Родителям о программе Эльконина-Давыдова

Образовательнаяпрограмма

Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова для начальных классов

Родители детей, которые пойдут в первый класс, часто озадачены вопросом- какую модель обучения выбрать и какправильно выбрать. Начнут ли их первоклассникиучитьсяпо традиционной моделиилипоразвивающей?Конечно, особенноважновыбратьподходящуюшколу ипрограмму, посколькуучебный процессссамого первого классаопределитв дальнейшемотношение ученикакобучениюв школе. По мнениюмногих (и педагогов, и родителей), не нужно класть всю важностьтолько лишьнапрограмму обучения. Так жеочень важно выяснить,насколько школа финансируется, какие учителя там работают. Обязательнопослушайтеотзывыродителейучеников, которые уже поучились в этой школе достаточно: нравится ли им учиться, даютсяли твердые базовыезнания. Ивсеравно, учительвысокогоуровняв хорошей, комфортной школеобучит ученика всему, чтонужно по программе, ау плохого учителя даже лучшая модель образованиямногого детямнедаст.

Существуют два типа моделей обучения - традиционныйиразвивающий. Традиционныепрограммы -

«Перспектива»,

«Начальнаяшкола ХХI века»,

«Планета знаний»,

«Перспективная начальнаяшкола»,

«ШколаРоссии», «Школа 2100»,«Гармония»,

«Классическая начальная школа».

Термин «развивающегообучения» ввел психолог В.В.Давыдов. Развивающее обучение отличается оттрадиционного обучения объяснительно - сообщающего типа характером преподавания. Одна из развивающих программ обучения- система психологов Даниила БорисовичаЭльконинаи Василия Васильевича Давыдова. Многие (и педагоги, иродители) называют ее гениальной, поскольку она согласована (внутри системы)и непротиворечива.Еще эту систему называют « безотметочным оцениванием», методы и приёмы, заложенные в этой системе, приводят к мощнейшемуразвитию ученика,поскольку ученик трудитсяне на результат (оценку), а на свой личныйрост и достижениевысоких результатов в образовании, и, чтоочень важно, оценивает себя сам.

В особенностях этой системы можно выделить плюсы и минусы.

Плюсы:

1) В системе уходят от обычной цели ученика на хорошую оценку, на уроках создаются условия длястремлений учащегося к обучению, к его росту, достижению больших успеховв учебе, к развитиюумений, навыков, получению глубоких знаний. Например, ученик что-то не помнит, ноон определеннодолжен знать, гдеи каксамостоятельно найти ту необходимую информацию, чтобывспомнить. Иеще, учащиеся по этой системе знают, почему при умножении двух определенных чисел (например,2умножить на 5) получаемименно столько (будет 10, а не 16).

2) Много внимания уделяют теорииилогическомупостроению.

3) СистемаЭльконина и Давыдовабудет интереснародителям, которые хотят развивать ихребенка ина способность анализировать, и, болеетого, на умение глубокомыслить, необычно от сверстников.

4) Вучебном процессе много внимания уделяют росту нормальной самооценки уребенка – посредством своей самооценкиученикужев начальных классахначинает познаватьиреагироватьнаокружающих,внешниймирвокругнего,потом выбирает тех (например,друзей-одноклассников), которые равны ему, исходяиз егосамооценки, его умений и

возможностей. Так жепрограммаучит критически оценивать собственные действия (самокритика)и действия своихсверстников, одноклассников. К примеру,в 1-мкласседетиучатся выбирать критерии, спомощью которыхонисами будут оценивать свои выполненныезадания.Некоторыеизкритериев:насколькоаккуратнонаписанозадание, какправильнонаписаны буквыв соединениис другими буквамив слове,какправильно написаныцифры ит.п.Далееужев 3-мклассеученикиболее самостоятельноопределяюткритерии,покоторым будутоцениватьсвоиработы.

5) Вэтой программеввыполненных работахученика оценивается каждое его усилие.

6) Оценивают преимущественно шкалами.

Например, урокрусского языка -ученикам заданоподчеркнутьвсе гласные буквы, которые смягчаютилипридают твердостьсогласным буквам,а затем оценивают своиработы таким образом:втетрадяхна полях страницы чертят линию (наподобиешкалы) иставятна нейгалочкуиликрестик, который, по их мнению, обозначает, какони справилисьсзаданием.Наихшкале, чем выше поставлен крестик, темлучшеониоценивают своивыполненные работы. Апотомучитель тут женаихшкале проставляетсвоиоценки-галочки,иученикивместе с учителем делают анализ поставленныхзнаковна шкалах.

7) Личная самооценка ученикадолжна предшествовать оценке учителя. Оценка учителя преждевсегопомогает ему создатьсвою собственную нормальнуюсамооценку, не заниженнуюине завышенную.

8) Еслипрограмма преподносится ученикам так, как это былозаложено авторами-психологами, дети,у которыхвначалебыл даже небольшоймотивкучебе,начинают ходитьвшколус интересом, на урокахвсе понимать, хотявозможноине сразу.

Минусы:

1) Уровень преподаваемых предметоввпрограмме Эльконина и Давыдова– очень высокий и сложный.

2) Эта программане сочетается с другими программами обучения и существует мнение, что впоследствиивболее старших классах переводить ребёнка в другую школу с другой программой нерекомендуется. Если есть возможность (в старших классах этойпрограммой обычно не обучают),выбирайте эту систему обученияс 1-гопо 11-ый классы.

3) Может пугать отсутствиеклассической системы оценивания - пятибалльной системы. Однакомногиеспециалистыговорят, что обучение контролируется. Учитель дает нужные рекомендацииродителям и собирает своего рода портфолио, «дело»творческих работ ученика.Вместоклассического дневника это портфолио служит показателемуровня успеховребенкав обучении.

4) По этой системе уже с 1-го класса изучают принципы строения языка, как и откуда произошличисла ит. п.Понимать причиныопределенно поможетпри заучивании правил, и все же,необходимоли этознать детям с такоговозраста, вопрос, пожалуй, спорный,и каждый родитель пусть решает сам.

5) Особое внимание уделяют развитию работыв команде, навыковобщения.Например, ученикисами проводят своиисследованиячего-либо, разделившись на группыпо5 - 7 человек,далеевместес учителем обсуждают то,к какимвыводамони пришли,изатемделают общийвывод. Нотакие женавыкиработыотрабатываютсяипри обучениипо другим системам.

Кслову.

Из опыта педагогов начальных классов г. Москвы:

«Шкалыпри оценивании нужно постоянно менять, они должныодновременноопределять успехии«пробелы» учениковв обучении.Ивсе же шкальная система хороша при оцениваниив самом началеобучениявначальной школе,кконцуначальной школы дети хотят уже другими способами оценивать себя, своиработы.Потому мы всвоей школестали такжевводитьи балльную,ноне пятибалльнуюсистему. Ставим разное количество баллов. К примеру, на уроке математикив3-мклассеученикив течение 15 минут решаютуравнения, договорившись с учителем заранее, сколько балловбудет использоватьсяпри оценивании этойработы.Решив 6 уравнений, ученикставитсебе12баллов».

«Наш многолетнийопыт обучениядетей этим«безотметочным обучением»всамом деле дает нампричинызаявлять, что приумеломипрофессиональномпреподаванииэтой технологией уучеников уже к концу обученияв начальной школе появляются твердаяспособность достаточно (адекватно) оцениватьсвои знанияи возможности,навыкисамоконтроля, а так жепри обученииотделять ужеизвестноеучеником отещенеизвестного.Удетейсохраняетсяинтерескучебе,чтопредельно важно.Мы утверждаем, что обучениепо ЭльконинуиДавыдовуприносит хорошиерезультатыипосле начальнойшколы (в основной школе),поэтомумыиспользуемэту программуобычно до 7- го класса».

В начальной школе учат считать, читать и писать. Это обучение нацелено на формирование навыков грамоты. Традиционно начальная школа - четырехлетка, - и была школой грамоты. Но при введении общего среднего образования цели стали меняться. Начальная школа должна заложить фундамент, базу для освоения учебных предметов в средних классах и основ наук - в старших. Простые навыки не являются достаточным фундаментом. Кроме того, работы отечественных психологов, прежде всего Л.С.Выготского и его школы, открыли перед педагогикой качественно новые возможности: не только обучать узкопредметным знаниям, умениям и навыкам, но целенаправленно формировать и развивать общеинтеллектуальные способности детей.

Сегодня множество учителей начальных классов экспериментируют и разрабатывают авторские курсы. Это сложная работа многих специалистов - философов, психологов, методистов, учителей-экспериментаторов. Все эти специалисты просто необходимы для того, чтобы построить действительно новую педагогику - педагогику формирования и развития способностей. Такая работа и велась в нашей стране с 60-х годов под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Сопоставлялись фундаментальные направления в психологии - Ж..Пиаже и Л.С.Выготского, подходы А.Леонтьева и С.Рубинштейна, свою методику выстраивал П.Я.Гальперин. В философии - острая дискуссия между традиционными советскими философами и молодым авангардом - Э.В.Ильенковым, А.А.Зиновьевым, Г.П.Щедровицким. Новые подходы опробуются Э.В.Ильенковым в интернате для слепоглухонемых. Результат потрясающий - даже при отсутствии основных чувственных каналов восприятия можно научить ребенка мыслить! И не просто, а теоретически - моделировать, употреблять категории и понятия.

Тут необходимо сразу определиться. Сегодня говорят: "Зачем специальный термин "развивающее обучение"? При всяком обучении ребенок развивается".

Но разве традиционно в школе ставят задачу "сформировать такую-то способность"? В программах записано: должны знать и уметь. Этого учитель и добивается. А какие есть способности, как они устроены, как их диагностировать и как с ними работать - с этим традиционный учитель дела не имеет. Он даже считает, что способности - это что-то врожденное, и вообще сомневается, что их можно формировать .

Подход Эльконина-Давыдова специально строится как педагогика способностей. Для подчеркивания мысли можно было бы даже сказать: РО нацелено на формирование способностей мышления в первую очередь, а на обучение математике и русскому языку - во вторую. Именно поэтому "развивающее обучение" - не метафора, а точный термин. И строго этот термин применим только и именно к обучению Эльконина-Давыдова.

Основные идеи развивающего обучения

1) Идея учебной деятельности.

Эта идея Д.Б.Эльконина фундаментальна. Она позволяет понять, чем учение отличается от всего другого, что делает человек. Во всякой деятельности человек меняет, преобразует какой-то предмет , чтобы получить результат. Например, он преобразует условия задачи, чтобы получить ответ. Или преобразует, меняет форму слова, чтобы определить букву в орфограмме. Это все -предметные действия . А вот учебная деятельность особая - в ней человекпреобразует самого себя . Делает себя из "я-не умею" в " я-умею", из "я-не знаю" в "я-знаю". Этим учебная деятельность в корне отличается от школярской учебной работы. В последней ученик выполняет множество заданий, но при этом не тренируется осознанно в каком-либо способе. Для него вообще способы действия не являются главным. А в учебной деятельности ученик нацелен именно на способы -перенять новый эффективный способ, понять его, овладеть им, оттренировать его - вот специфически учебная задача .

Учебная деятельность - это высокая культура самообучения с помощью взрослых и товарищей. Дети такой культурой не владеют. Требуется прививать ее ученикам.

Значит первая главная задача РО - научить детей учиться.

"Концепция развивающего обучения Д. Б. Эльконина –

В. В. Давыдова"

С О Д Е Р Ж А Н И Е

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………….........3

Концепция развивающего обучения……………………..........................4

Основные положения концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова………………………………………9

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………….......15

……………………….......16

ВВЕДЕНИЕ

Школа по своей функции нацелена на будущее развитие общества, она должна обеспечивать это будущее развитие. Научно- техническая революция в 20 веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив в систему массового образования. Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеет необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоречие между массовостью среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся. Что и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания. Ответом на данную проблему стало развивающее обучение.

Появление системы развивающего обучения актуально в наши дни. «В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящены научные труды, их стремятся решать с помощью различных учебников и методических пособий. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников становятся все актуальнее. Более того, одним из принципов реформы современного школьного образования является принцип его строительства в качестве подлинно развивающего образования». Кризис современной системы образования - это кризис начального его звена. Чтобы раскрыть содержание кризиса в образовании и наметить пути выхода из него необходимо обозначить само понятие «образовательная система». Концепция развивающего обучения школьников была разработана в 60-80 г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

1. Концепция развивающего обучения

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность изменений в школе. Развивающее обучение направлено на подготовку учащихся к самостоятельной “взрослой” жизни. Главной целью современной школы является обеспечение усвоения школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в профессиональной, общественной, семейной сферах жизни.

Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают само понятие развивающего обучения. Сложность и в то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается в органическом, естественном сочетании проблем педагогики и психологии: обучение - это компонент дидактики, развитие же - процесс психологический.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения.

Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В. Давыдов). Его содержание, смысловое значение, взаимосвязи с основными психолого-педагогическими категориями раскрываются в данной главе в ряде определений-обобщений.

Обобщение 1 . Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятелъностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Развитие личности и его закономерности.

Личность - динамическое понятие: она претерпевает в течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или регрессивным).

Развитие (прогрессивное) - это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Термин «формирование личности» употребляется как:

1) синоним «развития», т.е. процесс внутреннего изменения личности;

2) синоним «воспитания», «социализации», т.е. создание и реализация внешних условий для развития личности.

Свойства и закономерности процесса развития. Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие.

Имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности.

Биогенностъ: психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности.

Социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности.

Психогенность: человек - саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система, процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению.

Индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития.

Стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка.

Неравномерность (нелинейность): индивид уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность).

Физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития.

Обобщение 2 . Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидума.

Обучение и развитие

Физическое развитие ребенка осуществляется весьма наглядно по генетической программе в виде роста размеров скелета, мышечной массы и пр. Также очевидно, что внешние условия определяют огромный диапазон результатов: ребенок может быть более или менее здоров, физически натренирован, вынослив.

Как же обстоит дело с психикой, с личностью? В какой мере развитие сознания зависит от обучения и социальных условий, а в какой - от естественного возрастного созревания? Ответ на этот вопрос принципиально важен: он определяет границы потенциальных возможностей человека, а следовательно, цели и задачи внешних педагогических воздействий.

В истории педагогики проблема представлена двумя крайними точками зрения. Первая (биологизаторская, картезианская) исходит из жесткой предопределенности развития наследственными или исходящими от Всевышнего факторами. Сократ говорил, что учитель - повивальная бабка, он ничего не может дать, а только помогает разродиться.

Вторая (социологизаторская, бихевиористская), наоборот, все результаты развития приписывает влиянию среды. Одиозный советский академик Т.Д. Лысенко писал: «Женщина должна нам дать организм, а мы из него сделаем советского человека».

Современной наукой установлено, что всякий акт психического развития связан с отражением в мозгу внешней среды, он есть присвоение, приобретение опыта познания и деятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение - это форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Всякое обучение развивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов.

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности.

Однако и здесь существуют две принципиально различные концепции (рис. 1).

Концепция обучаемого развития (Ж. Пиаже, З. Фрейд, Д. Дьюи): ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии (дооперационные структуры - формальные операции - формальный интеллект) до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его.

Рис. 1. Соотношение обучения и развития

Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. Она утвердилась в XX веке благодаря трудам русских ученых Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Э.В. Ильенкова, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.

Обобщение 3. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Ребенок – субъект своего развития.

В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.

В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность.

При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива, организованность.

На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность.

На этапе анализа формируются: отношения, честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.

Позиция ребенка как объекта обучения (ТО) лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основных целей развивающего обучения является формирование субъекта учения - учащего себя индивида.

Признание за обучаемым роли субъекта знаменует собой смену парадигмы психического развития: традиционные для XX века социологизаторские и биологизаторские теории обучения уступают место способам, основанным на субъектных, психогенных факторах развития.

Обобщение 4. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности.

Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятельности ребенка-субъекта. По способу ее решения технологии развивающего обучения разделяются на группы, эксплуатирующие в качестве основы мотивации различные потребности, способности и другие качества личности:

Технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов),

На потребности самосовершенствования (Г.К. Селевко),

На индивидуальный опыт личности (технология И.С. Якиманской),

На творческие потребности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер),

На социальные инстинкты (И.П. Иванов).

Содержание развития.

Современный этап педагогической практики это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся.

Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не выделяет ни одной из перечисленных групп качеств личности, ориентирует на всестороннее их развитие.

Обобщение 5. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

РО = ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП

РО - развивающее обучение

ЗУН – знания, умения, навыки

СУД - способы умственных действий

СУМ - самоуправляющие механизмы личности

СЭН - сфера эстетических и нравственных качеств личности

СДП - действенно-практическая сфера личности

С этой точки зрения развивающее обучение правильнее было бы называть развивающей педагогикой, или педагогикой развития.

Зона ближайшего развития.

Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка:

1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно;

2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Зона ближайшего развития - большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве.

Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития - областью неведомой, но потенциально доступной для познания.

Обобщение 6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л.В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности, технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова акцентирует развитие СУДов, технологии творческого развития отдают приоритет СЭНам, технология Г.К. Селевко ориентируется на развитие СУМ, И.С Якиманской - на СДП.

В 1996 г. Министерство образования России официально признало существование систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.

2. Основные положения концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова

В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе важна, но не является эффективным путем развития детей.

Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического содержание. Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В. В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление в том и заключается, что создает содержательное обобщение той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания.

В. В. Давыдов отмечает следующие основные различия эмпирического и теоретического мышления:

эмпирические знания есть результат сравнения предметов и представлений о них, а теоретические – возникают в процессе анализа роли и функции отношения внутри целостной системы;

в процессе сравнения происходит выделение формально общего свойства определенной совокупности предметов, а анализ позволяет открыть исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность;

эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойства предметов, а теоретические, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы представлений;

формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов, в то время как в теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями (связь всеобщего с единичным);

процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов, а конкретизация теоретических – в выделении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания;

необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретические знания выражаются в способах умственной деятельности с помощью различных символо-знаковых средств.

Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений, с поиском и рассмотрением существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существенного от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и определении оптимального действия.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного сознания: научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условии происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Например, еще в начальной школе дети получают представления о распространенных растениях своей местности – о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого: строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка.

Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии.

Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное воспроизведение на основе абстракций и познавательных закономерностей. Ознакомление с ведущими теоретическими положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью.

Описанная общая психологическая характеристика процесса восхождения от абстрактного к конкретному становится понятнее, если обратиться к примеру.

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе – формирование у школьников орфографических умений и навыков, но решается она плохо. Причина этого, по мнению В. В. Давыдова, в том, что материал по орфографии воспринимается не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил.

Основанием обучения младших школьников русскому правописанию, по его мнению, является фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Использование этого принципа предполагает формирование у школьников понятия фонемы, которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм. Поэтому у детей сначала формируют понятие фонемы, ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные).

Таким образом, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука. Фонема – это та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и развития его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не в отдельном звуке, а в системе позиционно чередующихся звуков.

Буква выступает для детей как средство реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной формы, которая в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, должны составлять содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками.

Данный пример показывает, что для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При их решении они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них – принятие учебной задачи, второе – преобразование ситуации, входящей в нее. Система нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности – ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т. е. рефлексировать.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом.

Исходя из выше указанного, можно выделить следующие принципы развивающего обучения по Д.Б.Эльконину и В.В Давыдову:

– основой развивающего обучения служит его содержание, от которого произвольны методы организации обучения;

– развивающий характер учебной деятельности как ведущей связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания и способы их применения при решении учебных задач;

– учебный предмет является своеобразной проекцией науки, т.е. в сжатой и сокращенной форме обучающийся воспроизводит процесс получения знания;

– теоретическое мышление формируется у обучающихся в ходе включения их в учебную деятельность, в процессе решения учебных задач.

Особенностями содержания развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову являлись следующие:

– специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание учеником генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования;

– повышение теоретического уровня образования, передача учащимся не только эмпирических знаний и практических умений, но научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей;

– содержание развивающего обучения построено на основе теоретических знаний, которые опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи изучаемых объектов и явлений.

– основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения (наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные закономерности, фундаментальные категории; понятия в которых выделены внутренние связи; теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами).

Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.

Впервые ребенок заявляет о себе как о субъекте в дошкольном возрасте (Я сам!). Но у дошкольников нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. И то и другое может сложиться только в школьном возрасте. Но вот будет ли реализована эта возможность, зависит от ряда условий, которые складываются в процессе обучения.

Переступая порог школы, ребенок сразу же попадает в подчинение требованиям и нормам, которые жестко определяются программой, учебниками, учителем. Для реализации ребенком себя как субъекта не остается места. Но не следует искать объяснения этого факта в недооценке закономерностей развития, в злой воле учителя, в недемократичности системы школьного образования. Конфликтная ситуация порождается самим содержанием школьного обучения, в основе которого лежат способы решения типовых задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании вышеизложенного, мы можем сделать вывод, что в последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе. Развивающее обучение позволяет формировать в подрастающем поколении способности к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.

Развивающее обучение - это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения.

Таким образом, мы можем выделить две основные особенности развивающего обучения:

Первая заключается в том, что развивающее обучение выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию многофункциональной. Развивающее обучение позволяет совместно осуществлять учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения. Развивающее обучение может осуществляться только в рамках коллективного учебного диалога.

Вторая особенность, характерная развивающему обучению это то, что цели развивающего обучения могут быть реализованы только при активной поисковой деятельности учащихся. Поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет стать ученику реальным субъектом учения. Начальным этапом развертывания учебной деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, которая требует от него нового анализа ситуации, действий, нового ее понимания.

При использовании системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова можно достичь:

возникновение и развитие теоретического мышления;

появление и интенсивное развитие подлинной произвольной памяти;

происходит интенсивное освоение важнейших коммуникативных умений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

А. Б. Воронцов «Практика развивающего обучения» М.: Педагогика - 1998г. 243с.

Давыдов В. В. «Проблемы развивающего обучения». Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004г. - 288с.

Давыдов В.В. «Теория развивающего обучения». - М. «Интор» 1996г.

Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск: Пеленг, 1993.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

Столяренко Л.Д., Педагогическая психология для студентов вузов, Ростов-на-Дону, 1998.

Система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова существует более 40 лет, проверена временем, завоевала всеобщее призвание.

С 1995-1996 учебного года система начального образования Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова признана государственной системой начального обучения.

Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах.

Об основателях системы - Д.Б. Эльконине и В.В. Давыдове

Даниил Борисович Эльконин (1904 - 1984 гг.) с гордостью говорил о том, что он является учеником выдающегося отечественного ученого Льва Семеновича Выготского.

Развивая идеи школы Выготского, Д. Б. Эльконин создал собственное научное направление в детской и педагогической психологии.

Ему принадлежат теории периодизации детского развития и детской игры, а также методики обучения детей чтению.

Родился Д. Б. Эльконин в Полтавской губернии, учился в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена.

С 1937 года и до начала Великой Отечественной войны он был учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера. В этот период Д. Б. Эльконин защитил кандидатскую диссертацию, посвященную развитию речи школьников (1940 г.).

Всю Великую Отечественную войну Д. Б. Эльконин находился в действующей армии, был награжден боевыми орденами и медалями.

Демобилизовавшись из армии в 1953 г. в звании подполковника, Д. Б. Эльконин стал сотрудником Института психологии.

В 1962 году он защитил докторскую диссертацию, в 1968 году был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии Московского университета.

Василий Васильевич Давыдов (1930 - 1998 гг.) - выдающийся отечественный педагог и психолог, последователь Л.С. Выготского, ученик Д.Б. Эльконина.

Доктор психологических наук (1971), профессор (1973). Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Почетный член Национальной академии образования США (1982). Член редколлегий журналов «Вопросы психологии» и «Психологический журнал».

Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития.

На основе его теории различных типов мышления человека были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам.

В своих трудах В. В. Давыдов неоднократно довольно смело высказывался по поводу официальных педагогических догм. «Последней каплей» стала A.C. Арсеньева, Э.В. Бесчеревных, В.В. Давыдова и др.,. После выхода книги «Философско-психологические проблемы развития образования», вышедшей в 1981 году под редакцией В.В. Давыдова, он был исключен из партии, снят с должности директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР. Однако уже через несколько лет, в 1986 году, награжден премией им. К.Д. Ушинского за достижения в педагогике, а позднее восстановлен в партии и в 1989 году вновь назначен директором этого же института.

История системы РО Эльконина-Давыдова

Образовательная система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, имеет уже более 40-летнию историю своего существования:

• в 1959 году на базе школы № 91 г. Москвы была открыта лаборатория Д.Б. Эльконина «Психология младшего школьника»
• в 1991 году образовательная система Эльконина-Давыдова вошла в массовую педагогическую практику
• в 1994 году по инициативе и непосредственном участие В.В.Давыдова была создана Международная Ассоциация «Развивающее обучение», которая объединила вокруг общих идей учителей, руководителей школ, специалистов и ученых развивающего обучения
• в 1996 году Решением Коллегии Министерства образования РФ образовательная система Эльконина-Давыдова была признана одной из трех государственных систем наравне с традиционной системой и системой развивающего обучения Л.В. Занкова
• в 1998 году сотрудники лаборатории Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова за вклад в развитие отечественного образования получили Премию Президента РФ
• в 1999 году авторы курса «Литература как предмет эстетического цикла» для начальной школы и учителя школы № 91 г. Москвы получили Правительственную премию в области образования
• в 2000 году был создан Открытый институт «Развивающее образование» на базе которого осуществляется переподготовка и повышение квалификации работников образования.

Общая характеристика системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова

Концептуальные положения системы Эльконина-Давыдова

В основу этой системы развивающего обучения легли результаты исследований психологических особенностей детей младшего школьного и подросткового возраста, проведенных выдающимся российским ученым Л.С. Выготским и его последователями. Ее главные особенности:

• Изменение предметного содержания обучения. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В отличие от традиционной, эмпирической педагогической системы здесь в основу изучаемых дисциплин положена система научных понятий
• Отказ от репродуктивного способа обучения и переход к деятельностной педагогике, в которой ключевой компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления
• Главная задача - освоение учащимися обобщенных способов действия. Это позволяет научиться школьникам решать большой круг частных задач за более короткий отрезок учебного времени
• Переход на коллективно-распределенный тип деятельности между учителем и учащимися, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Организация совместной творческой деятельности детей по их самостоятельному усвоению знаний
• Открытие в детях потенциальных интеллектуальных и личностных способностей.

На сегодняшний день система развивающего обучения Эльконина-Давыдова не имеет аналогов по эффективности обучения и выявлению творческих способностей детей.

Урок в системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова

Особенностью урока этой психолого-педагогической системе является включение в него разнообразных групповых дискуссионных форм работы, в ходе которых дети открывают для себя основное содержание учебных предметов

Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем, а вырабатываются ими в ходе учебной дискуссии

Отметок детям в начальной школе не ставят , учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта

Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках

Дети не переутомляются , их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями

В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения , учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин.

Система РО Эльконина-Давыдова в начальной школе

Обучение в школе по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова доступно каждому ребенку. Оно развивает всех детей с различными исходными условиями их интеллекта и личности.

Школа развивающего обучения Эльконина-Давыдова уже в младшем школьном возрасте:

• формирует у ребенка новый тип мышления - теоретический, позволяющий исследовать и понять сложность мира, ориентироваться в нестандартных ситуациях, строить жизнь без подсказки;
• воспитывает интерес к познанию, к поиску новых источников информации;
• способствует проявлению таких личностных качеств, как способность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами, самостоятельность в достижении цели, ответственность за результаты;
• развивает желание и умение учиться, которые обеспечивают развитие личности в подростковом и юношеском возрасте, решение задач профессионального и жизненного самоопределения.

Педагогическая система РО Эльконина-Давыдова дает

учащимся:

• дети, обучающиеся по этой системе, составляют наибольший процент среди участников и победителей олимпиад
• уровень развития интеллекта учащихся по этой системе существенно выше, чем у школьников с традиционной формой обучения
• развитие у детей способностей к анализу, умению аргументировано рассуждать и излагать свою точку зрения
• развитие способности нетрадиционно мыслить и находить нестандартные решения
• активная форма обучения развивает самооценку учащихся и снижает фактор закомплексованности
• все это позволяют детям, прошедшим обучение по этой системе, достигать наивысших профессиональных результатов в их дальнейшей жизни.

учителям:

• учителя, преподающие по данной системе, при переаттестации получают высшую категорию
• учитель, работающий в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, не носитель истины, а помощник в увлекательном процессе познания.

родителям:

• умного, самостоятельно мыслящего ребенка.

Недостатки системы

Общий недостаток системы РО Эльконина - Давыдова: она не имеет достойного продолжения в основной школе. И если вы отдадите ей предпочтение, будьте готовы, что после начальной школы вашему ребенку все равно придется перестраиваться на традиционное преподавание, а это может на первых порах создать ему проблемы.

кандидат филологических наук

Развивающее обучение – инновационный тип освоения детьми знаний, пришедший на смену прежней объяснительно-иллюстрированной системе. Развивающее обучение построено на активной деятельности самого ребенка. Учитель не передает готовые знания, а «учит учиться»: формирует познавательную самостоятельность, развивает , способствует выработке идей и нравственных , активной позиции по жизни. Развивающее обучение популярное на сегодня направление, в рамках которого рассматриваются несколько авторских концепций. Одна из них – теория Эльконина-Давыдова.

Даниил Борисович Эльконин и Василий Васильевич Давыдов – отечественные педагоги и психологи, которые начали развивать свою концепцию с 1959 года, а в 1995-1996 году добились того, что их теория развивающего обучения была признана государственной системой обучения в начальной школе. И хотя оригинальная система ориентирована на начальные классы, в настоящее время разрабатываются идеи ее внедрения на всех ступенях образования. Концепция Эльконина-Давыдова получила мировую известность и популярность.

Вопрос связи обучения и развития активно изучается с 30-х годов XX века. Уже тогда ученые разбились на два лагеря: одни отвергают влияние обучения на развитие и отрицают сам факт возможности развивающего обучения. Другой лагерь признает феномен развивающего обучения.

Развивающее обучение предполагает:

• вовлеченность ребенка в разные ;
• использование игр и дискуссий;
• обогащение , речи.

Обучение ведется согласно индивидуальным, возрастным и личностным особенностям. Программа строится так, чтобы немного опережать актуальное развитие ребенка, то есть нацелена на ближайшее развитие, стимулирует, ускоряет и направляет его.

Учебные задачи постепенно усложняются, что требует от ребенка поиска новых способов решения, не известных ранее. Схема обучения – «цель, средство, контроль». Для успешного обучения ребенок должен самостоятельно регулировать учебно-познавательную деятельность согласно заданной цели. Естественно, цель должна осознаваться самим учеником.

Концепция Эльконина-Давыдова обеспечивает гармоничное и целостное . Она ориентирована на раскрытие внутреннего потенциала и скрытых возможностей. Цель системы – «обеспечение оптимальных психолого-педагогических условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему». То есть обучение предполагает дальнейший переход в саморазвитие и самообучение, умение личности выискивать проблемы и ставить цели, находить способы их решения.

Традиционное обучение и система Эльконина-Давыдова

Концепцию Эльконина-Давыдова противопоставляют традиционному обучению: последнее выстраивается от частного к общему, от конкретного к абстрактному, от единичного к целому, а развивающее обучение строится прямо противоположно.

Традиционное обучение развивает эмпирическое мышление, а развивающее – теоретическое. В чем разница:

• Эмпирическое мышление позволяет классифицировать предметы, группировать, выделять общее для группы понятие и согласно ему дифференцировать предметы. Этот вид мышления играет важную роль в повседневной жизни, позволяет упорядочивать предметы, ориентироваться в мире.
• Теоретическое мышление позволяет выявить через анализ системы ее генетическую основу. В дальнейшем на этой основе находятся другие предметы, которые могут входить в эту систему. Это позволяет находить нестандартные решения.

Таким образом, эмпирическое мышление основано на сравнении, теоретическое – на анализе. Сравнение выделяет формальное сходство, предметы могут относиться к одному классу, но быть не связанными между собой. Анализ позволяет выстраивать целую систему. Теоретическое мышление расширяет возможности, так как позволяет заглянуть в содержание предметов, эмпирическое знание опирается на наблюдение и сравнение внешних признаков.

Особенности обучения

Базовыми компонентами мышления выступают анализ, планирование и рефлексия. В процессе развивающего обучения:

• ученики получают не готовые знания, а сами выясняют условия их происхождения;
• выявленные предметы и процесс деятельности ученики фиксируют в виде абстрактной модели.

Развивающее обучение учит детей решать больше частных задач за короткий промежуток времени (развивается проблемное мышление). Обучение проходит в сотрудничестве с родителями и педагогами через совместный поиск. Даже минимальное участие ребенка повышает у него веру в собственные силы. Формируется убеждение в том, что познание возможно только в рамках деятельности. Обязательна организация коллективно-распределительного типа.

Урок по системе развивающего обучения имеет следующие особенности:

• дискуссии и игры для выявления проблем;
• исключение правил, аксиом, схем (дети сами их выводят в процессе деятельности);
• отсутствие отметок, качественная оценка («молодец»), что создает положительный ;
• минимум домашнего задания;
• исключение ненужных знаний – память не перегружается далеким от практики и жизни материалом.

В ходе такого урока дети не только получают знания, умения и навыки, но и учатся аргументировано отстаивать свою позицию, перепроверять информацию и верить фактам, понимать и учитывать позицию другого человека, требовать доказательства и объяснения. Они осознанно выбирают усваиваемые в дальнейшем дисциплины.

Психологические основы обучения

К базовым принципам системы Эльконина-Давыдова относятся:

• дифференциация этапов обучения согласно психическому развитию ребенка;
• ориентация на ближайшую зону развития с обновлением содержания обучения;
• активная деятельность ребенка, создание условий для этой деятельности, а не передача готовых знаний;
• предметность, то есть самостоятельное определение предмета изучения и представление его в виде процесса, системы, модели, знаков.

Любое обучение так или иначе способствует психическому и личностному развитию детей, но не каждая образовательная система обеспечивает всестороннее и гармоничное развитие личности и творческого начала. Более того, некоторые виды обучения способствуют обратному развитию, то есть регрессу, например, когда задачи не соответствуют возрасту или актуальному психическому развитию ребенка (слишком простые или слишком сложные).

Развивающее обучение учитывает:

• новообразования возраста;
• ведущую деятельность новообразования;
• содержание и способы осуществления этой деятельности;
• взаимосвязь ведущей деятельности с другими видами деятельности;
• способы определения уровня развития возрастных новообразований;
• связь уровней развития новообразований и особенностей организации ведущей деятельности.

Развивающее обучение разрабатывается индивидуально для конкретного возраста. Классическая концепция ориентирована на младший школьный возраст, новообразованиями которого являются:

• учебная деятельность со своим субъектом;
• абстрактно-теоретическое мышление;
• произвольное управление поведением.

Традиционное обучение не может развить этих новообразований, оно закрепляет ранее достигнутые функции. Чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память (свойственны традиционному мышлению) – все это приобретения дошкольного возраста.

Результаты обучения

У детей, отучившихся по программе Эльконина-Давыдова, отмечаются следующие усредненные особенности развития и личностных качеств:

• высокий уровень внимания, растут аттенционные способности (распределение внимания между несколькими видами деятельности);
• развитие памяти близко к высокому уровню, опосредованная память находится на высоком уровне, наблюдается регулярный рост кратковременной, смысловой, опосредованной памяти (у четвероклассников значительно выше, чем у третьеклассников);
• осведомленность, способность к классификации и обобщению, аналогическому мышлению находится на высоком уровне у четвероклассников и на близком к высокому уровню у третьеклассников, то есть наблюдается тенденция роста вербально-логического мышления до достижения высокого уровня в четвертом классе;
• высокий уровень невербального интеллекта, но пик приходится на третий класс;
• высокая способность к поисковому планированию;
• воображение (оригинальность и гибкость) находится стабильно на среднем уровне, близком к высокому;
• мотивация на успех;
• средний уровень .

Выпускники школы Эльконина-Давыдова умеют решать нестандартные задачи, находить выход из , самостоятельно планировать и выстраивать жизнь, искать новые источники информации, саморазвиваться, способны к сотрудничеству и работе в , вместе с тем самостоятельны и ответственны за свои результаты. Желание и умение учиться, формируемое системой развивающего обучения, упрощает течение подросткового и юношеского возраста, помогают в профессиональном и жизненном самоопределении.

Дети, обучающиеся по системе развивающего обучения, чаще других становятся победителями олимпиад, выше, чем у сверстников с традиционным обучением. У выпускников развивающей школы самооценка, как правило, выше, чем у сверстников из традиционной школы, и они меньше подвержены комплексам.

Недостаток системы

Обойдя частные точки зрения, можно выделить только один недостаток системы Эльконина-Давыдова – не существует на практике подобной системы для среднего и старшего звена школы. Таким образом, после начальных классов ребенку придется перестраиваться на традиционное обучение, либо нужно искать пути частного обучения.

Перестройка будет даваться тяжело, особенно в момент или при условии смены места обучения, некорректных действий педагогов (подавление самостоятельности и активности ребенка, ущемление его личности).

Уже несколько десятков лет система пользуется популярностью в образовательных учреждениях. На основе авторской концепции были разработаны системы обучения Л. И. Айдаровой, Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, А. К. Марковой, В. В. Рубцовой, М. М. Разумовской, В. В. Репкина. Принцип развивающего обучения – основной принцип современной системы образования. Его стараются учитывать и внедрять на других ступенях образования.