, lebo s takouto situáciou sa v jeho osobnej skúsenosti ešte nestretol a nie je upravená v pokynoch;

v druhom prípade má napriek nezvyčajnosti k dispozícii samostatné spôsoby úpravy, ktorých kombinácia umožňuje riešiť problém.

V súlade s tým myšlienkový proces v situáciách tohto druhu vedie buď k objaveniu novej metódy, alebo k vytvoreniu kombinácie známych techník, ktoré sa doteraz nepoužívali.

Je ľahké vidieť, že na to, aby systém fungoval optimálne, potrebuje človek, ktorý v tomto systéme plní funkciu regulátora (v našom prípade učiteľ), riešiť problémy.

Pre našu štúdiu je najprijateľnejší teoretický koncept, ktorý definuje profesionálne myslenie učiteľa ako proces kontinuálneho riešenia problémov (Kuzmina N.V.; Kulyutkin Yu.N., Sukhobskaya G.S.; Osipova E.K. a ďalší).

Identifikácia psychologicko-pedagogickej úlohy ako hlavnej štrukturálnej zložky v činnosti učiteľa, ako aj jej samotná podstata predurčujú využitie výchovno-psychologickej a pedagogickej úlohy ako jedného z účinných prostriedkov formovania profesijného (pedagogického) myslenia.

Činnosť učiteľa prebieha v špecifických podmienkach výchovno-vzdelávacieho procesu. Súhrn týchto podmienok, ktoré sa v danom časovom bode vyvinuli, tvorí pedagogickú situáciu. Najcharakteristickejšou črtou každej individuálnej situácie je určitý nesúlad medzi cieľom a možnosťou jeho okamžitého dosiahnutia, preto každá situácia nevyhnutne obsahuje ten či onen stupeň problematickosti, t. sa javí ako problém.

Ako zdôrazňuje S. L. Rubinshtein, určitá objektívna situácia sa nazýva problémová, v ktorej sa začína proces myslenia. Vyjadrenie problému (jeho formulácia) je výsledkom toho, že problémová situácia obsahujúca nejaké nezverejnené súvislosti je podrobená analýze osobou, subjektom. Problematika pedagogickej situácie je podložená tým, že kladie pred učiteľa teoretické a praktické otázky (problémy) rôznej náročnosti v súvislosti s hľadaním informácií pre prijímanie pedagogických rozhodnutí a plánovanie činností.

Pedagogické situácie sú mimoriadne mobilné, „tekuté“, akoby sa prelievali jedna do druhej, menia sa všetky zložky, ktoré ich tvoria. Preto musí učiteľ neustále analyzovať situácie, získavať chýbajúce poznatky, systematizovať ich a hodnotiť z hľadiska účelu svojej práce.

V literatúre zatiaľ neexistuje jednotná koncepcia psychologicko-pedagogickej úlohy. N.V. Kuzmina (1967) teda definuje úlohu ako učiteľom zistený rozpor medzi už dosiahnutou a počiatočnou úrovňou prípravy a výchovy skupiny žiakov, s ktorými učiteľ pracuje. Podľa jej názoru pedagogická úloha vyvstáva vždy, keď je potrebné preniesť študentov z jedného stavu do druhého, pripútať ich k určitým vedomostiam, vytvoriť si zručnosť, návyk (nevedel - naučil sa, nevedel ako - naučil sa, vedel nerozumieť – rozumieť) alebo prerábať jeden systém vedomostí, zručností, zručností (nesprávne sformovaných) na iný.

Yu. N. Kulyutkin a G. S. Suchobskaya veria, že úloha je modelom problémovej situácie, ktorý obsahuje požiadavku „odstrániť nesúlad“ a nájsť východisko zo situácie (1981).

A. M. Sohor (1980) považuje úlohu za impulz na vyplnenie určitého vákua tak, aby informácia vyplňujúca vákuum spĺňala určitú podmienku alebo požiadavku a bola logicky v súlade s informáciami známymi človeku.

A. F. Esaulov (1972) uvádza nasledujúcu definíciu: „Úloha je viac-menej určitý systém informačných procesov, nesúladný až protichodný vzťah, medzi ktorými je potreba ich transformácie.Podstata riešenia spočíva práve v hľadaní spôsoby, ako prekonať takú nekonzistentnosť, ktorá pri niektorých úlohách môže dosiahnuť výrazný rozpor.

V. N. Pushkin (1965) navrhuje charakterizovať riešenie problémov ako činnosť, ktorá sa prejavuje v prípadoch, keď existuje nesúlad medzi programom výrobného procesu a reálnou situáciou v riadenom zariadení a keď regulátor nedisponuje súborom regulačných opatrení potrebných na odstrániť tento nesúlad. V dôsledku toho vzniká nová, predtým nepoužívaná schéma činnosti, ktorá vedie k odstráneniu vzniknutého nesúladu.

Najširšiu definíciu problému podal A. N. Leontiev (1981). Môže sa použiť na charakterizáciu akéhokoľvek druhu úloh bez ohľadu na ich konkrétny obsah: „Úloha je cieľ daný za určitých podmienok.“ Keďže dosiahnutie cieľa v problémovej situácii nemôže byť priame a okamžité, je potrebné nájsť nejaké prostriedky, ktorými by bolo možné cieľ v daných podmienkach činnosti realizovať. Tento nástroj je želaným objektom a požiadavka na jeho definovanie (výber, skonštruovanie) je formulovaná ako požiadavka problému.

Moderné koncepcie reformy vysokého školstva, sociálnych podmienok našej spoločnosti, dávajú do popredia problém zmeny typu myslenia, dosiahnutia vyššej odbornej úrovne a prechodu od reprodukčného k tvorivému mysleniu. Operatívne myslenie učiteľa zaberá v týchto problémoch veľkú medzeru.

Rozpor medzi potrebou školskej praxe a nedostatočnou znalosťou teoretického vývoja predurčil problém, ktorý sa rozvíja na Katedre vývinovej psychológie Pedagogickej univerzity v Tule. Monitoring mal rozvíjať proces formovania operatívneho odborného myslenia budúceho učiteľa pri riešení systému výchovných a kognitívnych úloh v cykle psychologických a pedagogických disciplín.

Výber a realizácia psychologických a pedagogických úloh vo výchovno-vzdelávacom procese žiakov sa postupne skomplikovala v dôsledku:

zvýšenie sémantickej zložitosti;

· rast obtiažnosti, presnosti, primeranosti;

Nárast počtu náhlych, neštandardných úloh, ktoré si vyžadujú správne a rýchle riešenie.

Výsledky experimentu spoľahlivo ukazujú, že operačné odborné myslenie študentov je stredne prepojené s takými mentálnymi a psychomotorickými vlastnosťami, ako sú pamäť, pozornosť, typ vyššej nervovej činnosti a rôzne typy senzomotorických reakcií. To dokazuje sociálno-biologickú povahu skúmaného javu, ktorý je k dispozícii pre rozvoj.

Rozvoj operačného odborného myslenia žiakov prechádza tromi etapami, z ktorých každá predstavuje rozvoj integrálnych vlastností osobnosti budúceho učiteľa.

Na prvom stupni sa hromadí fond vedomostí a zručností z humanitných, prírodných vied a špeciálneho bloku odborov.

V druhej fáze sa úroveň spravovateľnosti akumulovaných prostriedkov zvyšuje. To znamená, že čím viac má študent nahromadené všetky druhy vedomostí a zručností, čím sú rôznorodejšie z hľadiska typov a vlastností, čím sú zovšeobecnené, tým ľahšie je implementovať riešenie psychologickej a pedagogickej úlohy (situácie školskej hodiny), bez ohľadu na to, aké neočakávané môžu byť.

V tretej etape rozvoja operačného myslenia je študent zámerne „konfrontovaný“ s rôznymi a nepredvídanými psychologickými a pedagogickými úlohami, stavia ho do podmienok, ktoré si vyžadujú plne adekvátne, rýchle a racionálne riešenia.

Teoretické premisy (N. A. Bernshtein, 1947) a naše výskumy ukazujú, že pri usmernenom formovaní operatívneho odborného myslenia nestačí učiteľovi akumulovať rôzne psychologické a pedagogické vedomosti a zručnosti v pamäťových fondoch, bez toho, aby ich vedel rýchlo a adekvátne využiť. ich. Táto schopnosť získať potrebné finančné prostriedky v správnom čase a s istotou ich spravovať je výrazne posilnená účelným pedagogickým vplyvom.

Rozvoj profesionálneho operačného myslenia u študentov vysokých škôl pedagogického smeru je nevyhnutný na prípravu budúceho učiteľa na úspešnú profesionálnu činnosť v reálnom pedagogickom procese, kde dochádza k neustálej zmene problémových situácií, v podmienkach stresu, náhlivosti, nedostatku času a zvýšenia inteligencia moderných školákov.

Ovládacie funkcie

Manažment musí zabezpečiť stabilné fungovanie predškolského vzdelávacieho zariadenia a zároveň jeho rozvoj, t.j. zmeny, reštrukturalizácia v súlade s novými pedagogickými myšlienkami a doktrínou vzdelávania krajiny.

K.Yu.Belaaya chápe „riadenie“ ako „cieľavedomú činnosť vedúceho na vytvorenie nevyhnutných podmienok pre optimálne fungovanie a rozvoj predškolskej vzdelávacej inštitúcie“, ktorá sa nelíši od definícií uvedených vyššie.

Riadiaca činnosť v predškolskom vzdelávacom zariadení má cyklický charakter, t.j. je súbor vzájomne prepojených etáp, ktoré tvoria ucelený kruh vývoja.

Yu.A. Konarzhevsky tvrdí, že cyklus riadenia sa považuje za integrálny súbor zameraný na dosiahnutie jedného cieľa, ktorý sa vykonáva súčasne alebo v určitom poradí, navzájom sa ovplyvňujú manažérskymi funkciami, tvoria úplný kruh rozvoja a sú obmedzené špecifickými, predmetovými a časovými priestormi. rámy.

V.G. Afanasiev identifikuje tieto vzájomne sa ovplyvňujúce a prepojené funkcie – operácie vyplývajúce z cyklu riadenia:

rozvoj a prijatie manažérskeho rozhodnutia (sem zaraďuje aj plánovanie, ako jednu z foriem manažérskeho rozhodnutia);

Organizácia;

regulácia, korekcia;

účtovníctvo a kontrola.

L.M. Denyakina sa týka riadiacich funkcií: prognózovanie, programovanie, plánovanie, organizácia, regulácia, kontrola, analýza, korekcia, stimulácia atď.

Podľa N.S. Suntsov, „špecifickosť vnútroškolského manažmentu je najpresnejšie vyjadrená v štyroch funkciách – plánovanie, organizácia, kontrola a koordinácia“.

Yu.A. Konarzhevsky, A.N. Troyan, V.S. Lazarev, M.M. Potashnik a ďalší autori, okrem týchto štyroch, považujú pedagogickú analýzu za jednu z funkcií riadenia vzdelávacej inštitúcie. Napríklad Yu.A. Konarževskij definuje pedagogickú analýzu ako funkciu školského manažmentu, zameranú „... na skúmanie stavu, trendov, vývoja, na objektívne hodnotenie výsledkov pedagogického procesu a na tomto základe vypracovanie odporúčaní na zefektívnenie systému, resp. do kvalitnejšieho stavu“.

K.Yu. Belaya, ktorá odhaľuje štruktúru riadenia predškolskej vzdelávacej inštitúcie, poznamenáva, že vedúci, ktorý riadi materskú školu, vykonáva určité funkcie: informačno-analytické, motivačné, plánovacie-prognostické, organizačno-výkonné, regulačno-nápravné a kontrolno-diagnostické.

A.F. Pelenev predstavuje štruktúru hlavných funkcií systému riadenia vzdelávacej inštitúcie v nasledujúcom poradí:

Štúdia aktuálneho stavu objektu (riadeného systému).

Navrhovanie perspektívneho stavu objektu.

Stanovenie prioritných cieľov a zámerov pre prevod objektu zo súčasného stavu do projektovaného.

Plánovanie činností na dosiahnutie cieľov a zámerov.

Organizácia plánovaných aktivít.

Motivácia k aktivite.

Riadenie konfliktov.

Kontrola a náprava činností.

Analýza a vyhodnotenie výsledkov.

V.S. Lazarev rozlišuje štyri typy manažérskych akcií: plánovanie, organizáciu, vedenie a kontrolu, a to na základe skutočnosti, že tieto akcie spolu tvoria kompletný cyklus riadenia od stanovenia cieľov až po ich dosiahnutie, a preto sú nevyhnutné a dostatočné. Zároveň považuje tieto úkony za komplexné, majúce svoju štruktúru a zahrňujúce do nej ďalšie úkony ako súčasti.

Zaujímavé pre správu budov v predškolskej vzdelávacej inštitúcii sú klasifikácie Yu.A. Konarzhevsky, P.I. Treťjakov a G.K. Chekmareva.

Yu.A. Konarzhevsky zdôvodnil systém vzájomne prepojených činností riaditeľa školy. Vyzdvihuje také funkcie ako pedagogická analýza, plánovanie, organizácia, vnútroškolská kontrola, regulácia.

Pedagogická analýza pôsobí ako funkcia chrbtice. V posledných prácach autor vyzdvihuje zber a spracovanie informácií ako kľúčové funkcie v cykle riadenia a prijímanie rozhodnutí manažmentu na ich základe.

P.I. Treťjakov a G.K. Chekmarev ako nezávislé, ale vzájomne súvisiace riadiace funkcie sa rozlišujú:

motivačný cieľ;

plánovanie a prognóza;

organizačné a výkonné;

kontrola a hodnotenie;

kontrola a diagnostika;

regulačné a nápravné.

Dvojitý názov zdôrazňuje účel týchto funkcií.

Štúdium a analýza literatúry ukazuje, že v súčasnosti nie je výber cyklov v riadení vzdelávacej inštitúcie pevne stanovený a neexistuje jednotnosť v názvoch.

V.S. Lazarev považuje riadiace funkcie za vzťah medzi riadiacim systémom a riadeným objektom, ktorý vyžaduje, aby riadiaci systém vykonal určitú činnosť na zabezpečenie účelnosti a organizácie riadených procesov)

Regulácia a náprava výchovno-vzdelávacieho procesu. Technológia pedagogickej regulácie, nápravy a kontroly výchovno-vzdelávacieho procesu

Regulácia a náprava výchovno-vzdelávacieho procesu. Technológia pedagogickej regulácie, nápravy a kontroly výchovno-vzdelávacieho procesu

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Kontrola vzdelávacieho procesu. Technolohejpedagogický predpis a náprava výchovnéhooproces

Realizáciou kontroly a diagnostiky sa zabezpečuje zisťovanie a odstraňovanie nedostatkov v práci školy, promptné reagovanie na negatívne trendy v pedagogickom procese, upevňovanie a rozvoj úspešnosti, podpora užitočných iniciatív učiteľov a žiakov.

Kontrola a diagnostika zahŕňajú zber a predbežné spracovanie (systematizáciu) informácií o stave riadeného systému, o zmenách v ňom prebiehajúcich, o priebehu riadeného procesu (Ju. A. Konarževskij, T. I. Šamova, P. I. Treťjakov atď.) .

Kontrola učenia ako súčasť didaktického procesu a didaktického postupu vyvoláva problémy o funkciách overovania a jeho obsahu, druhoch, metódach a formách kontroly, o meraniach, a teda o kritériách kvality vedomostí, meradlách a prostriedkov merania, o úspešnosti učenia a neúspechu žiakov.

Typy kontroly.

Predbežná (úvodná) kontrola je zameraná na zistenie stavu predmetu štúdia pred začatím určitého segmentu pedagogického procesu. Napríklad je možné vykonať predbežnú kontrolu na identifikáciu úrovne formovania určitých vzdelávacích zručností pred implementáciou určitej technológie.

Súčasná kontrola je systematickým testom asimilácie vedomostí, zručností a schopností na každej hodine. Je operatívne, flexibilné, rôznorodé v metódach, formách, prostriedkoch.

Tematická kontrola sa vykonáva po hlavných sekciách, programoch, aktuálnom školení. Zohľadňuje aj údaje aktuálnej kontroly.

Záverečná kontrola sa vykonáva v predvečer prestupu do ďalšej triedy alebo stupňa vzdelávania. Jeho úlohou je fixovať minimum prípravy, ktoré zabezpečuje ďalšie vzdelávanie.

Všetky druhy ovládania sú vzájomne prepojené, len využitie všetkých druhov ovládania umožňuje získať spoľahlivé informácie o výchovno-vzdelávacom procese a rozvoji osobnosti dieťaťa.

nariadenia a korekcia Pedagogický proces úzko súvisí s kontrolou a diagnostikou. Potreba regulácie a nápravy je daná tým, že celostný pedagogický proces je založený na protikladoch: na jednej strane sa usiluje o organizáciu (organizácia je mu daná cieľavedomou činnosťou učiteľov a žiakov), na druhej ruky, k dezorganizácii vplyvom rôznych vonkajších a vnútorných faktorov, ktoré treba brať do úvahy.nie je vopred možné. Príčinami dezorganizácie pedagogického procesu môže byť napríklad zavádzanie nových foriem, metód a obsahu do jeho štruktúry, posun v časopriestorovom rámci konkrétnej činnosti, zmeny v kontingente učiteľov a žiakov.

Efektívnosť (včasnosť a optimálnosť) regulácieania vzdelávací proces je založený na analýze. Analýza situácie je zasa založená na údajoch získaných ako výsledok monitorovania a diagnostiky. Regulácia pedagogického procesu by sa teda mala vykonávať ako posledný článok v reťazci „kontrola a diagnostika > rozbor výsledkov kontroly a diagnostiky > regulácia a náprava“.

Najmä T. I. Šamová ako jednu z účinných foriem regulácie a nápravy v školskom riadení navrhuje dní KDR(diagnostika, regulácia a korekcia), vrátane týchto hlavných etáp:

1) vykonanie mikroštúdie;

2) analýza výsledkov mikroprieskumu a identifikácia trendov;

3) vypracovanie programu regulácie a nápravy pedagogickou radou (skupina najkompetentnejších učiteľov v tejto oblasti);

4) prijímanie manažérskeho rozhodnutia o implementácii vyvinutého programu.

Medzi požiadavkami na reguláciu vzdelávacieho procesu a nápravu asimilácie vzdelávacieho materiálu vynikajú:

účtovanie a oprava vlastných chýb učiteľa v predchádzajúcom cykle riadenia (napríklad pri príprave a vedení hodiny, systém hodín na tému, sekciu, počas akademického štvrťroka, pol roka, roka);

regulácia vzťahov v rámci študentského kolektívu v procese učenia sa;

pedagogická podpora, psychologický a terapeutický vplyv na deti s ťažkosťami pri vykonávaní určitých úloh;

pracovať na chybách, ktorých sa žiaci dopustili pri riešení kognitívnych a praktických problémov;

diferenciácia výchovno-vzdelávacích úloh s prihliadnutím na individuálne tempo učenia, medzery v systéme vedomostí a skúseností konkrétneho žiaka a pod.

Regulácia a korekcia sa zvyčajne nepovažujú za samostatné technológie, ale za prvky iných technológií, štádií vzdelávacieho procesu. Napríklad na hodine môže nastať štádium nápravy asimilácie nového materiálu a v priebehu skupinovej práce na problémoch je potrebné regulovať interakciu žiakov. V oboch príkladoch sú regulácia a náprava doplnkové k iným činnostiam.

Je však možné rozlíšiť niekoľko aspektov pedagogického procesu, v ktorých sú hlavnými činnosťami regulácia a náprava: nápravnovýchovná výchovná kontrolná škola

regulácia a náprava ako funkcie školského manažmentu;

regulácia a náprava vzťahu žiaka ku škole, individuálny učiteľ, vzťahy v žiackom kolektíve;

prevencia a odstraňovanie didaktických príčin akademického neúspechu (P.I. Pidkasisty);

náprava negatívnych vplyvov na žiaka rodiny, učiteľov, ostatných žiakov;

sebakorekcia činnosti a správania ako funkcia sebariadenia;

stimulácia sebavzdelávania školákov (PN Osipov) ako spôsob rozvíjania ich skúseností sebaregulácie a sebakorekcie.

Niektoré z týchto oblastí zodpovedajú pedagogickým technológiám opísaným nižšie.

Technológia tréningu komunikácie. Tréning je široko používaný v psychológii a pedagogike hlavne ako forma nápravnej práce. S. D. Polyakov sa domnieva, že komunikačný tréning možno využiť ako technológiu vzdelávania, pričom poznamenáva, že rozvoj komunikačného tréningu ako vzdelávacej technológie je do značnej miery spôsobený potrebou korigovať negatívny vplyv prostredia na dieťa (napraviť vzťahy), ktoré často vzniká vo výchovno-vzdelávacom procese.

Hlavné nápravno-výchovné úlohy komunikačného tréningu: odstraňovanie psychických bariér v komunikácii, ničenie individuálnych a skupinových negatívnych postojov, predsudkov, vytváranie pozitívnych obrazov „ja“ a „my“.

V najvšeobecnejšej forme komunikačný tréning zahŕňa nasledujúce technologické kroky:

úvodná časť,

rozcvička,

základné cvičenie,

záverečná reflexia.

Úvod tréning je slovo vedúceho-trénera o podstate a pravidlách tréningu. Ciele úvodnej časti: oboznámiť študentov s pravidlami komunikačného tréningu, motivovať ich k aktivite a otvorenosti počas tréningu. Základné pravidlá tréningu:

pravidlo účasti (na cvičeniach sa musí zúčastniť každý);

pravidlo „tu a teraz“ (na školení musíte hovoriť iba o tom, čo sa deje na lekcii);

pravidlo spätnej väzby (každý účastník školenia má právo dozvedieť sa o sebe názor ostatných, dostať hodnotenie svojich činov, ak o to požiada; bez súhlasu účastníka nemôžu byť jeho činy a slová diskutované a hodnotené);

kruhové pravidlo (rovnosť práv pre všetkých účastníkov, bezúhonnosť ich skupiny počas školenia; to sa zvyčajne zdôrazňuje umiestnením účastníkov školenia do kruhu);

pravidlo magického slova (účastník môže napríklad odmietnuť niečo povedať alebo vykonať akciu tým, že povie „čarovné“ slovo „preskočím“).

Zahrejte sa je niekoľko jednoduchých psychofyzických cvičení (zvyčajne 2-3). Hlavnou úlohou rozcvičky je urobiť prvé kroky k atmosfére dôvery, k vedomiu „My“ prostredníctvom psychofyzických cvičení. V psychofyzických cvičeniach sa pohyby, zmeny postojov, mimiky a pod. spájajú s pozorovaním svojho duševného stavu, jeho chápaním, popisovaním a diskusiou. Počas rozcvičky sa v závere etapy zvyčajne rozoberajú vonkajšie úkony a vnútorné (mentálne) procesy a stavy. Na diskusiu facilitátor vyzve účastníkov školenia, aby použili nedokončené vety ako „Počas rozcvičky som sa cítil...“, „Pri cvičení (ktoré som si všimol, že...“ alebo podobné otázky.

Základné cvičenie sa vykonáva v niekoľkých krokoch a zaberá väčšinu času tréningu. Vedúci-tréner sa môže zúčastniť aj na výkone hlavného cvičenia (pri niektorých cvičeniach je účasť trénera na cvičení povinnou alebo žiaducou podmienkou).

Záverečné zamyslenie- záverečná fáza komunikačného tréningu. Na začiatku tejto fázy facilitátor žiada zapamätať si a pomenovať všetko, čo bolo na lekcii, pričom nezabudne ani na jednu fázu alebo cvičenie. Potom vyzve žiakov, aby vyjadrili svoj názor na hodinu vo forme I-výrokov: „Uvedomil som si, že ...“, „Myslím, že ...“, „Cítil som, že ...“.

Dialóg „učiteľ – žiak“ ako technológia pedagogickej nápravy. S. D. Polyakov zdôvodňuje túto pedagogickú technológiu a poukazuje na to, že fázy dialógu „učiteľ – žiak“ L. B. Filonov identifikuje a opisuje ako fázy nadviazania dôverného kontaktu s tínedžerom a nápravy jeho postoja k učiteľovi. Tento postoj je potrebné napraviť, ak žiak prejaví nedôveru, do určitej miery prejavenú pripravenosť na agresiu smerovanú voči učiteľovi.

V technológii dialógu "učiteľ - žiak" je šesť stupňov.

Účelom etapy je zvýšiť počet súhlasov: kladné pozitívne reakcie žiaka, verbálne aj neverbálne. Na tento účel učiteľ používa nasledujúce metódy:

neutrálne výroky, ktoré sa nedotýkajú problémov študenta (najlepšie bez opytovacej intonácie);

požiadať o zjavne potrebnú pomoc;

slušné a úctivé zaobchádzanie so žiakom;

neškodný humor zameraný na neutrálne veci a javy a pod.

Znak možnosti prechodu do ďalšieho štádia: dohoda s učiteľom nevyvoláva u žiaka vnútorný odpor.

2. Fáza hľadania záujmov.Účel: vytvorenie pozitívneho emocionálneho zázemia pre komunikáciu „učiteľ – žiak“. Hlavným spôsobom je apelovať na skutočné záujmy tínedžera. Nejaké triky:

zdôrazňovanie zvláštností, originality výpovedí tínedžera („Vymyslel si to skvele (poznamenal, povedal, urobil)“);

žiadosť o podrobnosti („Pripomeň mi, prosím“);

fixácia emocionálnych náhod („Aj mne sa to páčilo“);

poskytnutie príležitosti žiakovi preukázať svoju kompetenciu (riešenie otázky, na ktorú tínedžer pravdepodobne pozná odpoveď);

neverbálne metódy „spájania“ sa so stavom žiaka (gestá, mimika, rytmus reči, držanie tela atď.).

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: označenie záujmov žiaka pred učiteľom.

3. Štádium akceptovania špeciálnych vlastností. Účel: dosiahnutie úrovne relatívnej osobnej otvorenosti kontaktu. Je dôležité si zapamätať: špeciálne vlastnosti neznamenajú len „zlé“. Základné pravidlá:

preukázať akceptáciu žiaka vo všeobecnosti, ako aj ním deklarované vlastnosti;

nemožno namietať, argumentovať, inak hodnotiť žiakom deklarované vlastnosti;

v prítomnosti týchto kvalít sa nepochybne môže prejaviť.

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: objavenie sa kritických poznámok o sebe alebo prejavov sebakritiky vo vyjadreniach tínedžera (sebairónia, mierna pochybnosť o správnosti jeho činu atď.).

4. Fáza zisťovania „nebezpečných“ vlastností(vlastnosti nepriaznivé pre interakciu). Obsahom činnosti učiteľa v tomto štádiu je starostlivé zisťovanie detailov situácií, v ktorých sa tínedžer prezentuje v nepriaznivom svetle, ako aj diskusia o minulosti a možných dôsledkoch konania žiaka.

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: príbehy žiaka o minulých udalostiach jeho života, o ľuďoch okolo neho.

Iný názov: štádium odhalenia osobnej identifikácie žiaka. Osobná identifikácia je stotožnenie sa s inými ľuďmi, atraktívnymi aj antipatickými. Inými slovami, v tejto fáze bude musieť tínedžer „vidieť svoje kvality v iných ľuďoch“, „pozrieť sa na seba zvonku.“ Obsahom činnosti učiteľa je podporovať rozprávanie, diskutovať s tínedžerom na tému význam ľudí a ich úloha v udalostiach jeho života, pomoc pri analýze akcií a vzťahov. Možné kroky učiteľa:

analýza zo strany učiteľa v komunikácii s tínedžerom jeho motívov a zámerov pri páchaní určitých činov;

spoločná analýza dôvodov zlyhania tínedžera pri vykonávaní určitých akcií;

porovnajte sa s priemerným človekom a prediskutujte toto porovnanie spolu.

Zavŕšením tejto etapy je záver, že sebakontrola a sebaovládanie vlastného konania a správania je nevyhnutné a učiteľ ponúka teenagerovi pomoc pri osvojovaní si metód kontroly a sebakontroly.

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: akceptovanie pomoci zo strany učiteľa žiakom pri vytváraní pravidiel a metód kontroly a sebakontroly.

6. Štádium výberu akcie. Spoločné rozvíjanie pravidiel a metód konania so žiakom v danej situácii a v živote vôbec. Logika konania: od konkrétnych problémových situácií pre tínedžera až po všeobecný program sebavzdelávania.

Hlavným znakom dosiahnutia výsledku technológie je túžba študenta komunikovať s učiteľom, ktorý túto technológiu aplikoval, diskutovať s ním o svojich záležitostiach a problémoch.

Možné (zamýšľané, ale nie zaručené) efekty: spoločné aktivity učiteľa a žiaka založené na spoločných záujmoch, výchovná pomoc zo strany učiteľa, zmena sociálneho okruhu tínedžera alebo postavenie tínedžera v predchádzajúcom sociálnom okruhu a pod.

Hostené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Charakteristika podstaty a celistvosti výchovno-vzdelávacieho procesu ako dynamického pedagogického systému. Zohľadnenie činnosti učiteľa pri budovaní výchovno-vzdelávacieho procesu. Štúdium vzájomných a predmetových typov pedagogickej interakcie.

ročníková práca, pridaná 13.06.2010


Osobitosti štýlov pedagogickej komunikácie ako formy interakcie medzi subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu. Diagnostika počiatočnej úrovne sociability v systéme vzťahov „učiteľ – žiak“. Konflikty vo výchovno-vzdelávacom procese a spôsoby ich prekonávania.

práca, pridané 03.07.2015


Podstatou pedagogickej technológie je ich štruktúra a špecifickosť. Koncepcia technológie budovania pedagogického procesu. Plánovanie ako výsledok konštruktívnej činnosti učiteľa, črty práce triedneho učiteľa. Diagnostika vzdelávania.

hárok, pridaný 26.09.2010


Podstata a účastníci výchovno-vzdelávacieho procesu. Postoje a hodnoty učiteľa. Štýly pedagogickej činnosti. Vlastnosti riadenia vzdelávacej inštitúcie. Povinnosti triedneho učiteľa. Formy organizácie interakcie medzi školou a rodinou.

test, pridané 28.04.2015


Rysy socializácie adolescentov s komplikovaným správaním. Klasifikácia kategórií a skupín. Technológie preventívnych a nápravno-rozvojových aktivít v práci s mladistvými s komplikovaným správaním v podmienkach základnej školy.

práca, pridané 02.12.2013


Charakteristika pedagogických technológií na organizovanie vzdelávacieho procesu v odborných vzdelávacích inštitúciách: modulárna, pedagogická komunikácia, ratingové hodnotenie vedomostí, sledovanie kvality vzdelávania, dištančné vzdelávanie.

manuál, pridaný 14.06.2012


Kontrola ako prvok výchovno-vzdelávacieho procesu. Teoretické základy pojmu „kontrola“. Funkcie a typy pedagogickej diagnostiky v organizácii kontroly v primárnom všeobecnom vzdelávaní. Organizácia efektívnej kontroly vedomostí v základnom všeobecnom vzdelávaní.

ročníková práca, pridaná 18.05.2015


Podstata a obsah pedagogickej kontroly. Vlastnosti diagnostiky kvality vedomostí mladších študentov. Charakteristika pedagogickej kontroly na ZŠ. Výsledky diagnostiky vlastností vedomostí v kontrolnej a experimentálnej triede.

práca, pridané 27.06.2015


Uvažovanie o pedagogickom výchovno-vzdelávacom procese ako o dynamickom systéme. Všeobecné charakteristiky intelektuálneho vývinu v dospievaní. Analýza aktivít žiakov v procese učenia sa; všeobecné a špeciálne schopnosti školákov.

práca, pridané 13.03.2014


Zohľadnenie psychologických charakteristík stredoškolákov. Identifikácia komunikačných problémov medzi učiteľmi a stredoškolákmi. Určenie výhod a nevýhod debatných a diskusných foriem tried. Analýza štruktúry a obsahu Kurganovovej dialógovej hodiny.

Kontrola vzdelávacieho procesu. Technológia

pedagogický predpis a náprava výchovno-vzdelávacieho procesu

Realizáciou kontroly a diagnostiky sa zabezpečuje zisťovanie a odstraňovanie nedostatkov v práci školy, promptné reagovanie na negatívne trendy v pedagogickom procese, upevňovanie a rozvoj úspešnosti, podpora užitočných iniciatív učiteľov a žiakov.

Kontrola a diagnostika zahŕňajú zber a predbežné spracovanie (systematizáciu) informácií o stave riadeného systému, o zmenách v ňom prebiehajúcich, o priebehu riadeného procesu (Ju. A. Konarževskij, T. I. Šamova, P. I. Treťjakov atď.) .

Kontrola učenia ako súčasť didaktického procesu a didaktického postupu vyvoláva problémy o funkciách overovania a jeho obsahu, druhoch, metódach a formách kontroly, o meraniach, a teda o kritériách kvality vedomostí, meradlách a prostriedkov merania, o úspešnosti učenia a neúspechu žiakov.

Typy kontroly.

Predbežná (úvodná) kontrola je zameraná na zistenie stavu predmetu štúdia pred začatím určitého segmentu pedagogického procesu. Napríklad je možné vykonať predbežnú kontrolu na identifikáciu úrovne formovania určitých vzdelávacích zručností pred implementáciou určitej technológie.

Súčasná kontrola je systematickým testom asimilácie vedomostí, zručností a schopností na každej hodine. Je operatívne, flexibilné, rôznorodé v metódach, formách, prostriedkoch.

Tematická kontrola sa vykonáva po hlavných sekciách, programoch, aktuálnom školení. Zohľadňuje aj údaje aktuálnej kontroly.

Záverečná kontrola sa vykonáva v predvečer prestupu do ďalšej triedy alebo stupňa vzdelávania. Jeho úlohou je fixovať minimum prípravy, ktoré zabezpečuje ďalšie vzdelávanie.

Všetky druhy ovládania sú vzájomne prepojené, len využitie všetkých druhov ovládania umožňuje získať spoľahlivé informácie o výchovno-vzdelávacom procese a rozvoji osobnosti dieťaťa.

nariadenia a korekcia Pedagogický proces úzko súvisí s kontrolou a diagnostikou. Potreba regulácie a nápravy je daná tým, že celostný pedagogický proces je založený na protikladoch: na jednej strane sa usiluje o organizáciu (organizácia je mu daná cieľavedomou činnosťou učiteľov a žiakov), na druhej ruky, k dezorganizácii vplyvom rôznych vonkajších a vnútorných faktorov, ktoré treba brať do úvahy.nie je vopred možné. Príčinami dezorganizácie pedagogického procesu môže byť napríklad zavádzanie nových foriem, metód a obsahu do jeho štruktúry, posun v časopriestorovom rámci konkrétnej činnosti, zmeny v kontingente učiteľov a žiakov.

Efektívnosť (včasnosť a optimálnosť) regulácie vzdelávací proces je založený na analýze. Analýza situácie je zasa založená na údajoch získaných ako výsledok monitorovania a diagnostiky. Regulácia pedagogického procesu by sa teda mala vykonávať ako posledný článok v reťazci „kontrola a diagnostika → rozbor výsledkov kontroly a diagnostiky → regulácia a náprava“.

Najmä T. I. Šamová ako jednu z účinných foriem regulácie a nápravy v školskom riadení navrhuje dní KDR(diagnostika, regulácia a korekcia), vrátane týchto hlavných etáp:

1) vykonanie mikroštúdie;

2) analýza výsledkov mikroprieskumu a identifikácia trendov;

3) vypracovanie programu regulácie a nápravy pedagogickou radou (skupina najkompetentnejších učiteľov v tejto oblasti);

4) prijímanie manažérskeho rozhodnutia o implementácii vyvinutého programu.

Medzi požiadavkami na reguláciu vzdelávacieho procesu a nápravu asimilácie vzdelávacieho materiálu vynikajú:

účtovanie a oprava vlastných chýb učiteľa v predchádzajúcom cykle riadenia (napríklad pri príprave a vedení hodiny, systém hodín na tému, sekciu, počas akademického štvrťroka, pol roka, roka);

regulácia vzťahov v rámci študentského kolektívu v procese učenia sa;

pedagogická podpora, psychologický a terapeutický vplyv na deti s ťažkosťami pri vykonávaní určitých úloh;

pracovať na chybách, ktorých sa žiaci dopustili pri riešení kognitívnych a praktických problémov;

diferenciácia výchovno-vzdelávacích úloh s prihliadnutím na individuálne tempo učenia, medzery v systéme vedomostí a skúseností konkrétneho žiaka a pod.

Regulácia a korekcia sa zvyčajne nepovažujú za samostatné technológie, ale za prvky iných technológií, štádií vzdelávacieho procesu 1 . Napríklad na hodine môže nastať štádium nápravy asimilácie nového materiálu a v priebehu skupinovej práce na problémoch je potrebné regulovať interakciu žiakov. V oboch príkladoch sú regulácia a náprava doplnkové k iným činnostiam.

Existuje však niekoľko aspektov pedagogického procesu, v ktorých sú hlavnými činnosťami regulácia a náprava:

regulácia a náprava ako funkcie školského manažmentu;

regulácia a náprava vzťahu žiaka ku škole, individuálny učiteľ, vzťahy v žiackom kolektíve;

prevencia a odstraňovanie didaktických príčin akademického neúspechu (P.I. Pidkasisty);

náprava negatívnych vplyvov na žiaka rodiny, učiteľov, ostatných žiakov;

sebakorekcia činnosti a správania ako funkcia sebariadenia;

stimulácia sebavzdelávania školákov (PN Osipov) ako spôsob rozvíjania ich skúseností sebaregulácie a sebakorekcie.

Niektoré z týchto oblastí zodpovedajú pedagogickým technológiám opísaným nižšie.

Technológia tréningu komunikácie. Tréning je široko používaný v psychológii a pedagogike hlavne ako forma nápravnej práce. S. D. Polyakov sa domnieva, že komunikačný tréning možno využiť ako technológiu vzdelávania, pričom poznamenáva, že rozvoj komunikačného tréningu ako vzdelávacej technológie je do značnej miery spôsobený potrebou korigovať negatívny vplyv prostredia na dieťa (napraviť vzťahy), ktoré často vzniká vo výchovno-vzdelávacom procese.

Hlavné nápravno-výchovné úlohy komunikačného tréningu: odstraňovanie psychických bariér v komunikácii, ničenie individuálnych a skupinových negatívnych postojov, predsudkov, vytváranie pozitívnych obrazov „ja“ a „my“.

V najvšeobecnejšej forme komunikačný tréning zahŕňa nasledujúce technologické kroky:

úvodná časť,

rozcvička,

základné cvičenie,

záverečná reflexia.

Úvod tréning je slovo vedúceho-trénera o podstate a pravidlách tréningu. Ciele úvodnej časti: oboznámiť študentov s pravidlami komunikačného tréningu, motivovať ich k aktivite a otvorenosti počas tréningu. Základné pravidlá tréningu:

pravidlo účasti (na cvičeniach sa musí zúčastniť každý);

pravidlo „tu a teraz“ (na školení musíte hovoriť iba o tom, čo sa deje na lekcii);

pravidlo spätnej väzby (každý účastník školenia má právo dozvedieť sa o sebe názor ostatných, dostať hodnotenie svojich činov, ak o to požiada; bez súhlasu účastníka nemôžu byť jeho činy a slová diskutované a hodnotené);

kruhové pravidlo (rovnosť práv pre všetkých účastníkov, bezúhonnosť ich skupiny počas školenia; to sa zvyčajne zdôrazňuje umiestnením účastníkov školenia do kruhu);

pravidlo magického slova (účastník môže napríklad odmietnuť niečo povedať alebo vykonať akciu tým, že povie „čarovné“ slovo „preskočím“).

Zahrejte sa je niekoľko jednoduchých psychofyzických cvičení (zvyčajne 2-3). Hlavnou úlohou rozcvičky je urobiť prvé kroky k atmosfére dôvery, k vedomiu „My“ prostredníctvom psychofyzických cvičení. V psychofyzických cvičeniach sa pohyby, zmeny postojov, mimiky a pod. spájajú s pozorovaním svojho duševného stavu, jeho chápaním, popisovaním a diskusiou. Počas rozcvičky sa v závere etapy zvyčajne rozoberajú vonkajšie úkony a vnútorné (mentálne) procesy a stavy. Na diskusiu facilitátor vyzve účastníkov školenia, aby použili nedokončené vety ako „Počas rozcvičky som sa cítil...“, „Pri cvičení (ktoré som si všimol, že...“ alebo podobné otázky.

Základné cvičenie sa vykonáva v niekoľkých krokoch a zaberá väčšinu času tréningu. Vedúci-tréner sa môže zúčastniť aj na výkone hlavného cvičenia (pri niektorých cvičeniach je účasť trénera na cvičení povinnou alebo žiaducou podmienkou).

Záverečné zamyslenie- záverečná fáza komunikačného tréningu. Na začiatku tejto fázy facilitátor žiada zapamätať si a pomenovať všetko, čo bolo na lekcii, pričom nezabudne ani na jednu fázu alebo cvičenie. Potom vyzve žiakov, aby vyjadrili svoj názor na hodinu vo forme I-výrokov: „Uvedomil som si, že ...“, „Myslím, že ...“, „Cítil som, že ...“.

Dialóg „učiteľ – žiak“ ako technológia pedagogickej nápravy. S. D. Polyakov zdôvodňuje túto pedagogickú technológiu a poukazuje na to, že fázy dialógu „učiteľ – žiak“ L. B. Filonov identifikuje a opisuje ako fázy nadviazania dôverného kontaktu s tínedžerom a nápravy jeho postoja k učiteľovi. Tento postoj je potrebné napraviť, ak žiak prejaví nedôveru, do určitej miery prejavenú pripravenosť na agresiu smerovanú voči učiteľovi.

V technológii dialógu "učiteľ - študent" je šesť stupňov.

1. Fáza hromadenia súhlasov.Účelom etapy je zvýšiť počet súhlasov: kladné pozitívne reakcie žiaka, verbálne aj neverbálne. Na tento účel učiteľ používa nasledujúce metódy:

neutrálne výroky, ktoré sa nedotýkajú problémov študenta (najlepšie bez opytovacej intonácie);

požiadať o zjavne potrebnú pomoc;

slušné a úctivé zaobchádzanie so žiakom;

neškodný humor zameraný na neutrálne veci a javy a pod.

Znak možnosti prechodu do ďalšieho štádia: dohoda s učiteľom nevyvoláva u žiaka vnútorný odpor.

2. Fáza hľadania záujmov.Účel: vytvorenie pozitívneho emocionálneho zázemia pre komunikáciu „učiteľ – žiak“. Hlavným spôsobom je apelovať na skutočné záujmy tínedžera. Nejaké triky:

zdôrazňovanie zvláštností, originality výpovedí tínedžera („Vymyslel si to skvele (poznamenal, povedal, urobil)“);

žiadosť o podrobnosti („Pripomeň mi, prosím“);

fixácia emocionálnych náhod („Aj mne sa to páčilo“);

poskytnutie príležitosti žiakovi preukázať svoju kompetenciu (riešenie otázky, na ktorú tínedžer pravdepodobne pozná odpoveď);

neverbálne metódy „spájania“ sa so stavom žiaka (gestá, mimika, rytmus reči, držanie tela atď.).

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: označenie záujmov žiaka pred učiteľom.

3. Štádium akceptovania špeciálnych vlastností. Účel: dosiahnutie úrovne relatívnej osobnej otvorenosti kontaktu. Je dôležité si zapamätať: špeciálne vlastnosti neznamenajú len „zlé“. Základné pravidlá:

preukázať akceptáciu žiaka vo všeobecnosti, ako aj ním deklarované vlastnosti;

nemožno namietať, argumentovať, inak hodnotiť žiakom deklarované vlastnosti;

v prítomnosti týchto kvalít sa nepochybne môže prejaviť.

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: objavenie sa kritických poznámok o sebe alebo prejavov sebakritiky vo vyjadreniach tínedžera (sebairónia, mierna pochybnosť o správnosti jeho činu atď.).

4. Fáza zisťovania „nebezpečných“ vlastností(vlastnosti nepriaznivé pre interakciu). Obsahom činnosti učiteľa v tomto štádiu je starostlivé zisťovanie detailov situácií, v ktorých sa tínedžer prezentuje v nepriaznivom svetle, ako aj diskusia o minulosti a možných dôsledkoch konania žiaka.

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: príbehy žiaka o minulých udalostiach jeho života, o ľuďoch okolo neho.

5. Etapa spoločnej analýzy. Iný názov: štádium odhalenia osobnej identifikácie žiaka. Osobná identifikácia je stotožnenie sa s inými ľuďmi, atraktívnymi aj antipatickými. Inými slovami, v tejto fáze bude musieť tínedžer „vidieť svoje kvality v iných ľuďoch“, „pozrieť sa na seba zvonku.“ Obsahom činnosti učiteľa je podporovať rozprávanie, diskutovať s tínedžerom na tému význam ľudí a ich úloha v udalostiach jeho života, pomoc pri analýze akcií a vzťahov. Možné kroky učiteľa:

analýza zo strany učiteľa v komunikácii s tínedžerom jeho motívov a zámerov pri páchaní určitých činov;

spoločná analýza dôvodov zlyhania tínedžera pri vykonávaní určitých akcií;

porovnajte sa s priemerným človekom a prediskutujte toto porovnanie spolu.

Zavŕšením tejto etapy je záver, že sebakontrola a sebaovládanie vlastného konania a správania je nevyhnutné a učiteľ ponúka teenagerovi pomoc pri osvojovaní si metód kontroly a sebakontroly.

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: akceptovanie pomoci zo strany učiteľa žiakom pri vytváraní pravidiel a metód kontroly a sebakontroly.

6. Štádium výberu akcie. Spoločné rozvíjanie pravidiel a metód konania so žiakom v danej situácii a v živote vôbec. Logika konania: od konkrétnych problémových situácií pre tínedžera až po všeobecný program sebavzdelávania.

Hlavným znakom dosiahnutia výsledku technológie je túžba študenta komunikovať s učiteľom, ktorý túto technológiu aplikoval, diskutovať s ním o svojich záležitostiach a problémoch.

Možné (zamýšľané, ale nie zaručené) efekty: spoločné aktivity učiteľa a žiaka založené na spoločných záujmoch, výchovná pomoc zo strany učiteľa, zmena sociálneho okruhu tínedžera alebo postavenie tínedžera v predchádzajúcom sociálnom okruhu a pod.

Ovládacie funkcie

Manažment musí zabezpečiť stabilné fungovanie predškolského vzdelávacieho zariadenia a zároveň jeho rozvoj, t.j. zmeny, reštrukturalizácia v súlade s novými pedagogickými myšlienkami a doktrínou vzdelávania krajiny.

K.Yu.Belaaya chápe „riadenie“ ako „cieľavedomú činnosť vedúceho na vytvorenie nevyhnutných podmienok pre optimálne fungovanie a rozvoj predškolskej vzdelávacej inštitúcie“, ktorá sa nelíši od definícií uvedených vyššie.

Riadiaca činnosť v predškolskom vzdelávacom zariadení má cyklický charakter, t.j. je súbor vzájomne prepojených etáp, ktoré tvoria ucelený kruh vývoja.

Yu.A. Konarzhevsky tvrdí, že cyklus riadenia sa považuje za integrálny súbor zameraný na dosiahnutie jedného cieľa, ktorý sa vykonáva súčasne alebo v určitom poradí, navzájom sa ovplyvňujú manažérskymi funkciami, tvoria úplný kruh rozvoja a sú obmedzené špecifickými, predmetovými a časovými priestormi. rámy.

V.G. Afanasiev identifikuje tieto vzájomne sa ovplyvňujúce a prepojené funkcie – operácie vyplývajúce z cyklu riadenia:

rozvoj a prijatie manažérskeho rozhodnutia (sem zaraďuje aj plánovanie, ako jednu z foriem manažérskeho rozhodnutia);

Organizácia;

regulácia, korekcia;

účtovníctvo a kontrola.

L.M. Denyakina sa týka riadiacich funkcií: prognózovanie, programovanie, plánovanie, organizácia, regulácia, kontrola, analýza, korekcia, stimulácia atď.

Podľa N.S. Suntsov, „špecifickosť vnútroškolského manažmentu je najpresnejšie vyjadrená v štyroch funkciách – plánovanie, organizácia, kontrola a koordinácia“.

Yu.A. Konarzhevsky, A.N. Troyan, V.S. Lazarev, M.M. Potashnik a ďalší autori, okrem týchto štyroch, považujú pedagogickú analýzu za jednu z funkcií riadenia vzdelávacej inštitúcie. Napríklad Yu.A. Konarževskij definuje pedagogickú analýzu ako funkciu školského manažmentu, zameranú „... na skúmanie stavu, trendov, vývoja, na objektívne hodnotenie výsledkov pedagogického procesu a na tomto základe vypracovanie odporúčaní na zefektívnenie systému, resp. do kvalitnejšieho stavu“.

K.Yu. Belaya, ktorá odhaľuje štruktúru riadenia predškolskej vzdelávacej inštitúcie, poznamenáva, že vedúci, ktorý riadi materskú školu, vykonáva určité funkcie: informačno-analytické, motivačné, plánovacie-prognostické, organizačno-výkonné, regulačno-nápravné a kontrolno-diagnostické.

A.F. Pelenev predstavuje štruktúru hlavných funkcií systému riadenia vzdelávacej inštitúcie v nasledujúcom poradí:

Štúdia aktuálneho stavu objektu (riadeného systému).

Navrhovanie perspektívneho stavu objektu.

Stanovenie prioritných cieľov a zámerov pre prevod objektu zo súčasného stavu do projektovaného.

Plánovanie činností na dosiahnutie cieľov a zámerov.

Organizácia plánovaných aktivít.

Motivácia k aktivite.

Riadenie konfliktov.

Kontrola a náprava činností.

Analýza a vyhodnotenie výsledkov.

V.S. Lazarev rozlišuje štyri typy manažérskych akcií: plánovanie, organizáciu, vedenie a kontrolu, a to na základe skutočnosti, že tieto akcie spolu tvoria kompletný cyklus riadenia od stanovenia cieľov až po ich dosiahnutie, a preto sú nevyhnutné a dostatočné. Zároveň považuje tieto úkony za komplexné, majúce svoju štruktúru a zahrňujúce do nej ďalšie úkony ako súčasti.

Zaujímavé pre správu budov v predškolskej vzdelávacej inštitúcii sú klasifikácie Yu.A. Konarzhevsky, P.I. Treťjakov a G.K. Chekmareva.

Yu.A. Konarzhevsky zdôvodnil systém vzájomne prepojených činností riaditeľa školy. Vyzdvihuje také funkcie ako pedagogická analýza, plánovanie, organizácia, vnútroškolská kontrola, regulácia.

Pedagogická analýza pôsobí ako funkcia chrbtice. V posledných prácach autor vyzdvihuje zber a spracovanie informácií ako kľúčové funkcie v cykle riadenia a prijímanie rozhodnutí manažmentu na ich základe.

P.I. Treťjakov a G.K. Chekmarev ako nezávislé, ale vzájomne súvisiace riadiace funkcie sa rozlišujú:

motivačný cieľ;

plánovanie a prognóza;

organizačné a výkonné;

kontrola a hodnotenie;

kontrola a diagnostika;

regulačné a nápravné.

Dvojitý názov zdôrazňuje účel týchto funkcií.

Štúdium a analýza literatúry ukazuje, že v súčasnosti nie je výber cyklov v riadení vzdelávacej inštitúcie pevne stanovený a neexistuje jednotnosť v názvoch.

V.S. Lazarev považuje riadiace funkcie za vzťah medzi riadiacim systémom a riadeným objektom, ktorý vyžaduje, aby riadiaci systém vykonal určitú činnosť na zabezpečenie účelnosti a organizácie riadených procesov)