Sistemi i monitorimit dhe cilësisë së arsimit. Opsionet e mundshme për krijimin e një sistemi për monitorimin e cilësisë së arsimit. Vlerësimi i kompetencës minimale

Prezantimi

konkluzioni

Prezantimi

Rëndësia e kërkimit. Koncepti i modernizimit të arsimit rus për periudhën deri në vitin 2010 dhe dokumentet më të fundit të qeverisë për arsimin parashikojnë një sërë masash prioritare për të siguruar cilësinë e arsimit dhe krijimin e një sistemi për ndjekjen e tij, duke përfshirë përcaktimin e një sërë kriteresh, procedurat dhe teknologjitë e vlerësimit, organizimi i monitorimit pedagogjik dhe përdorimi i tij si një mjet integral për menaxhimin e cilësisë së arsimit. Shkenca dhe praktika moderne pedagogjike përballen me nevojën për të kaluar nga metodat tradicionale të mbledhjes së informacionit për shkollën në monitorimin pedagogjik, me të cilin nënkuptojmë monitorimin e qëllimshëm, të organizuar posaçërisht, të vazhdueshëm të funksionimit dhe zhvillimit të procesit arsimor dhe/ose individual të tij. elemente në mënyrë që të merren vendimet adekuate të menaxhimit në kohën e duhur bazuar në analizën e informacionit të mbledhur dhe parashikimin pedagogjik.

Hapat e parë në zgjidhjen e këtij problemi janë bërë tashmë: standardet shtetërore arsimore po përmirësohen si një standard shoqëror i nevojshëm, po zhvillohen kritere dhe tregues të cilësisë së niveleve të ndryshme të arsimit, po grumbullohet përvoja empirike në organizimin e monitorimit pedagogjik në arsim. institucionet etj.

Studimet e thelluara të problemit të monitorimit, parakushtet për formimin e të cilit janë formuar që nga fillimi i shekullit të 20-të, u shfaqën në pedagogjinë ruse në vitet '90 (V.I. Andreev, V.P. Bespalko, V.A. Kalnei, A.N. Mayorov, S. E. Shishov dhe të tjerë). Ato u ndërtuan mbi bazën teorike të menaxhimit të arsimit të zhvilluar nga Yu.V. Vasiliev, Yu.A. Konarzhevsky, V.S. Lazarev, A.M. Moiseev, A.A. Orlov, V.P. Simonov, P.I. Tretyakov, T.I. Shamova dhe të tjerë.Në punimet e këtyre shkencëtarëve, janë përcaktuar dhe shpalosur parimet dhe funksionet e menaxhimit, përmbajtja e aktiviteteve të menaxhimit, të cilat krijuan bazën për zhvillimin e një sistemi monitorimi. Në vitet e fundit, shkencëtarët kanë studiuar në mënyrë aktive çështje që lidhen drejtpërdrejt me cilësinë e arsimit, duke zhvilluar teknologji dhe mekanizma për menaxhimin e tij (S.G. Vorovshchikov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, V.P. Panasyuk, M.M. Potashnik, D.V. Tatyanchenko, E.A. dhe të tjerë. ), duke përfshirë në bazë të monitorimit (D.Sh. Matros, D.M. Polev dhe N.N. Melnikova, N.A. Kulemin dhe të tjerë .). Modelet produktive të monitorimit u propozuan nga A.S. Belkin dhe N.K. Zhukova, T.A. Strokova, E.I. Terzioglo, L.V. Turkina, V.I. Gribanov, V.K. Muratova, L.D. Nazarova dhe të tjerë.

Në të njëjtën kohë, analiza e literaturës shkencore na lejon të konkludojmë se në qasjet ekzistuese, cilësia e arsimit vlerësohet kryesisht nga rezultatet, në të cilat vendin kryesor i kushtohet aspekteve të tyre njohëse; gjendja e kushteve të shkollës, përmbajtja dhe organizimi i procesit arsimor në të cilin janë marrë këto rezultate nuk merren gjithmonë parasysh.

Informacioni i mbledhur në bazë të tij rezulton të jetë kryesisht sasior, i cunguar dhe i pamjaftueshëm për një analizë dhe vlerësim objektiv të cilësisë së arsimit në shkolla. Ai nuk ka fuqinë e nevojshme parashikuese dhe për këtë arsye, në bazë të tij, është e pamundur të merren vendime adekuate menaxheriale në lidhje me ofrimin e arsimit cilësor.

Faktet e zbuluara dëshmojnë, para së gjithash, për shtjellimin e pamjaftueshëm shkencor të vetë konceptit të "cilësisë së arsimit" dhe nevojën për një kuptim më të detajuar pedagogjik të tij. Kontradiktat e përkeqësuara si rezultat i kësaj - midis nevojës sociale për të siguruar një cilësi të re të arsimit dhe interpretimit të pamjaftueshëm të qartë pedagogjik të tij, midis nevojës për të monitoruar vazhdimisht zbatimin e rendit shoqëror për arsim cilësor dhe mungesës së zhvillimit të kritereve dhe mekanizmat për vlerësimin adekuat të tij - bënë të mundur formulimin e problemit të vërtetimit teorik të thelbit të cilësisë së arsimit shkollor dhe monitorimin e tij si mekanizëm që siguron menaxhim efektiv të sistemit arsimor. E gjithë kjo e bën temën e studimit tonë relevant.

Synimi: për të eksploruar thelbin e monitorimit të cilësisë së arsimit dhe ndikimin e tij në rezultatet e procesit arsimor.

Objekti i studimit: procesi i monitorimit të cilësisë së arsimit në një institucion arsimor të përgjithshëm.

Lënda e studimit: thelbi, parimet, funksionet monitoruese, kriteret dhe metodat për vlerësimin e cilësisë së arsimit.

Hipoteza: monitorimi i cilësisë së arsimit të ofruar nga shkolla do t'i sigurojë administratës informacion thelbësor, të gjithanshëm, sistematik dhe për rrjedhojë që ka fuqi të mjaftueshme parashikuese nëse:

të kryejë organizimin e tij shkencor mbi parimet e qëllimshmërisë, vazhdimësisë së monitorimit, integritetit dhe shkathtësisë së qasjes për studimin e cilësisë së arsimit, koordinimin e veprimeve të subjekteve monitoruese, shënjestrimin dhe publicitetin e informacionit të marrë me ndihmën e tij;

të zbatojë natyrën shumëfunksionale të monitorimit, i cili konsiston në shkathtësinë e qëllimit të tij - informues, analitik dhe vlerësues, stimulues dhe motivues, kontrollues, parashikues dhe korrigjues;

përdorni një grup kriteresh dhe treguesish që përmbajnë tiparet më të rëndësishme të përbërësve përbërës të cilësisë së arsimit - cilësinë e funksionimit të procesit arsimor, cilësinë e kushteve të krijuara për të dhe cilësinë e rezultateve arsimore - tërësinë e i cili siguron bazën e nevojshme informative për vlerësimin e shkallës së zbatimit të rendit shoqëror;

matjet e monitorimit duhet të kryhen duke përdorur mjete diagnostikuese që janë adekuate me kriteret për cilësinë e arsimit të specifikuar në tregues dhe tregues, duke pasqyruar përmbajtjen dhe teknologjitë e procesit arsimor, organizimin e tij, pajisjet arsimore, metodologjike dhe materiale dhe teknike, cilësinë. të personelit, nivelit të arsimimit, edukimit dhe zhvillimit të nxënësve etj.

Në përputhje me qëllimin dhe hipotezën, para studimit u vendosën sa vijon: detyrat:

Të studiojë historinë dhe gjendjen aktuale të problemit të monitorimit të cilësisë së arsimit shkollor.

Përcaktoni përmbajtjen, strukturën e cilësisë së arsimit, thelbin dhe parimet e monitorimit të organizuar për vlerësimin e tij.

Të studiohet kompleksi kriter-vlerësues, i cili bën të mundur gjykimin e cilësisë së arsimit të ofruar nga shkolla.

Kryerja e një testi eksperimental të kompleksit kritero-vlerësues për monitorimin e cilësisë së arsimit në shkolla të mesme të ndryshme.

Për të zgjidhur detyrat dhe për të testuar hipotezën, si më poshtë metodat e kërkimit:

teorike: analiza dhe sinteza teorike, abstraksioni dhe konkretizimi, metoda e ngjitjes nga abstraktja në konkrete, parashikimi, projektimi;

empirike: vëzhgimi psikologjik dhe pedagogjik, studimi i produkteve të veprimtarisë së nxënësve, testimi psikologjik, pyetja, biseda, studimi dhe përgjithësimi i përvojës së organizimit të monitorimit pedagogjik, vlerësimi i ekspertëve, puna eksperimentale;

Baza teorike dhe metodologjikestudimet ishin dispozitat kryesore të teorisë së përgjithshme shkencore të sistemeve (I.V. Blauberg, V.N. Sadovsky, E.G. Yudin, etj.), Humanizimi i arsimit (Sh.A. Amonashvili, V.A. Sukhomlinsky, etj.), Kualimetria pedagogjike (L.V. Ishkova, A.I. Subetto, etj.), Taksonomia e zotërimit të materialit arsimor (V.P. Bespalko, B. Bloom, etj.), Teoria e optimizimit të procesit arsimor (Yu.K. Babansky); studime mbi problemet e menaxhimit të shkollës (Yu.V. Vasiliev, S.A. Gilmanov, V.I. Zvereva, Yu.A. Konarzhevsky, V.S. Lazarev, M.M. Potashnik, V.P. Simonov, P. I. Tretyakov, T.I. Shamova dhe të tjerë), duke vërtetuar zgjedhjen kriteret dhe treguesit e efektivitetit të procesit pedagogjik dhe veprimtarive të mësuesit (Yu.K. Babansky, V.P. Bespalko, V.I. Zagvyazinsky, P.I. Pidkasisty etj.), Organizimi dhe zbatimi i monitorimit pedagogjik (A.S. Belkin, N.O. Verbitskaya, N.K. Zhukova, V.I. Zvereva, V.A. Kalney, A.N. Maiorov, D.Sh. Matros, N. N. Melnikova, D. M. Polev, L. B. Sakharchuk, A. V. Sotov, T. A. Strokova, A. A. Orlov, S. E. Shishov, etj.).

Risi shkencorehulumtimi është si më poshtë:

Gjurmohet historia e formimit të monitorimit pedagogjik në kuadrin e menaxhimit të arsimit; përcaktohen parakushtet për shfaqjen e tij: përvojë e konsiderueshme në organizimin e mbledhjes së informacionit statistikor, kryerja sistematike e kërkimit statistikor, përpjekjet për të lidhur, në bazë të të dhënave statistikore, funksionet e informacionit, analitik-vlerësues, kontrollues, parashikues dhe korrigjues të arsimit. menaxhimi pasi bëhet më kompleks.

Rëndësia teorike e studimit:

Në dritën e interpretimit të gjerë të cilësisë të pranuar në teorinë e menaxhimit shoqëror dhe të kuptimit të saj në cilësinë si një sistem hierarkik të vetive, vërtetohet fenomeni i "cilësisë së arsimit", thelbi dhe struktura e tij.

Rëndësia praktikehulumtimi konsiston në zhvillimin e metodave diagnostikuese dhe pyetësorëve për monitorimin e cilësisë së arsimit dhe rekomandimeve praktike për korrigjimin e procesit arsimor të shkollave në të cilat janë kryer matjet monitoruese.

Struktura e tezës. Puna përbëhet nga një hyrje, dy kapituj, një përfundim dhe një listë referencash.

Kreu I. Problemi i monitorimit në teorinë dhe praktikën pedagogjike

§ 1. Monitorimi: historia, thelbi, funksionet dhe parimet

Analiza tregoi se monitorimi pedagogjik ka rrënjë të thella historike. Mbledhja e informacionit për aspekte të ndryshme të jetës shkollore - për nxënësit dhe mësuesit, për disa aspekte të procesit arsimor etj. - tashmë në fund të shekullit të 19-të, ajo ishte objekt shqetësimi jo vetëm për autoritetet qendrore, por edhe për shumicën e zemstvos, të cilat kërkuan të përmirësonin menaxhimin e arsimit në terren me ndihmën e tij. Shkencëtarët vendas e vlerësuan shumë materialin e mbledhur nga statistikat e Zemstvo, pasi kërkimi i vazhdueshëm u dallua nga qëllimi i programeve, saktësia e rezultateve të marra dhe niveli mjaft i lartë i përpunimit të tyre shkencor, i cili bëri të mundur zbulimin e tendencave në zhvillim, vlerësojnë në mënyrë objektive dukuritë e studiuara dhe vendosin një marrëdhënie shkakësore midis tyre dhe faktorëve të ndryshëm. Disavantazhet e statistikave të zemstvo mund të konsiderohen materialet e shpërndara, paqëndrueshmëria e territorit, diversiteti dhe diversiteti i metodave të vëzhgimit dhe publikimit të rezultateve, kështu që informacioni i statistikave zemstvo u përdor pak nga autoritetet arsimore.

Në periudhën pas-revolucionare, problemi i menaxhimit të arsimit bazuar në informacionin e marrë është bërë objekt i një kërkimi të veçantë shkencor. Një kontribut të madh në zgjidhjen e tij dha N.I. Jordania. Në vitet 1920, shkencëtari vërtetoi një sërë dispozitash të rëndësishme për organizimin e mbledhjes dhe punës së mëvonshme me informacionin, përdorimin e tij për të menaxhuar procesin arsimor në shkollë. Veçanërisht i rëndësishëm është qëndrimi i tij për nevojën e ndërlidhjes së funksioneve drejtuese në shkollë, e cila duhet të sigurojë lidhjen e pandashme të elementeve të tilla të sistemit të mbështetjes së informacionit për menaxhimin e procesit arsimor si mbledhja, ruajtja, përpunimi dhe shpërndarja e informacionit. . Duke lidhur funksionet drejtuese me njëri-tjetrin, ai hodhi kështu themelet për zhvillimin e monitorimit pedagogjik - mbledhjen e informacionit jo për hir të vetë informacionit, por për hir të arritjes së qëllimeve të planifikuara, për hir të monitorimit të zbatimit të tyre , duke analizuar shkaqet e devijimeve nga qëllimet dhe punën e mëvonshme korrigjuese.

Idetë N.I. Jordanishtja nuk u përdor gjerësisht, pasi në atë kohë u formua një sistem informacioni i degëzuar i centralizuar për menaxhimin e shkollës dhe u zbatua në praktikë me përgjegjësinë e tij të rreptë ndaj autoriteteve më të larta - departamentet provinciale, rajonale dhe të mëdha të arsimit publik. Në këtë drejtim, janë shfaqur një sërë punimesh që përmbajnë rekomandime për përmbajtjen dhe metodat e mbledhjes së informacionit për punën e shkollave për raporte vertikale, të cilat hodhën themelet për të ashtuquajturën qasje statistikore për zgjidhjen e problemeve të mbështetjes së informacionit për menaxhmentin. të procesit arsimor (A.N. Mandryka, V. Manzhos, K.D. Nikonov dhe të tjerë). Megjithatë, nuk ishte e mundur qoftë edhe pjesërisht të përdoret fluksi i madh i informacionit të marrë në bazë të tij në praktikën e menaxhimit të shkollës.

Nga fillimi i viteve 1930, u bënë përpjekje për të kuptuar objektivisht thelbin e problemit dhe për të përcaktuar nivelin optimal të mbështetjes së informacionit për menaxhimin e procesit arsimor nga pikëpamja e një qasjeje të integruar. Dëshira për të identifikuar parametrat optimalë të informacionit të synuar për grumbullim, për të pasqyruar në të specifikat e një shkolle të caktuar (V. Soroka-Rosinsky dhe të tjerë) nuk u mbështet.

Pas unifikimit të llojeve të shkollave, përmbajtjes dhe metodave të punës edukative që u zhvilluan në arsim në vitet '30, u vendos në mënyrë të vendosur një sistem menaxhimi i kryer rreptësisht vertikalisht. Udhëzimet e qarta zbritën "nga lart" dhe drejtuesit e shkollave u detyruan t'i ndiqnin me përpikëri ato pa marrë vendime të pavarura menaxheriale. Në këto kushte, informacioni mbizotërues sasior i mbledhur bëri pak për menaxhimin e shkollës dhe për këtë arsye mbledhja e tij në institucionet arsimore iu afrua formalisht.

Në vitet 60-80, u bë e mundur përdorimi i teknologjive të reja të informacionit në arsim, dhe filizat e zgjuara të iniciativës pedagogjike kontribuan në shfaqjen e ideve të reja dhe organizimin e kërkimit psikologjik dhe pedagogjik. Zhvillimi i krijimtarisë pedagogjike çoi në ndërlikimin e veprimtarisë menaxheriale, e cila shërbeu si një nxitje për të thelluar kërkimin mbi menaxhimin e shkollës. Çështjet e metodologjisë së menaxhimit filluan të studiohen seriozisht, u zhvilluan qasje të reja informacioni për menaxhimin e procesit arsimor (Yu.K. Babansky, V.P. Bespalko, Yu.A. Konarzhevsky, V.S. Tatyanchenko, P.V. Khudominsky dhe të tjerë. ). Në thelb, ishte gjatë kësaj periudhe që u hodh baza teorike, mbi të cilën u ndërtua më pas sistemi i monitorimit pedagogjik si një atribut i domosdoshëm i menaxhimit të arsimit. Përvoja e monitorimit të ndryshimeve që ndodhin në procesin arsimor filloi të merrte formë; Përveç informacionit dhe kontrollit, u identifikuan qartë funksionet e gjurmimit analitik, vlerësues dhe madje parashikues, u kuptua nevoja për marrëdhënien e tyre (V.A. Sukhomlinsky dhe të tjerë).

Fillimi i viteve 1990 u karakterizua nga një proces kompleks i rinovimit të shkollës. Pavarësia e dhënë institucioneve arsimore çoi në rishpërndarjen e funksioneve menaxheriale. Përmbajtja e aktiviteteve të menaxhimit të shkollës është zgjeruar dhe bërë më komplekse. Papërsosmëria e kontrollit tradicional mbi procesin arsimor dhe mbështetjen e informacionit të menaxhmentit është bërë e dukshme. Kishte nevojë për përdorimin e monitorimit në arsim, justifikimi shkencor dhe zhvillimet e para praktike të të cilit pasqyrohen në veprat e shkencëtarëve vendas (A.S. Belkin, V.P. Bespalko, V.I. Zagvyazinsky, A.N. Mayorov, A.A. Orlov , M. M. Potashnik, V. V. Repkin dhe të tjerët).

Kërkimet shkencore të dekadës së fundit kontribuan në identifikimin e veçorive të tij karakteristike në monitorim: kohëzgjatjadhe vazhdimësistudimi i këtij apo atij fenomeni pedagogjik; sistematikedhe qëndrueshmërindjekja e tij bazuar në qëllimet e veprimtarive edukative; aftësitë zbulojnë dinamikën ndryshimet.

Një shqyrtim retrospektiv i problemit të formimit të një sistemi për përcjelljen e cilësisë së arsimit bëri të mundur konstatimin e ekzistencës së sfond historikShfaqja e monitorimit pedagogjik: përvoja e rëndësishme në organizimin e mbledhjes së informacionit statistikor, kryerja sistematike e kërkimit statistikor, kuptimi i marrëdhënies së informacionit, analitik dhe vlerësimi kontrollohen nga funksionet prognostike dhe korrigjuese të menaxhimit të arsimit ndërsa bëhet më kompleks.

Studiuesit modernë, duke e pajisur konceptin e "monitorimit" me një kuptim pedagogjik, karakterizojnë thelbin e tij dhe mekanizmat e zbatimit në mënyra të ndryshme. Përcaktohet përmes vëzhgimit (G.V. Gutnik, G.M. Kodzhaspirova, A. Talykh dhe të tjerë), kontrollit (V.A. Mizherikov dhe të tjerë), diagnostikimit (V.I. Andreev dhe të tjerë), ekzaminimit (M V. Zanin dhe të tjerë). Praktikuesit bëjnë përpjekje për të identifikuar monitorimin me studimin, mbështetjen e informacionit të menaxhmentit. Disertacioni ofron një krahasim të detajuar të konceptit të "monitorimit pedagogjik" me konceptet "studim", "ekzaminim", "vëzhgim", "kontroll", "diagnostikë", "menaxhimi i informacionit". Të gjitha janë afër monitorimit në kuptim, por nuk janë identike. Identifikimi i monitorimit pedagogjik me konceptet e lidhura ndodh për shkak të pranisë në të të elementeve individuale të përmbajtjes së tyre. Thelbi i monitorimit pedagogjik është aq kompleks sa asnjë nga përkufizimet e tij aktuale nuk mund të klasifikohet si joadekuat apo i gabuar, pasi secili prej tyre pasqyron një anë të tij, një aspekt të rëndësishëm, pa të cilin ai do të humbiste shumëdimensionalitetin e tij.

Me monitorim pedagogjik nënkuptojmë monitorimin e qëllimshëm, të organizuar posaçërisht, të vazhdueshëm të funksionimit dhe zhvillimit të sistemit arsimor dhe/ose elementeve të tij individuale me qëllim marrjen në kohë të vendimeve adekuate të menaxhimit bazuar në analizën e informacionit të mbledhur dhe parashikimin pedagogjik.

Monitorimi si mekanizëm për gjurmimin e çdo ndryshimi ka të njëjtat veçori në çdo fushë veprimtarie, por secila fushë sjell karakteristikat e veta në përmbajtjen, organizimin, zbatimin e monitorimit dhe përdorimin praktik të informacionit monitorues.

Le të shqyrtojmë disa interpretime të monitorimit në fusha të ndryshme të veprimtarisë shkencore dhe praktike. Në ekologji, monitorimi është një monitorim i vazhdueshëm i gjendjes së mjedisit për të parandaluar devijimet e padëshiruara në parametrat më të rëndësishëm. Monitorimi i mjedisit konsiderohet si pjesë përbërëse e menaxhimit dhe me të drejtë vihet re se monitorimi që nuk synon menaxhimin çon në një sërë mangësish, kryesore prej të cilave janë teprica ose pamjaftueshmëria e informacionit, mospërshtatshmëria e tij dhe mungesa e kërkesës. Monitorimi këtu duhet të kryejë dy funksione të ndërlidhura - informimin dhe paralajmërimin.

Monitorimi sociologjik është një sistem holistik për gjurmimin e ndryshimeve që ndodhin në shoqëri, kërkimin dhe analizën e ideve masive rreth tyre. Metoda e matjeve të përsëritura grumbullon informacione për një numër të caktuar treguesish që pasqyrojnë gjendjen e mjedisit shoqëror dhe analizon dinamikën e rezultateve në krahasim me treguesit bazë dhe standardë. Kjo ju lejon të zbuloni modelet e zhvillimit të aspekteve të ndryshme të shoqërisë. Kjo do të thotë se monitorimi në sociologji kryen funksione informative dhe analitike-vlerësuese.

Vitet e fundit, monitorimi është përdorur gjerësisht në mjekësi, ku monitorimi kuptohet si monitorim i vazhdueshëm i ndryshimeve në parametrat e funksioneve fiziologjike të trupit të njeriut në një monitor. Ajo kryhet për të identifikuar dhe parandaluar situata kritike që janë të rrezikshme për shëndetin dhe jetën, si dhe shkelje të tilla të funksioneve fiziologjike që nuk mund të konstatohen gjatë monitorimit normal të pacientit për shkak të papritur dhe kohëzgjatjes së shkurtër të shfaqjes së tyre (zemrës dhe frymëmarrjes. shkalla e zemrës, rrahjet e zemrës, presioni arterial dhe venoz, prodhimi kardiak, temperatura e trupit, etj.). Monitorimi këtu kryen funksionin e informimit në kohë. Ky është avantazhi i tij në krahasim me vëzhgimin vizual, pasi vetëm me ndihmën e monitorimit në mjekësi mund të gjurmohen situata kritike të papritura.

Monitorimi në ekonomi shihet si “monitorim i vazhdueshëm i objekteve ekonomike, analizë e aktiviteteve të tyre si pjesë e menaxhimit”. Nevoja për të përdorur monitorimin në menaxhimin ekonomik ishte për faktin se metodat e analizës dhe parashikimit të përdorura më parë në një ekonomi të planifikuar të shpërndarjes praktikisht kanë pushuar së funksionuari. U bë e nevojshme lidhja e monitorimit, analizës dhe parashikimit të transformimeve ekonomike, të cilat përfunduan me sukses monitorimin me funksionet e tij të ndërlidhura: informative, analitike dhe prognostike.

Monitorimi në arsim, efektiviteti i të cilit varet nga një sërë faktorësh objektivë dhe subjektivë, është krijuar për të përmbushur një gamë më të gjerë qëllimesh. Në punimet shkencore, dallohen shumë funksione të ndryshme monitoruese: adaptive (A.A. Orlov dhe të tjerë), diagnostike (V.I. Andreev, A.S. Belkin dhe të tjerë), integruese, krahasuese, pragmatike (V.G. Popov dhe të tjerë), formuese, shtylla kurrizore (G.T. Emelyanova, S.N. Silina, etj.) dhe funksione të tjera. Në të vërtetë, për shkak të specifikës së lëndës së studimit dhe shkathtësisë së përdorimit të saj, monitorimi në arsim është shumëfunksional. Por shpesh tërësia e funksioneve të identifikuara nga shkencëtarët ngushton thelbin e monitorimit dhe varfëron qëllimin e tij. Pra, në veprat e autorëve individualë nuk përmenden funksionet analitike-vlerësuese dhe parashikuese të monitorimit, të cilat, në thelb, janë ndër kryesoret në monitorim.

Grupi i funksioneve të identifikuara të monitorimit mund të jetë gjithashtu jashtëzakonisht i gjerë: monitorimit shpesh i caktohen funksione që nuk janë karakteristike për të dhe emrat e tyre të ndryshëm ndonjëherë fshehin role dyfishuese. Pra, funksionet diagnostike dhe informative kanë një përmbajtje të kryqëzuar: monitorimi, kryerja e rolit të diagnostikimit, përfshin mbledhjen e informacionit, veprimtarinë e vendosjes dhe studimit të gjendjes së një objekti ose fenomeni (diagnoza) dhe dhënien e të dhënave të marra për përdoruesit. Zbatimi i funksionit informativ të monitorimit nënkupton edhe mbledhjen dhe dhënien e informacionit, ndërsa “diagnostikimi” është një nga elementët e funksionit analitik dhe vlerësues. Duke theksuar funksionet integruese dhe sistemformuese të monitorimit pedagogjik, shkencëtarët flasin për monitorimin si një faktor sistemformues në sistemin arsimor, duke siguruar natyrën komplekse të proceseve që ndodhin në këtë sistem, duke siguruar njëkohësisht unitetin dhe ndërlidhjen e të gjitha proceseve në arsim. është detyrë e menaxhimit të arsimit. Zhvendosja e funksioneve dhe detyrave të menaxhimit në monitorim është mënyra më e zakonshme për të zgjeruar në mënyrë të pajustifikuar kufijtë e qëllimit të tij.

Ne ndajmë këndvështrimin e T.A. Strokova, i cili veçoi sistemin më optimal të funksioneve, duke përfshirë në të: funksionet informative, analitike-vlerësuese, stimuluese-motivuese, kontrolluese, parashikuese dhe korrigjuese në shembullin e monitorimit të risive pedagogjike.

Le të shqyrtojmë shkurtimisht përmbajtjen e këtyre funksioneve.

Funksioni i informacionit. Thelbi i këtij funksioni është të marrësh një përgjigje për një gamë të gjerë pyetjesh në lidhje me ecurinë dhe efektivitetin e procesit arsimor, praninë e efekteve anësore dhe natyrën e tyre. Aktivitetet kryesore në zbatimin e këtij funksioni janë mbledhja dhe shpërndarja e informacionit të besueshëm. Funksioni i informacionit ju lejon të zvogëloni mungesën e informacionit për lloje të ndryshme faktesh në mënyrë që të shmangni rrezikun në zbatimin e vendimeve të caktuara të menaxhimit. Prandaj, është e rëndësishme të përdorni të gjithë informacionin e mundshëm, por të shmangni tepricën e tij, gjë që vetëm mund ta komplikojë situatën.

Funksioni analitik dhe vlerësues. Jo fakte të thjeshta, por analiza dhe vlerësimi i tyre i thellë i gjithanshëm bëjnë të mundur vlerësimin objektiv dhe gjithëpërfshirës të natyrës dhe veçorive të zbatimit të procesit arsimor, për të përcaktuar rëndësinë e rezultateve të marra, përputhjen e tyre me qëllimet dhe objektivat e veprimtarive arsimore. . Analiza e informacionit të mbledhur bën të mundur zbulimin e marrëdhënieve shkak-pasojë që pasqyrojnë gjendjen dhe tendencat e zhvillimit të sistemit arsimor. Drejtimi i përgjithshëm i analizës është kërkimi i të gjitha shpjegimeve të mundshme për faktin e regjistruar dhe zvogëlimi i mëtejshëm i tyre derisa të sqarohet varësia e vërtetë shkakësore.

Analiza e rezultateve është e lidhur ngushtë me vlerësimin - qëndrimin ndaj rezultatit aktual, zbatimi i të cilit është i mundur duke krahasuar rezultatet e arritura me standardet e vendosura. Të dhënat e marra me ndihmën e krahasimeve, krahasimeve, klasifikimeve shërbejnë si bazë për vendosjen e llojeve të ndryshme të marrëdhënieve dhe varësive, kërkimin dhe gjetjen e shkaqeve të dështimeve pedagogjike. Efektiviteti i zbatimit të funksionit analitik dhe vlerësues varet nga cilësia e informacionit të mbledhur, korrektësia, besueshmëria, domosdoshmëria dhe mjaftueshmëria e tij.

Funksion stimulues dhe motivues. Ky funksion konsiston në ndikimin e informacionit të mbledhur në vetëdijen dhe ndjenjat e pjesëmarrësve në procesin arsimor. Funksioni motivues ofron një efekt të fuqishëm stimulues për të gjitha subjektet e monitorimit që janë konsumatorë të mundshëm të informacionit monitorues. Është e nevojshme që informacioni të arrijë tek përdoruesi në një formë të arritshme dhe motivuese për perceptimin e tij.

Mekanizmi i veprimit të funksionit stimulues-motivues mund të ilustrohet duke përdorur një nga teoritë procedurale të motivimit - B.F. Skinner. Sipas teorisë së B.F. Skinner, sjellja e njerëzve përcaktohet nga rezultati i veprimeve të tyre në një situatë të ngjashme në të kaluarën. Njerëzit mësojnë nga përvoja e aktiviteteve të mëparshme dhe përpiqen të sigurojnë që aktivitetet e tyre të mëvonshme të çojnë në rezultatin e dëshiruar, ndërsa në të njëjtën kohë ata përpiqen të shmangin veprime të tilla që çojnë në një rezultat të padëshiruar. Kjo teori bazohet në një model me katër hapa: stimujt? sjellje? efektet? sjelljen e ardhshme. Në këtë model, sjellja e njerëzve në përgjigje të stimujve të caktuar çon në një rezultat specifik (pasoja). Nëse rezultati është pozitiv, personi përsërit sjelljen e tij në një situatë të ngjashme në të ardhmen. Nëse rezultati është negativ, vendas, personi do të sillet ndryshe në të ardhmen. Kështu, për shembull, rezultatet pozitive të inovacionit frymëzojnë mësuesit dhe bëhen rregullator i punës së tyre pedagogjike. Rezultatet joefektive dhe disa aspekte negative na detyrojnë të kuptojmë arsyet e vërteta të kësaj gjendjeje, të kërkojmë qasje dhe mjete të reja për zgjidhjen e problemeve që kanë lindur.

Kur zbatohet teoria e amplifikimit në monitorim, ka dy pasoja të mundshme:

) rezultatet pozitive të aktiviteteve të caktuara (me një vlerësim pozitiv monitorues) ofrojnë sjelljen e pritshme në të ardhmen;

) rezultatet negative nxisin kërkimin e sjelljeve të reja. Pastaj modeli i kësaj teorie të motivimit në lidhje me monitorimin mund të përfaqësohet si më poshtë:

Sipas teorisë së përforcimit, zbatimi i funksionit stimulues dhe motivues të monitorimit ka një lidhje të drejtpërdrejtë me veprimtarinë e mëtejshme pedagogjike. Prandaj, gjatë ofrimit të informacionit monitorues për përdoruesit, duhet të kujdeset për formën e aksesueshme dhe interpretimin e duhur të tij, i cili ka një forcë motivuese. Informacioni i keqkuptuar nga përdoruesit mund të çojë në rezultate negative të punës së mëtejshme.

funksioni i kontrollit. Ky funksion konsiston në monitorimin e vazhdueshëm të rezultateve arsimore dhe krahasimin e tyre me ato fillestare, si dhe në monitorimin e zbatimit të aktiviteteve të planifikuara: përputhjen e kohës së aktiviteteve me datat e planifikuara, përputhjen e veprimeve të mësuesve me masat korrigjuese të rekomanduara, etj.; ndikimi kontrollues shtrihet edhe në rrjedhën e procesit arsimor.

Në rrjedhën e monitorimit pedagogjik, reagimet manifestohen kryesisht. Në bazë të tij, ofrohet një krahasim i rezultateve të arritura dhe të pritura, gjurmimi i faktorëve që ndikojnë pozitivisht ose negativisht në rezultat.

Funksioni prognostik i monitorimit lidhet me mundësinë, në bazë të informacionit cilësor monitorues, për të paraqitur në mënyrë të besueshme një pamje të përgjithshme të zhvillimit të fenomenit të vëzhguar në të ardhmen dhe, në këtë mënyrë, për të zhvilluar shkencërisht plane të menjëhershme dhe më të largëta për transformimin. të procesit pedagogjik. Përmbajtja e funksionit prognostik është parashikimi pedagogjik.

Qasja e përgjithshme metodologjike ndaj parashikimit pedagogjik, sipas A.S. Belkin dhe N.K. Zhukova, konstatoi se prognoza pedagogjike mund të jetë e favorshme, e dyshimtë, e pafavorshme, por, ndryshe nga ajo mjekësore, nuk mund të jetë e pashpresë. Kjo ide vazhdon pikëpamjet e A.S. Makarenko për hipotezën optimiste të rritjes së një fëmije. Bazuar në natyrën optimiste të parashikimit, fokusi duhet të jetë, para së gjithash, në tendencat pozitive. Është prej tyre që parashikuesi duhet të shkojë në tendencat negative, të përcaktojë kushtet në të cilat elementet pozitive do të mbizotërojnë mbi ato negative, gjë që ka një rëndësi thelbësore, pasi korrespondon me natyrën optimiste të parashikimit pedagogjik dhe kontribuon në aktivizimin jo vetëm të subjekti, por edhe objekti i parashikimit.

Sa më i theksuar të jetë potenciali parashikues i monitorimit (d.m.th., sa më shumë niveli i informacionit të mbledhur të lejojë zbulimin e marrëdhënieve shkakësore dhe përdorimin e tyre për parashikim), aq më i vlefshëm është.

Funksioni korrigjues është t'i përgjigjet menjëherë problemeve dhe gabimeve të zbuluara. Përmbajtja e tij kryesore mund të konsiderohet zhvillimi në rast të një parashikimi të pafavorshëm të masave korrigjuese për të eliminuar faktet negative të zbuluara dhe për t'i parandaluar ato. Rekomandimet e zhvilluara janë një lloj mjeti reagimi; pa to, përdorimi i informacionit të monitorimit të marrë në menaxhim mund të jetë problematik.

Funksionet e monitorimit janë të ndërlidhura, para së gjithash, nga një lidhje logjike e përcaktuar nga fazat e studimit monitorues: informacioni i mbledhur analizohet me kujdes nga sistemet, vlerësohen faktet dhe tendencat e zbuluara gjatë analizës, të cilat, nga njëra anë. , ju lejojnë të kontrolloni procesin arsimor, dhe nga ana tjetër, janë një nxitje e fuqishme për aktivitete të mëtejshme; kjo, nga ana tjetër, bën të mundur që të bëhet një parashikim i zhvillimit të sistemit arsimor dhe të kryhet puna e nevojshme korrigjuese. Vetëm në unitetin e funksioneve që kryen monitorimi mund të realizojë plotësisht qëllimin e tij: të rrisë ndjeshëm efikasitetin e aktiviteteve të menaxhimit, duke plotësuar me përmbajtje funksionet kryesore të menaxhimit, duke siguruar kështu ndërlidhjen e tyre. Injorimi i çdo funksioni çon në një ulje të efektivitetit të vendimeve të menaxhimit të marra në bazë të informacionit monitorues.

Analiza e përmbajtjes së përkufizimeve të konceptit të "monitorimit", të gjetura në kërkimin pedagogjik, na lejon të konstatojmë se autorët jo vetëm që dallojnë funksionet e tij të ndryshme, por gjithashtu përcaktojnë thelbin e tij dhe mekanizmat e zbatimit në mënyra të ndryshme. Një përpjekje për të kombinuar përkufizime të ndryshme të monitorimit pedagogjik në një tërësi të vetme është bërë nga N. Verbitskaya dhe Yu. Naumenko, duke paraqitur monitorimin në formën e një poliedri që na kthehet nga njëra anë ose tjetra. Autorët identifikojnë "aspektet" e mëposhtme të monitorimit. Monitorimi është:

-vëzhgimi me qëllim të kontrollit, vlerësimit dhe parashikimit të mëvonshëm;

-një sistem për marrjen e të dhënave për vendimmarrje;

-ekzaminim i pavarur i gjendjes së procesit arsimor;

-një funksion kontrolli që ofron reagime;

-bazën e informacionit të menaxhimit.

monitorimi i cilësisë së arsimit

Monitorimi, në të vërtetë, lidhet me koncepte të tilla si "studim", "ekspertizë", "vëzhgim", "kontroll", "diagnostikë", "mbështetje informacioni për menaxhimin" etj.; në lidhje me të cilat shpesh identifikohet me vëzhgimin (G.V. Gutnik, G.M. Kodzhaspirova, A. Talykh dhe të tjerët), kontrollin (V.A. Mizherikov dhe të tjerët), diagnostikimin (V.I. Andreev dhe të tjerët), ekspertizën (M.V. Zanin dhe të tjerët). Praktikuesit bëjnë përpjekje për të identifikuar monitorimin me studimin, mbështetjen e informacionit të menaxhmentit.

Duke krahasuar konceptet e "studimit" dhe "monitorimit", duhet të pajtohemi me mendimin e A.S. Belkin dhe T.I. Galkina, i cili me të drejtë pohon: “Monitorimi i plotë është një studim, por jo çdo studim është monitorim.” Një studim mund të jetë episodik, një herë dhe vetëm nëse studimi është i vazhdueshëm, i strukturuar sipas kritereve të paracaktuara, do të marrë shenja të Duke korreluar vëllimet e këtyre koncepteve, mund të thuhet se koncepti "studim" është më i gjerë se koncepti "monitorim".

Por, duke patur parasysh jo shtrirjen e këtyre koncepteve, por përmbajtjen lëndore të tyre, duhet theksuar se studimi dhe monitorimi mund të jenë pjesë e njëri-tjetrit. Kur një aspekt studiohet në procesin e monitorimit, studimi është pjesë përbërëse e monitorimit. Për shembull, në monitorimin e cilësisë së arsimit, një aspekt kaq i rëndësishëm si arsyet e mungesës së mësimeve nga studentët mund të studiohet veçmas. Dhe, përkundrazi, studimi gjithëpërfshirës i çdo lënde, për shembull, niveli i shëndetit të fëmijës (grupi shëndetësor, sëmundjet trashëgimore dhe kronike, treguesit morfofunksionalë të zhvillimit fizik, sëmundshmëria, etj.), Vetëm pjesa e tij, e cila është më e ndryshueshme. , mund t'i nënshtrohet një studimi monitorues, në këtë rast, sëmundshmërisë.

Një koncept tjetër që lidhet me monitorimin është ekspertiza. Ekspertiza është një mënyrë e veçantë e studimit të realitetit, e cila kryhet nga specialistë (ekspertë) kompetentë dhe të pavarur dhe në të cilën është mendimi dhe vendimi përgjegjës i ekspertëve që kanë rëndësi vendimtare, në rastin kur proceset ose dukuritë që vlerësohen nuk mund të të matet drejtpërdrejt.

Krahasuar me monitorimin, ekspertiza është më pak e fokusuar në norma dhe standarde, dhe më shumë në vlera dhe kuptime. Puna e ekspertit është të përcaktojë cilësinë e objektit të ekzaminimit, për të cilin nuk ka një standard të zhvilluar objektivisht. Ekspertiza karakterizohet nga vlerësimi një herë, mospërsëritshmëria e veprimit, ndërsa karakteristika dalluese të monitorimit janë kohëzgjatja, vazhdimësia, matjet e shumta, përsëritshmëria e aksesit në subjektin e monitorimit në periudha të ndryshme kohore, krahasimi i rezultateve të monitorimit me standarde të paracaktuara. Kështu, konceptet e "ekspertizës" dhe "monitorimit" janë mjaft të pavarura.

Nëse konsiderojmë ekspertizën dhe monitorimin si lloje studimi, atëherë ato mund të përdoren për të studiuar një objekt dhe më pas do të jenë pjesë përbërëse e njëri-tjetrit. Më shpesh, ekspertiza përfshihet në monitorim: kur paraqitet një grup informacionesh të ndryshme monitorimi për disa vite dhe duhet të përpunohet, është pothuajse e pamundur të bëhet pa teknika ekspertize. Por mund të jetë edhe anasjelltas. Nuk është e pazakontë të kryhet "mini-monitorimi" në kuadrin e një ekzaminimi të një objekti, një nga anët e të cilit duhet të studiohet në dinamikë.

Shpesh monitorimi identifikohet me vëzhgimin. Vëzhgimi është një perceptim i qëllimshëm dhe i qëllimshëm, për shkak të detyrës së veprimtarisë. Është e gabuar të barazosh monitorimin dhe vëzhgimin, sipas mendimit tonë. Monitorimi mund të jetë një formë specifike e monitorimit, ose mund të përmbajë monitorimin si procedurë e brendshme, domethënë monitorimi mund të jetë një nga metodat e monitorimit, pjesë e tij.

Në vetvete, vëzhgimi mund të jetë një herë, dhe monitorimi përfshin monitorim afatgjatë, sistematik, të rregullt me ​​fiksim të dinamikës së rezultateve. Nëse vëzhgimi është i një natyre të tillë, atëherë ai, në rast të zbulimit të informacionit të nevojshëm, mund të jetë mënyra e vetme e monitorimit. Por edhe në këtë rast vëzhgimi është pjesë e monitorimit, një nga metodat e tij.

Nëse e konsiderojmë vëzhgimin jo si një metodë kërkimi, por në një kuptim më të gjerë, si monitorim të drejtpërdrejtë të një objekti, atëherë, në varësi të një sërë kushtesh, ky koncept mund të jetë identik me konceptin e "monitorimit". Në këtë rast, vëzhgimi. duhet të jetë e një natyre të gjatë, të vazhdueshme dhe të përfshijë matje të shumta sipas kritereve të paracaktuara.

Le të përcaktojmë raportin e monitorimit dhe kontrollit. Kontrolli zbulon përputhshmërinë e funksionimit të procesit pedagogjik me vendimet e miratuara menaxheriale, dhe monitorimi përcakton se si zbatimi i këtyre vendimeve menaxheriale ndikon në procesin pedagogjik. Monitorimi ka natyrë më shumë eksploruese sesa mbikëqyrëse.

Koncepti i kontrollit mund të përkufizohet në një kuptim të gjerë dhe të ngushtë. Në një kuptim të ngushtë, kontrolli (fr. contrdle - "mbikëqyrja me qëllim verifikimi") është mbikëqyrje, verifikim. Atëherë kontrolli është pjesë përbërëse e monitorimit, një nga funksionet e tij. Kohët e fundit, me zhvillimin e menaxhimit pedagogjik, kontrolli filloi të kuptohet shumë më gjerësisht. Kontrolli jep informacion të pasur, të sistemuar, tregon mospërputhjen midis qëllimit dhe rezultatit të arritur; informacioni i marrë gjatë kontrollit bëhet objekt i analizës pedagogjike. Qëllimi dhe detyrat e kontrollit: kompetenca dhe vlerësimi analitik ekspert i rezultateve të arritura dhe formulimi i konkluzioneve përkatëse për kryerjen e punës për rregullimin e procesit të veprimtarive arsimore; vlerësimi i të gjithë pjesëmarrësve në procesin arsimor, rezultatet e tyre specifike dhe formulimi i rekomandimeve për korrigjimin e aktiviteteve të ekipit; formimi i kanaleve të drejtpërdrejta dhe të reagimit për të informuar dhe stimuluar pjesëmarrësit në procesin arsimor. Në konceptin e monitorimit, të gjithë këta komponentë të kontrollit nuk përcaktohen thjesht, por përkufizohen në ndërlidhjen dhe ndërvarësinë e tyre.

Konceptet e "monitorimit" dhe "diagnostikës pedagogjike" janë të ndërlidhura ngushtë. Fakti është se diagnostikimi përfshin veprimtarinë e vendosjes dhe studimit të shenjave që karakterizojnë gjendjen e çdo sistemi për të parashikuar devijimet e mundshme; përveç kësaj, diagnoza pedagogjike ka natyrë parashikuese dhe përfshin mbledhjen (akumulimin) e informacionit, sistemimin e tij, përcaktimin e nivelit diagnostik, interpretimin, parashikimin e tendencave të mëtejshme të zhvillimit, diagnozën dhe perifikimin e prognozës. Por, në të njëjtën kohë, diagnoza mund të kryhet sipas një sërë kriteresh të pa sistemuar, të jetë e vetme. Në këtë rast, diagnostifikimi është pjesë e një pjese të monitorimit. Nëse diagnostikimi kryhet rregullisht, me ndihmën e një sistemi të paraformuar të kritereve, treguesve dhe metodave të vlerësimit të zhvilluara qartë, ju lejon të shihni dinamikën, nëse parashikohet zhvillimi i mëtejshëm bazuar në rezultatet e tij dhe zhvillohen masa korrigjuese specifike; atëherë bëhet monitorim.

I lidhur me monitorimin është koncepti i "mbështetjes së informacionit të menaxhimit", i cili interpretohet si një grup burimesh informacioni, mjetesh, metodash dhe teknologjish që kontribuojnë në zbatimin efektiv të të gjithë procesit të menaxhimit, duke përfshirë zhvillimin dhe zbatimin e vendimeve të menaxhimit. Bazuar në një funksion të tillë të monitorimit si informativ, mund të supozohet se monitorimi është një lloj sistemi mbështetës informacioni. Por monitorimi kryen edhe funksione të tjera (analitike-vlerësuese, motivuese, prognostike etj.), pra mbledhja e informacionit nuk është qëllimi i monitorimit në vetvete, por hapi i parë drejt arritjes së qëllimeve të përcaktuara pedagogjike. Sistemi i mbështetjes së informacionit funksionon për monitorim, duke siguruar informacionin e nevojshëm për objektin në studim. Kështu, mund të flasim për sistemin e mbështetjes së informacionit të monitorimit.

Por monitorimi i informacionit, nga ana tjetër, është pjesë e të gjithë sistemit të informacionit të menaxhimit brendashkollor (apo institucionit tjetër arsimor). Monitorimi nuk mund të zëvendësojë sistemin e informacionit të menaxhimit, por mund ta plotësojë atë me informacionin e vet. Në këtë rast, monitorimi është pjesë e sistemit të menaxhimit të informacionit.

Siç mund ta shihni, identifikimi i monitorimit me koncepte të ndërlidhura ndodh për shkak të pranisë në të të disa përbërësve të përmbajtjes së këtyre koncepteve, qëllimi dhe mundësitë e të cilave janë të shumëllojshme. Monitorimi në shumicën e rasteve mund të jetë ose një formë specifike e proceseve të shënuara (vëzhgim, kontroll, mbështetje informacioni, etj.), ose t'i përmbajë ato si një procedurë e brendshme.

Thelbi i monitorimit pedagogjik është aq kompleks sa të gjitha përkufizimet e këtij koncepti pasqyrojnë aspektet, funksionet, veçoritë e tij të ndryshme. Sidoqoftë, përshkruhet një rreth mjaft i qartë i karakteristikave më domethënëse të monitorimit pedagogjik:

-vazhdimësia e studimit të një objekti të caktuar;

-kohëzgjatja dhe gjurmimi sistematik;

-qëllimshmëria e aktiviteteve monitoruese;

-integritetin e sistemit të monitorimit.

Për të kuptuar më mirë thelbin e monitorimit pedagogjik, le ta konsiderojmë monitorimin si një sistem: përbërjen e këtij sistemi, strukturën, faktorët sistemformues.

Pa hyrë në detaje të rezultateve të studimeve të kuptimit të konceptit "sistem", sot mund të konstatojmë se në shkencë nuk ekziston një përkufizim i vetëm i pranuar përgjithësisht i këtij koncepti. Megjithatë, shumica e studiuesve theksojnë këto karakteristika kryesore të sistemit: së pari, ai përfshin një grup të caktuar elementësh, ndërlidhja dhe ndërveprimi i të cilave përcaktojnë integritetin e tij; dhe, së dyti, sistemi ka vetinë e integritetit, karakterizohet nga prania e cilësive që nuk janë të natyrshme në pjesët e tij individuale.

Struktura e monitorimit si sistem formohet nga elementë të ndërlidhur: qëllimi i zbatimit të tij, objekti i monitorimit, subjektet e organizimit dhe zbatimit të monitorimit, një sërë kriteresh dhe treguesish vlerësimi, metodat e mbledhjes së informacionit, ndërveprimi i të cilave. siguron zbatimin e matjeve monitoruese.

Subjektet e monitorimit mund të jenë shërbimet funksionale të një institucioni arsimor, administrata, mësuesit, madje edhe studentët dhe prindërit e tyre, si dhe persona të tjerë që nuk lidhen drejtpërdrejt me procesin arsimor, por që marrin pjesë në zbatimin e tij (shkencëtarë, përfaqësues të autoriteteve arsimore , etj.).

Sistemi i monitorimit pedagogjik

Objekti i monitorimit është cilësia e arsimit. Në procesin e monitorimit të pjesëve, subjektet ndikojnë në objekt për ta studiuar atë, dhe objekti, nga ana tjetër, merr informacionin e nevojshëm për subjektet. Subjektet e monitorimit, duke u fokusuar tek objekti, përcaktojnë qëllimin e studimit. Këto tre lloje lidhjesh (subjektet - objekt, subjektet - qëllimi, objekti - qëllimi) janë shtylla kurrizore, ato sigurojnë integritetin e sistemit të monitorimit, zbatimin e tij në proces.

Elementi sistemformues i sistemit të monitorimit, si çdo sistem aktiviteti, është qëllimi: në mënyrë që sistemi të funksionojë, është e nevojshme të përcaktohet se për çfarë duhet të veprojë. Prania e një qëllimi është një lidhje përcaktuese në një studim monitorues. Qëllimi, si filli kryesor i studimit, përshkon të gjithë elementët e tjerë të sistemit të monitorimit: në bazë të qëllimit, veçohet një grup kriteresh dhe treguesish vlerësimi, zgjidhen metodat e kërkimit dhe ndërtohet një procedurë monitorimi; qëllimi është analizimi, interpretimi dhe përdorimi i mëtejshëm i informacionit monitorues.

Zhvillimi i një grupi kriteresh dhe treguesish duket të jetë një problem i vështirë për shkak të shkathtësisë së subjektit të kërkimit. Gjatë përzgjedhjes së kritereve dhe treguesve të tyre, është e rëndësishme të parashikohet nevoja dhe mjaftueshmëria e tyre. Treguesit e përzgjedhur duhet të mbulojnë tërësisht fenomenin në studim, por jo të jenë dytësorë.

Për të mbledhur informacion për secilin prej treguesve, metodat e kërkimit përcaktohen duke marrë parasysh karakteristikat e fenomenit në studim dhe aftësitë (materiale, kohore, intelektuale) të subjekteve. Metodat duhet të sigurojnë objektivitetin, besueshmërinë dhe besueshmërinë e informacionit të marrë monitorues të nevojshëm për marrjen e vendimeve të menaxhimit.

Zhvillimi i rekomandimeve në procesin e monitorimit dhe miratimi i një vendimi për zbatimin praktik të tyre është pika e kryqëzimit të monitorimit si një sistem me një sistem kontrolli që vepron si një mjedis i jashtëm për të. Në procesin e monitorimit pedagogjik, ka një shkëmbim të vazhdueshëm informacioni me këtë mjedis: grumbullimi i informacionit për treguesit më të rëndësishëm për sistemin e menaxhimit, përdorimi i informacionit të gatshëm të siguruar nga mbështetja informative e sistemit të menaxhimit; dhe në rezultat, sistemi i menaxhimit merr informacione të përpunuara, fakte dhe tendenca të zbuluara, rekomandime për aktivitete të mëtejshme, në bazë të të cilave rishikohen qëllimet, organizohen ngjarje të reja dhe kontrolli mbi marrjen e rezultateve të reja. Monitorimi, pra, duke vepruar si një nënsistem menaxhimi, është një sistem i hapur aktiviteti. Prandaj, funksionimi dhe zhvillimi efektiv i një sistemi të tillë përcaktohet nga shkalla e hapjes së tij, shkalla e efikasitetit të këtij shkëmbimi informacioni.

Të gjitha sistemet natyrore u binden vetëm ligjeve natyrore objektive të natyrës, dhe sistemet artificiale u binden ligjeve, parimeve dhe rregullave subjektive të vendosura nga vetë njeriu. Një pronë e rëndësishme e sistemit të monitorimit si një sistem artificial është pronë e organizatës. Organizimi i sistemit përcaktohet nga menaxhimi i lidhjeve ndërmjet elementeve të sistemit dhe lidhjeve të sistemit me mjedisin. Vetia e organizimit të një sistemi nuk shpreh një përmbledhje të rastësishme të elementeve të tij, por një organizim të veçantë të ndërveprimit të tyre. Kjo do të thotë që sistemi i monitorimit do të funksionojë vetëm nëse të gjithë elementët e tij janë të pajisur me një përmbajtje specifike, ndërveprimi i tyre është i organizuar posaçërisht dhe parimet e bazuara në shkencë bëhen baza për organizimin dhe zbatimin e monitorimit. Parimet e mëposhtme të monitorimit shërbyen si bazë teorike për punën eksperimentale dhe kërkimore:

Parimi i qëllimit. Në përputhje me të, monitorimi i nënshtrohet qëllimeve të paracaktuara, me fokus në to, përcaktohet linja kryesore e monitorimit, ndërtohet përmbajtja e monitorimit dhe informacioni i mbledhur ndërlidhet me qëllimet.

Parimi i vazhdimësisë ka për qëllim marrjen e informacionit të plotë dhe të gjithanshëm për objektin e vëzhguar për një kohë të gjatë. Kjo mund të arrihet vetëm me monitorim sistematik, të vazhdueshëm të objekteve të zgjedhura për vëzhgim dhe, mbi të gjitha, të atyre që më parë ishin përcaktuar si dominante, drejtuese.

Parimi i integritetit dhe shkathtësisë së qasjes ndaj lëndës së studimit parashikon që, gjatë organizimit dhe zbatimit të monitorimit, të vazhdohet nga procesi arsimor në tërësi, të mbulohen në mënyrë gjithëpërfshirëse të gjithë përbërësit e tij strukturorë dhe lidhjet ndërmjet tyre, të përdoren metodat e shkencat që lidhen me pedagogjinë, të regjistrojnë të gjitha faktet që lidhen me fenomenin në studim.

Parimi i bashkërendimit të veprimeve të drejtuesve të institucioneve arsimore, punonjësve të shërbimeve funksionale të shkollave dhe mësuesve individualë përgjegjës për fusha specifike të organizimit dhe zbatimit të monitorimit kërkon njëdrejtim dhe konsistencë, konsistencë dhe koordinim të tyre; ai gjithashtu presupozon respektimin e bazave dhe standardeve të unifikuara teorike, zhvillimin e një plani të unifikuar veprimtarie.

Parimi i synimit të kërkimit monitorues është diferencimi i tij. Duke pasur karakteristika të përbashkëta, monitorimi në një institucion të caktuar arsimor ka veçori individuale, të veçanta, specifikat e procesit arsimor, ekipet pedagogjike dhe specifike dhe institucionin arsimor në tërësi. Sistemi i monitorimit është ndërtuar duke marrë parasysh një bazë të caktuar.

Parimi i publicitetit përfshin kryerjen e aktiviteteve të ndryshme për të informuar ata përdorues për informacionin e marrë përmes monitorimit. Në të njëjtën kohë, ata marrin informacion jo vetëm për ato aspekte të procesit arsimor që përbënin një objekt të veçantë të studimit monitorues, por edhe për efektet anësore të evidentuara gjatë procesit të monitorimit.

Monitorimi nuk është vetëm një sistem, por edhe një proces që përfshin tre faza: përgatitore (organizative), kërkimore aktuale dhe fazë përfundimtare.

Faza përgatitore është thelbësore në monitorimin pedagogjik. Fillon me përzgjedhjen e specialistëve: mësues me përvojë, përfaqësues të shërbimeve funksionale të shkollës, shkencëtarë. Grupi drejtohet nga një shkencëtar, drejtor shkencor i një institucioni arsimor ose një mësues - psikolog me përvojë. Në fazën përgatitore, zhvillohet një program monitorimi. Thelbi i punës së propozuar diskutohet paraprakisht, formulimi i temës, qëllimi, objektivat e studimit, rezultatet e pritura qartësohen për të zhvilluar një sërë kriteresh dhe treguesish për vlerësimin e fenomenit ose procesit në studim në bazë të kjo.

Në të njëjtën fazë, përcaktohen metodat e kërkimit dhe mjetet diagnostikuese zgjidhen ose zhvillohen vetë. Në këtë rast, është e nevojshme të fokusohemi në karakteristikat e grupit në studim (gjinia, mosha, përbërja, etj.), pasi në varësi të karakteristikave të moshës, numrit të lëndëve etj., do të jenë efektive mjete të ndryshme. Metodat e zgjedhura dhe të zhvilluara duhet të sigurojnë mjaftueshmërinë e informacionit, objektivitetin, besueshmërinë dhe besueshmërinë e tij, interpretimin e paqartë të rezultateve të marra, krahasueshmërinë e tyre me rezultatet e marra nga metoda të tjera kërkimore. Përveç kësaj, ato duhet të jenë të përshtatshme në mbledhjen dhe përpunimin e informacionit dhe të lejojnë gjurmimin e fenomeneve të studiuara në dinamikë. Metodat standarde shpesh nuk i kënaqin plotësisht studiuesit. Për të arritur një diagnostikim më të madh të metodave dhe testeve standarde, përputhshmërinë e tyre me specifikat e lëndës së hulumtimit dhe kushtet e këtyre studimeve, ata përdorin përshtatjen dhe modifikimin e tyre. Në të njëjtën fazë, është e nevojshme të merren parasysh mënyrat e përpunimit, ruajtjes dhe shpërndarjes së informacionit.

Faza përgatitore përfundon me zhvillimin dhe miratimin e planit (programit) të studimit monitorues, i cili përfshin shpeshtësinë dhe kohën e mbledhjes dhe dhënies së informacionit për secilin prej treguesve: një listë e atyre që janë përgjegjës për mbledhjen, përpunimin dhe dhënien e informacionit: koha e takimeve të veçanta për të analizuar dhe përmbledhur rezultatet e monitorimit. Afatet dhe ekzekutuesit përgjegjës duhet të specifikohen në mënyrë specifike për të shmangur ndërprerjet në zbatimin e planit të monitorimit. Është e nevojshme të njihen të gjitha subjektet e monitorimit pedagogjik me versionin e shkruar të planit.

Studimi aktual monitorues nuk është gjë tjetër veçse grumbullimi i vazhdueshëm i informacionit thelbësor dhe të gjithanshëm për cilësinë e arsimit, përpunimin, sistemimin, analizën dhe vlerësimin e thelluar të tij. I planifikuar siç duhet në fazën përgatitore, procesi i monitorimit pedagogjik, me përjashtim të analizës së informacionit të mbledhur, nuk është i vështirë për mësuesit me përvojë dhe psikologët praktikantë.

Analiza e rezultateve është mjaft e ndërlikuar dhe i nënshtrohet kërkesave të përgjithshme për analizën si metodë kërkimore. Kërkon marrjen parasysh të një sërë faktorësh shtesë, njohjen e mirë të proceseve që ndodhin në arsim. Studiuesit që kryejnë analizën duhet të jenë shumë të kualifikuar, të kenë mendim universal, një gamë të tërë aftësish praktike dhe përvojë në mësimdhënie.

Vlerësimi i të dhënave të marra gjatë analizës, si çdo vlerësim, përcakton vlerën absolute ose krahasuese të një objekti, ai vepron si tregues i arritjeve të caktuara. Një vlerësim kuptimplotë mund të jepet bazuar në një krahasim të rezultateve reale me standardet dhe normat. Fatkeqësisht, problemi i racionimit në pedagogji është në fillimet e zgjidhjes së tij, ndërkohë që vlerësimi (pra dhe vetë monitorimi) do të jetë po aq efektiv sa standardet dhe normat janë vendosur saktë. Nisur nga kjo situatë, vlerësimi i fakteve të zbuluara gjatë procesit të monitorimit mund të bëhet mbi bazën e dinamikës së rezultateve për tregues individualë.

Faza përfundimtare. Në këtë fazë, në bazë të informacionit të analizuar, bëhet interpretimi i tij, parashikohet zhvillimi i mëtejshëm i institucionit arsimor, formulohen përfundime dhe masa rekomanduese për të korrigjuar procesin arsimor dhe kushtet e krijuara për të në rast të një prognozë të pafavorshme. Thelbi i parashikimit pedagogjik është parashikimi i zhvillimit të mundshëm të ngjarjeve në të ardhmen në kushte të caktuara. Në bazë të parashikimit, përcaktohet se çfarë është e nevojshme dhe e mundur të korrigjohet për të arritur rezultate më të mira. Po zhvillohen rekomandime për eliminimin e prirjeve negative në rrjedhën e veprimtarisë pedagogjike, në kuadrin e zbatimit të procesit arsimor ose në organizimin e monitorimit.

§ 2. Monitorimi i cilësisë së arsimit dhe përdorimit

Kohët e fundit janë shfaqur udhëzime të ndryshme për përdorimin e rezultateve të USE në nivele të ndryshme. Në nivel federal, ekspertët kanë filluar të krahasojnë rezultatet e Provimit të Unifikuar të Shtetit sipas viteve dhe rajoneve individuale. Duke krahasuar rezultatet ndër vite, zbuloni pse ka ndryshuar shpërndarja e notave; çfarë përcakton numrin e maturantëve që kanë marrë 100 pikë në vite të ndryshme. Në nivel rajonal, rezultatet e USE kanë filluar të përdoren për të krahasuar rezultatet e institucioneve arsimore dhe certifikimin e tyre. Në shkolla, rezultatet e USE kanë filluar të përdoren për të vlerësuar punën e mësuesit.

Në këtë drejtim, pyetja "A mund të përdoren rezultatet e USE për të monitoruar cilësinë e arsimit?" bëhet kyç.

Le të shqyrtojmë se çfarë vendi zë USE në sistemin arsimor dhe disa aspekte të studimeve monitoruese. Për ta bërë këtë, merrni parasysh modelin e sistemit arsimor të përdorur në studimet ndërkombëtare të monitorimit të cilësisë së arsimit.

Sistemi arsimor është një sistem kompleks; ai përbëhet nga shumë objekte të ndryshme me lidhje të ndryshme, të fshehura dhe të qarta. Ai mund të përfaqësohet në një model të thjeshtuar, i cili është përdorur në shumë studime monitoruese ndërkombëtare për 30 vjet. Ka nivele të ndryshme në këtë sistem: vetë sistemi (federal dhe rajonal), shkolla ose klasa, studenti. Cilësia e arsimit varet nga shumë faktorë, për shembull, nga kushtet e arsimit në shkollë dhe në klasë, nga organizimi i procesit arsimor.

Niveli tjetër është niveli i realizueshëm i arsimit, i cili, natyrisht, përcaktohet nga niveli i sipërm i planifikuar, por varet nga shumë faktorë tashmë në nivel lokal, nga vetë shkolla, nga mjedisi i saj, nga çfarë fëmijësh studiojnë. shkollën, sa profesionist është ekipi dhe për shumë faktorë të tjerë, duke përfshirë, natyrisht, tekstet shkollore. Është e qartë se ky nivel është më i ulët se sa ishte planifikuar. Dhe e fundit - niveli i arritur i arsimit - ky është niveli që studentët mund të demonstrojnë në procesin e vlerësimit të arritjeve arsimore, për shembull, në një provim të unifikuar shtetëror. Është e qartë se niveli i arritur është dukshëm i ndryshëm nga ai i planifikuar dhe i zbatuar. Kur analizohen rezultatet e USE, ka një mospërputhje të konsiderueshme në mendimet e ekspertëve se si duhet të kryhen detyra të caktuara në krahasim me rezultatet e marra realisht, mesatarisht 10-15%, dhe për disa detyra deri në 40%. Ky është një fakt i njohur. Ai thotë se nivelet e planifikuara dhe të arritura ndryshojnë gjithmonë, por madhësia e mospërputhjes varet nga vetëdija e komunitetit profesional për rezultatet reale të arsimit në vend. Në mungesë të informacionit të nevojshëm, në shoqëri krijohet një ide e shtrembëruar e nivelit të arsimimit, e cila ndryshon dukshëm nga ajo reale.

Kuptimi i qëllimeve dhe objektivave të monitorimit të studimeve për vlerësimin e cilësisë së arsimit ndihmon në identifikimin e kontributit të USE në hapësirën e informacionit të krijuar nga sistemi për vlerësimin e cilësisë së arsimit. Qëllimi i parë i monitorimit të studimeve për vlerësimin e cilësisë së arsimit është përshkrimi i sistemit arsimor sipas parametrave të përzgjedhur në përputhje me disa kritere që janë vendosur për të përshkruar këtë sistem. Më tej, qëllimet janë të vendosin marrëdhëniet midis objekteve individuale (treguesit e tyre) në sistem, të studiojnë modelin e ndërveprimit midis objekteve (treguesve) dhe të krahasojnë sistemet arsimore për një periudhë të caktuar kohore në nivele të ndryshme (rajonale, federale dhe ndërkombëtare).

Le të kalojmë në monitorimin e arritjeve arsimore. Si dhe në monitorimin e cilësisë së arsimit, veçojmë tre detyra kryesore të monitorimit të arritjeve arsimore: marrjen e informacionit për gjendjen e arritjeve arsimore të nxënësve, identifikimin e tendencave të ndryshimeve në gjendjen e arritjeve arsimore dhe identifikimin e faktorëve që ndikojnë në gjendjen. të këtyre arritjeve arsimore. Arritjet arsimore në kuptimin modern përfshijnë: njohuritë dhe aftësitë lëndore;

aplikimi i njohurive dhe aftësive lëndore në praktikë (në situata të ndryshme të jetës reale, jo vetëm në kontekstin e një disipline akademike);

aftësi ndërdisiplinore;

aftësitë e komunikimit (aftësia për të shprehur qartë mendimet e dikujt me gojë ose me shkrim, për të dëgjuar dhe kuptuar të tjerët, për të kuptuar dhe analizuar tekstin e lexuar);

aftësia për të punuar me informacionin e paraqitur në forma të ndryshme (tabela, grafikë etj.);

zotërimi i teknologjisë së informacionit (aftësia për të punuar me informacion duke përdorur një kompjuter);

aftësia për të bashkëpunuar dhe për të punuar në grup;

aftësia për të mësuar dhe përmirësuar;

aftësitë për zgjidhjen e problemeve.

Siç e dini, USE vlerëson vetëm një pjesë të arritjeve arsimore - njohuritë dhe aftësitë e lëndës. Provimi teston saktësisht atë që mësohet në shkollë dhe në të njëjtin kontekst arsimor që vendos shkolla. Fatkeqësisht, rezultatet e studimeve krahasuese ndërkombëtare të cilësisë së arsimit, duke përfshirë edhe studimin PISA, tregojnë se për gati 10 vjet nxënësit tanë të shkollës po tregojnë rezultate mjaft të ulëta në zbatimin e njohurive në situata të ndryshme afër jetës.

Përsa i përket aftësive ndërdisiplinore, ne jemi të detyruar të vërejmë se asnjë lëndë e vetme në të cilën kryhet USE nuk merr përsipër këtë detyrë serioze dhe të rëndësishme. Nuk ka gjasa që situata me USE të ndryshojë në të ardhmen e afërt. Megjithatë, aktualisht, me urdhër të Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës, është duke u zhvilluar një instrument për përzgjedhjen e nxënësve të klasave të 9-ta në klasa të specializuara, i cili krahas njohurive dhe aftësive lëndore do të vlerësojë aftësitë arsimore ndërdisiplinore dhe të përgjithshme.

Duhet të them se në shumë vende të botës filluan të zhvillojnë teste për të vlerësuar aftësinë për të zgjidhur problemet. Për më tepër, problemet jepen nga situata të ndryshme: për shembull, duhet të merrni një vendim për blerjen e një makine ose të hartoni një sistem bibliotekë në shkollë, d.m.th. të zbatojë aftësitë dhe njohuritë e marra në shkollë. Kur përfundoni një detyrë, duhet të kuptoni problemin; lidheni këtë problem me ato lëndë që studioheshin në shkollë, për shembull, për të matematikuar problemin ose për të parë se ai mund të zgjidhet duke përdorur ligjet fizike ose duke përdorur njohuritë e biologjisë; dhe, së fundi, zgjidh këtë problem dhe, nëse është e nevojshme, arsyeto zgjidhjen.

Arritëm të zbatonim qasje gjithëpërfshirëse për vlerësimin e arritjeve arsimore në monitorimin e arritjeve arsimore, i cili u krye si pjesë e një eksperimenti për modernizimin e strukturës së përmbajtjes së arsimit në klasat 10-11 të shkollave eksperimentale (Nr. 50, 7 në Makhachkala). Niveli i arsimit të përgjithshëm të studentëve në klasat 10-11 u vlerësua në nivelet bazë, të avancuar dhe të lartë, niveli i formimit të interesit të studentëve për lëndë të ndryshme akademike, qëndrimi ndaj arsimit të marrë, vetëvlerësimi i formimit të aftësive njohëse. u identifikuan aftësi, orientime vlerash, vetëvendosje profesionale.

A mund të japë një provim i vetëm një gamë të tillë treguesish? Sigurisht që jo, dhe nuk është e nevojshme t'i vësh të gjitha këto detyra përpara tij.

Faza më e rëndësishme e të gjitha studimeve monitoruese është monitorimi i sistemit, identifikimi i ndryshimeve dhe përcaktimi i tendencave në këto ndryshime. Për ta bërë këtë, ju duhet të keni të njëjtën paketë veglash, duke përdorur të cilën mund të instaloni këto ndryshime. Ata që janë të përfshirë në monitorim janë të vetëdijshëm për kërkesën bazë: të mos ndryshojnë paketën e mjeteve nëse detyra është të vlerësohen ndryshimet ose tendencat në ndryshimet e sistemit. Në rastin e USE, kjo kërkesë është plotësisht e pazbatueshme: USE kryhet për të vlerësuar nivelin e përgatitjes së studentëve dhe rezultatet e këtij vlerësimi përdoren në certifikimin përfundimtar dhe përzgjedhjen në universitet. Natyrisht, në këto kushte, është e nevojshme të ndryshohen mjetet nga viti në vit për të marrë rezultate më objektive.

Për më tepër, për një kohë të kufizuar në provim, është e pamundur të kontrollohet zhvillimi i të gjithë ose shumica e elementeve të përmbajtjes së arsimit. Por koha nuk mund të rritet, ajo përcaktohet nga faktorë të ndryshëm që lidhen me aftësinë për të siguruar punën efektive të të ekzaminuarve. Prandaj, në kuadër të Provimit të Unifikuar të Shtetit, edhe një vit, pothuajse çdo komision lëndor krijon disa plane testimi paksa të ndryshme nga njëra-tjetra. Siç e dini, specifikimi, i cili është postuar në internet, jep një plan të përgjithësuar të punës dhe tregon pozicionet e përgjithësuara të kodifikuesit sipas temës për secilën detyrë. Materialet matëse të kontrollit real janë disi të ndryshme në opsione. Ndryshimi është më i madh me kalimin e viteve. Komisionet lëndore planifikojnë zhvillimin e KIM në atë mënyrë që për një kohë të caktuar, p.sh., për 2-3 vjet, të përfshihen në fletët e provimit të gjithë elementët e përmbajtjes së arsimit në këtë lëndë që mund të verifikohen. Kështu, të ekzaminuarve u jepen opsione të ndryshme, dhe kjo, natyrisht, kufizon mundësitë e përdorimit të USE për monitorimin e cilësisë së arsimit.

Si mund të përdor rezultatet e provimit? Provimi i unifikuar i shtetit lejon:

të marrë informacion të përgjithësuar për nivelin dhe cilësinë e arsimit të përgjithshëm të maturantëve;

të vlerësojë shkallën e zotërimit të maturantëve

përmbajtja e lëndëve akademike të kontrolluara në provim, e pasqyruar në përmbajtjen minimale të detyrueshme dhe kërkesat për nivelin e formimit të maturantëve;

të marrë informacion për të vlerësuar përmbajtjen e versionit të ri të standardeve arsimore, realizmin e kërkesave për nivelin e trajnimit të maturantëve dhe aftësinë për të matur arritjet e tyre;

të përcaktojë drejtimet për përmirësimin e procesit arsimor dhe mbështetjen edukative-metodologjike të lëndëve arsimore;

vlerësoni cilësinë e materialeve matëse të kontrollit dhe përshkruani mënyrat për t'i përmirësuar ato.

Konkluzioni kryesor është përgjigja e pyetjes kryesore: në kushte të caktuara, USE mund të bëhet pjesë e sistemit për monitorimin e cilësisë së arsimit, sepse për të menaxhuar cilësinë e arsimit, është e nevojshme të kemi informacion për rezultatet e të nxënit.

Në çfarë kushtesh SHFRYTËZIMI mund të jetë pjesë e monitorimit të cilësisë së arsimit?

Ndër kërkesat kryesore për PËRDORIM janë: - Krahasueshmëria e rezultateve të PËRDORIMIT ndër vite; - interpretimi kuptimplotë i rezultateve; - prania e faktorëve që mund të shpjegojnë rezultatet; - krahasueshmëria e sistemit USE me studimet kombëtare dhe ndërkombëtare të cilësisë së arsimit.

Një nga mangësitë e USE në formën e tij aktuale në fazën eksperimentale është pamundësia për të krahasuar rezultatet gjatë viteve. Pikët e dhëna në certifikatën e një viti, p.sh. 80 pikë, nuk janë të barazvlefshme me 80 pikë në një vit tjetër. Dhe kufiri prej 70 pikësh, që ndan studentët që kanë marrë "4" dhe "5" në vite të ndryshme, nuk mund të interpretohet pa mëdyshje sipas vitit.

Si të zgjidhet ky problem? Shumë vende që prezantojnë një sistem të standardizuar të notimit të përdorur për të gjurmuar rezultatet e të nxënit, planifikojnë shkallën që në fillim dhe projektojnë qëllimisht fletët e tyre të provimit në mënyrë të tillë që të mund të lidhin detyrat sipas vitit. Kjo nënkupton përdorimin e një skeme rrotulluese për krijimin e materialeve matëse të kontrollit dhe një banke të vetme detyrash të kalibruara. Detyrat në secilën bankë janë të ndërlidhura. Për të lidhur të gjitha detyrat nga të tre bankat, nevojitet një përpunim i veçantë i një sërë rezultatesh të të gjitha viteve të Provimit të Unifikuar të Shtetit sipas një modeli të vetëm të teorisë së modelimit dhe parametrizimit të testeve pedagogjike. Të gjitha detyrat duhet të përpunohen në një sistem të vetëm dhe vështirësia e detyrave të të gjitha bankave duhet të llogaritet në të njëjtën shkallë. Në bazë të detyrave të kalibruara, do të përcaktohen rezultatet e USE, të cilat tashmë janë të krahasueshme ndër vite. Pika kyçe në këtë drejtim është zgjedhja dhe justifikimi i modelit për kalibrim. Kështu, kërkesat që lidhen me krahasueshmërinë e rezultateve të USE ndër vite përfshijnë:

krijimi i një banke të vetme detyrash të kalibruara;

zhvillimi i skemave rrotulluese për krijimin e CMM;

prezantimi i një shkalle të vetme.

Kërkesa tjetër është një interpretim kuptimplotë i rezultateve. Aktualisht, sipas rezultateve të USE, nuk jepet asnjë interpretim kuptimplotë as për përgatitjen e një të ekzaminuari individual, as për përgatitjen e të gjithë grupit të tyre. Certifikata përmban vetëm tregues sasiorë, numrin e pikëve të marra nga i testuari në lëndë të veçanta. Bazuar në rezultatet e Provimit të Unifikuar të Shtetit në nivel federal dhe rajonal, të dhënat analizohen për tregues individualë, për shembull, analizohet përqindja e studentëve që kanë përfunduar një detyrë të caktuar; përqindja e detyrave të kryera saktë nga një temë e caktuar, etj. Por karakteristikat e përgatitjes së studentit, që përshkruan kuptimplotë atë që ka zotëruar dhe çfarë jo, për fat të keq, nuk jepen. Kjo është për shkak të mungesës së një standardi, mungesës së një kuptimi të dakorduar se çfarë janë nivelet bazë, të avancuara dhe të larta të trajnimit dhe arsye të tjera. Për një interpretim kuptimplotë të rezultateve, është e nevojshme:

caktoni nivele të veçanta në përgatitjen e studentëve (për shembull, bazë, të avancuar dhe të lartë);

një përshkrim kuptimplotë i niveleve të ndryshme të arritjeve. Ekzistojnë dy qasje për interpretimin kuptimplotë të rezultateve të testit. Qasja e parë përfshin alokimin a priori të niveleve individuale në përgatitjen e studentëve (për shembull, bazë, të avancuar dhe të lartë) dhe korrelacionin e tyre me detyrat e përfunduara. Në qasjen e dytë, sipas treguesve integralë ndahen grupe të ndryshme të të testuarve, më pas përcaktohen grupet e detyrave të kryera me sukses nga këto grupe studentësh dhe përshkruhet trajnimi i nxënësve të shkollës, duke e ndërlidhur me detyrat që ata kryejnë me sukses. Qasja e parë aktualisht është duke u zhvilluar në kërkimin shkencor. Bazuar në të kuptuarit e ekspertëve të niveleve bazë, të avancuara dhe të larta të trajnimit, detyrat kombinohen në grupe të caktuara. Nxënësit e shkollës ndahen në dy grupe (ata që kanë arritur dhe ata që nuk kanë arritur nivelin bazë të trajnimit). Më tej, grupi i studentëve që kanë arritur trajnimin bazë është i ndarë në tre nëngrupe:

) duke pasur vetëm trajnime bazë (mos kryeni detyra në një nivel të avancuar dhe të lartë);

) kryerja e detyrave në të dy nivelet bazë dhe të avancuar; dhe 3) studentë që kryejnë detyra në të dy nivelet bazë, të avancuar dhe të avancuar.

Nxënësit që nuk kanë arritur trajnimin bazë ndahen në dy nëngrupe:

) të cilët nuk e kanë arritur trajnimin bazë dhe nuk kryejnë detyra të nivelit më të lartë dhe 2) që nuk kanë arritur trajnimin bazë, por kryejnë detyra të caktuara të nivelit më të lartë.

Ne besojmë se nëse kjo qasje zbatohet brenda kornizës së USE, do të merret informacion i vlefshëm që do të lejojë një interpretim kuptimplotë të rezultateve të USE. Shkollat ​​mund ta përdorin këtë informacion për të bërë rregullime arsimore.

Problemi kryesor është ngritja e nivelit të trajnimit. Ekzistojnë dy qasje për përcaktimin e nivelit të trajnimit: kompensuese dhe kufizuese. Qasja kompensuese përdoret në USE. Do të thotë që i testuari mund të kompensojë mungesën e njohjes së çdo elementi të përmbajtjes (mospërmbushjen e detyrës) me njohjen e mirë të çështjeve të tjera. Kjo çon në faktin se të ekzaminuarit që kanë marrë nota të shkëlqyera mund të demonstrojnë njohuri të pakënaqshme në një sërë elementesh. Për shembull, në një rast jashtëzakonisht të rrallë, por të mundshëm, kur një i diplomuar që ka marrë një notë "5" në Rusisht për plotësimin e të gjithë letrës së provimit, mund të marrë 0 pikë për shkrim-leximin.

Çfarë duhet bërë në këtë situatë? Kaloni në një sistem kufizues, në të cilin ata flasin për arritjen e një niveli të caktuar vetëm nëse, për shembull, të paktën 60% (70% ose 85%) e detyrave janë përfunduar; dhe në të cilën arrihet në përfundimin se studenti ka arritur një nivel më të lartë, me kusht që të ketë kryer të paktën 60% (70% ose 85%) të detyrave të nivelit të ulët, për shembull, bazë, dhe të paktën 60% (70% ose 85%) e nivelit të detyrave të avancuara?

MB dhe shumë vende të tjera anglishtfolëse përdorin një qasje të ndryshme, por metodologjikisht të ngjashme me qasjen kufizuese. Standardi është vendosur për nga përmbajtja dhe aktiviteti. Janë vendosur disa nivele A, B, C, D, të cilat tregojnë se në çfarë niveli, çfarë sasie të përmbajtjes mësohet. Nxënësve u caktohet një nga nivelet, me kusht që ata të demonstrojnë njohuri që janë plotësisht në përputhje me një nga këto nivele të dhëna. Padyshim, qasja e dytë është më e ndërlikuar, por jep pikërisht informacionin kuptimplotë për përvetësimin e përmbajtjes së arsimit që i nevojitet shkollave për të përmirësuar procesin arsimor në bazë të tij. Fatkeqësisht, informacioni sasior pa interpretim kuptimplotë nuk mund të përdoret për këtë.

Ndoshta, në këtë fazë të eksperimentit, qasja kompensuese, e cila përdoret në USE, është më racionale. Por në të njëjtën kohë, nuk mund të garantohet që të gjitha njohuritë dhe aftësitë bazë që testohen të arrihen nga të gjithë ata që kanë marrë një notë të kënaqshme. Ky është një problem i madh.

Përdorimi nuk synon të përcaktojë faktorët që bëjnë të mundur shpjegimin e plotë të rezultateve të marra: në fund të fundit, kjo kërkon karakteristikat e nxënësve të shkollës dhe familjeve të tyre, mësuesit, procesin arsimor dhe karakteristikat e shkollës. Megjithatë, disa nga informacionet e nevojshme janë mbledhur në bazën e të dhënave USE.

Krahasueshmëria e sistemit USE me studimet kombëtare dhe ndërkombëtare të cilësisë së arsimit.

Krahasueshmëria e sistemit USE me studime të tjera nënkupton edhe përdorimin e qasjeve të përbashkëta në zhvillimin e mjeteve, përpunimin dhe analizën e të dhënave, duke marrë parasysh tendencat ndërkombëtare në zhvillimin e mjeteve.

Para se të merrni këtë apo atë vendim, është e nevojshme të analizoni situatën dhe përvojën shumë seriozisht dhe vetëm pas kësaj të merrni një vendim.

Nëse, gjatë krijimit të sistemit USE, përmbushen kërkesat e listuara, mund të presim përdorimin e plotë të rezultateve të USE.

KONKLUZIONET PËR KAPITULLI I:

1. Monitorimi në arsim ka rrënjë të thella historike. Nuk është një fenomen thelbësisht i ri në arsim, por duke pasur parasysh kërkesat e kohës, ai bën rregullime cilësore në funksionet tradicionale menaxheriale, duke i mbushur me përmbajtje këto funksione dhe duke siguruar ndërlidhjen e tyre.

Parakushtet për shfaqjen e monitorimit ishin: përvoja e konsiderueshme në organizimin e mbledhjes së informacionit statistikor, sistematik, kryerja e kërkimeve statistikore, përpjekjet për të treguar, mbi bazën e të dhënave statistikore, funksionet informative, analitike dhe vlerësuese, kontrolluese, parashikuese dhe korrigjuese të arsimit. menaxhimi pasi bëhet më kompleks.

Ndër karakteristikat kryesore të monitorimit si një fazë e re cilësore në përmirësimin e menaxhimit të arsimit janë: qëllimshmëria, kohëzgjatja dhe vazhdimësia e studimit të një dukurie të caktuar pedagogjike; ndjekja sistematike dhe sistematike e tij bazuar në qëllimet e veprimtarive arsimore; aftësia për të identifikuar dinamikën e ndryshimeve në dukuritë pedagogjike të studiuara.

Monitorimi ka karakter shumëfunksional, i manifestuar në unitetin e roleve që kryen: mbledhja e informacionit të nevojshëm dhe të mjaftueshëm, analizimi dhe vlerësimi i tij, monitorimi i zbatimit të rendit shoqëror për arsim cilësor, organizimi i një ndikimi stimulues dhe motivues te pjesëmarrësit në arsim. procesi, duke parashikuar zhvillimin e mëtejshëm të arsimit dhe duke hartuar rekomandime për të bërë rregullimet e nevojshme.

Koncepti i "monitorimit" nuk është identik me konceptet e ngjashme: "studim", "ekspertizë", "vëzhgim", "kontroll", "ekspertizë", "mbështetje informacioni për menaxhmentin", etj. Monitorimi identifikohet me koncepte të lidhura për shkak të prania në të përbërës të veçantë të përmbajtjes së tyre.

Monitorimi është nga njëra anë një sistem dhe nga ana tjetër është një proces që është një koleksion konsistent informacionesh thelbësore dhe të gjithanshme për cilësinë e arsimit, përpunimin e tij, sistemimin, analizën e thelluar, vlerësimin, interpretimin. , parashikimi i zhvillimit dhe zhvillimit të mëtejshëm të masave për korrigjimin e procesit arsimor dhe kushtet e krijuara për të.

Kapitulli II. Cilësia e arsimit si lëndë e monitorimit

§ 1. Thelbi dhe përmbajtja e koncepteve "cilësia e arsimit", "monitorimi i cilësisë së arsimit"

Kërkimi i ideve konceptuale për modernizimin e sistemit arsimor rus tani po shoqërohet gjithnjë e më shumë me idenë e cilësisë së tij, e cila konsiderohet nga shumë shkencëtarë dhe praktikues si kyçe dhe dominuese. Në të vërtetë, çështjet e zhvilluara intensivisht të humanizimit dhe demokratizimit të arsimit, integrimit të informacionit arsimor, individualizimit, diferencimit dhe profilizimit të arsimit, teknologjizimit dhe informatizimit të procesit arsimor, menaxhimit të sistemeve pedagogjike etj. duke arritur një nga qëllimet kryesore ështëpërmirësimin e cilësisë së arsimit.

Karakteristikat e arsimit lidhen me cilësinë e një personi, karakteristikat e jetës së tij, cilësinë e shoqërisë në të cilën ai do të jetojë (N.A. Selezneva, A.I. Subetto, etj.). me të drejtë theksohet se arsimi që nuk cenon suksesin e qytetarëve, efikasitetin e ekonomisë, nuk çon në forcimin e pozitës së shtetit në skenën botërore, nuk mund të konsiderohet i cilësisë së lartë.

Cilësia e arsimit në mbarë botën njihet si një faktor vendimtar në zhvillimin e krijimtarisë njerëzore, përparimin ekonomik dhe social të shoqërisë dhe rritjen e autoritetit të vetë shtetit.

Megjithatë, njohja e përparësisë së idesë së cilësisë së arsimit është larg zgjidhjes së problemit të të kuptuarit të thelbit të këtij fenomeni dhe vlerësimit të tij. Njohja me hulumtimet tregon se në shkencën pedagogjike ende nuk ka një formalitet të mjaftueshëm teoria e cilësisë së arsimit;edhe vetë ky koncept nuk ka gjetur ende një kuptim të pranueshëm shkencor e pedagogjik dhe për këtë arsye nuk është përfshirë në aparatin kategorik të pedagogjisë. Shumica e botimeve mbi cilësinë e arsimit janë të mbushura me ide subjektive dhe kriteret e propozuara për vlerësimin e tij janë arbitrare dhe joadekuate për thelbin e tij.

Thelbi i cilësisë së arsimit.

Kuptimi shkencor i kategorisë së cilësisë fillimisht filloi dhe u realizua në teorinë e menaxhimit shoqëror në lidhje me sferën e prodhimit, ku u konsiderua si një fenomen teknik dhe socio-ekonomik. Bazuar në interpretimin filozofik të cilësisë si një grup i vetive thelbësore, veçorive të një objekti (fenomeni) që e dallojnë atë nga të tjerët dhe futjen e një elementi aksiologjik në të - qëndrim vlerësues ndaj produktit të vetë konsumatorit, -Shkencëtarët e kanë përcaktuar cilësinë si nivel të arritjes së qëllimeve, si përputhshmëri me standarde të caktuara, si shkallë të kënaqësisë së pritshmërive të vendosura dhe të pritura të konsumatorëve. Një sistem efektiv i menaxhimit të cilësisë së produktit u zhvillua dhe u zbatua në qindra ndërmarrje vendase, bazuar në dispozitat teorike, ligjet, parimet dhe kërkesat për organizimin e procesit të prodhimit dhe krijimin e kushteve të nevojshme për të - personel, material dhe teknik, teknologjik, financiar, etj. .

Zhvillimi i bazave metodologjike dhe teorike për cilësinë e teknologjive dhe prodhimit shërbeu si një pikënisje për shqyrtimin e cilësisë nga këndvështrimi i shkencave të tjera dhe, mbi të gjitha, i ekonomisë. Në të njëjtën kohë, po hidhet themeli për shfaqjen dhe zhvillimin e shpejtë të një dege të re të njohurive shkencore - kualitologji -shkenca e cilësisë, e cila kombinon teorinë e cilësisë, kualimetrinë (teoria e matjes dhe vlerësimit të cilësisë, "përshkrimi sasior i cilësisë së objekteve ose proceseve") dhe teoria e menaxhimit të cilësisë së objekteve dhe proceseve.

Një "ngritje aktive në cilësinë e një personi, cilësinë e arsimit, cilësinë e burimeve intelektuale" u vu re në fund të viteve 80-90, e cila vazhdon deri në ditët e sotme. Një rol të veçantë në këtë luajtën shkencëtarët nga degët e Moskës dhe Shën Petersburgut të Qendrës Kërkimore për Problemet e Cilësisë së Trajnimit të Specialistëve, të drejtuar nga N.A. Selezneva dhe A.I. Subetto, dhe Akademia e Problemeve të Cilësisë (T.I. Shamova dhe të tjerë), rezultatet e kërkimit shkencor të së cilës mund të jenë shumë të dobishme për formimin dhe zhvillimin e teorisë pedagogjike të cilësisë së arsimit.

Para së gjithash, qasja e tyre origjinale për të përcaktuar konceptin kyç është produktive. Bazuar në analizën e rezultateve të hulumtimit të A.I. Subetto arriti në përfundimin se e vetmja mënyrë për të kuptuar dhe vlerësuar thelbin e vërtetë të "cilësisë" si një fenomen i shumëanshëm, ndërdisiplinor është në unitetin dhe plotësimin e të gjitha karakteristikave të tij të aspekteve, si:

a) cilësia është një grup pronash (aspekti i pronës);

b) cilësia strukturore; cilësia është një sistem hierarkik i vetive ose cilësive të pjesëve të një objekti ose procesi (një aspekt i strukturës);

c) cilësia është dinamike: është një sistem dinamik i vetive (një aspekt i dinamizmit);

d) cilësia është siguria thelbësore e një objekti ose procesi, një moment i brendshëm, i shprehur në lidhjen e rregullt të pjesëve përbërëse, elementeve (aspekti i sigurisë);

e) cilësia është baza për ekzistencën e një objekti ose procesi; ka një kushtëzim të dyfishtë, të zbuluar nëpërmjet "sistemit të momenteve" të cilësisë: vetia, struktura, sistemi, kufiri, integriteti, ndryshueshmëria, sasia (aspekti i kushtëzimit të jashtëm-të brendshëm);

f) cilësia përcakton singularitetin e një objekti ose procesi, specifikën, integritetin, rregullsinë, qëndrueshmërinë (aspekti i specifikimit);

g) cilësia e objekteve dhe proceseve të krijuara nga njeriu, ndryshe nga cilësitë e dukurive të tjera natyrore, ka vlerë, ose më saktë, përcakton vlerën (aksiologjizmin) e objekteve dhe proceseve përkatëse, domethënë përshtatshmërinë dhe përshtatshmërinë e tyre për qëllime të caktuara; qëllimet, detyrat, kushtet e paraqitura nga njeriu.

Cilësia si një fenomen jashtëzakonisht kompleks është i natyrshëm në unitetin e brendshëm dhe të jashtëm, potencial ( eventual) dhe real (aktual), cilësinë dhe sasinë, stabilitetin dhe ndryshueshmërinë, procesin, kushtet dhe rezultatin; është edhe absolute edhe relative, objektive edhe subjektive.

Megjithë risinë dhe perspektivat shkencore të përkufizimit përgjithësues të cilësisë që jepet këtu, karakteristikat e saj më të rëndësishme të identifikuara nga shkencëtarët dhe dispozitat e tjera teorike të formuluara, në punimet e botuara për problemet e cilësisë së formimit të specialistëve dhe për cilësinë e arsimit në përgjithësi, Në analizën e këtij fenomeni ende mbizotërojnë thekset filozofike, ekonomike dhe teknike (industriale) dhe metodat cilësore (sasiore) të matjes së tij. Natyrisht, është pikërisht kjo arsye që mund të shpjegojë vështirësinë e shndërrimit të aparatit dhe arritjeve të shkencave të tjera në njohjen e cilësisë në pedagogji: përshtatja dhe plotësimi i koncepteve të reja me përmbajtje pedagogjike, kuptimi pedagogjik i dispozitave teorike të përftuara dhe kërkimi i mundësive. për t'i përdorur ato në lidhje me cilësinë e arsimit shkollor. Në të njëjtën kohë, jo të gjitha aspektet e cilësisë të identifikuara nga kualitologët merren parasysh nga mësuesit: duke përshkruar të kuptuarit e tyre për cilësinë e arsimit, ata më shpesh përdorin argumentin e tyre në aspektet karakterizuese të vetive të tij, aksiologjinë, hierarkinë (nivelimin), kushtëzimi i jashtëm-brendshëm, më rrallë, pasi nuk është i çuditshëm - siguria, specifikimi dhe dinamizmi i tij.

Në përshkrimet pedagogjike të cilësisë së arsimit, më të zakonshmet dy qasje:filozofike dhe menaxheriale (industriale) në versionet e tyre të ndryshme. Nga këndvështrimi i së parës, cilësia e arsimit është "një kombinim i tillë i vetive të tij që i lejon atij të zgjidhë problemet e trajnimit, edukimit dhe zhvillimit personal". (në të njëjtën mënyrë, ky koncept është formuluar nga D.V. Tatyanchenko dhe S.G. Vorovshchikov, V.P. Panasyuk dhe të tjerët); Kjo është një karakteristikë integrale (sistematike, komplekse) e arsimit, "një grup karakteristikash të procesit arsimor që përcaktojnë formimin e qëndrueshëm dhe praktikisht efektiv të kompetencës dhe vetëdijes profesionale" (në mënyrë të ngjashme, cilësia e arsimit përcaktohet nga G.N. Podchalimova, I.V. Ilyina, S.N. Belova etj.).

Nga pikëpamja e qasjes së dytë, cilësia e arsimit -ky është "raporti i qëllimit dhe rezultatit", "masa e arritjes së qëllimit", "niveli normativ që produkti i edukimit duhet të përputhet" 62, përputhja e rezultateve me standardin, standardet, shkallën e kënaqësisë së pritshmërive dhe kërkesave të konsumatorëve të shërbimeve arsimore (D.Sh. Matros, D.M. Polev dhe N.N. Melnikova, S.E. Shishov, V.A. Kalney, etj.).

Duke vlerësuar përkufizimet e propozuara, duhet të theksohet se në interpretimin filozofik të cilësisë së arsimit, i cili pasqyron saktë kuptimin e tij të përgjithshëm, thelbi i tij mbetet plotësisht i pazbuluar, sepse nuk është e qartë nga përkufizimet, tërësia e të cilave prona specifike lejon, për shembull, "për të zgjidhur problemet e përgatitjes së një personaliteti të larmishëm të një qytetari të aftë për të lundruar në vlerat e kulturës botërore dhe të brendshme", gjë që, siç e kemi thënë tashmë, krijon një situatë të injorimit ose numërimit arbitrar të këtyre pronave. dhe përcaktimi i paarsyeshëm i kritereve të vlerësimit.

Qasja menaxheriale (prodhuese) është më produktive për të kuptuar thelbin pedagogjik të cilësisë së arsimit:

njihet arsimi cilësor, rezultatet e të cilit korrespondojnë me qëllimet e planifikuara. Sidoqoftë, ky, në parim, interpretimi i saktë është vetëm një "përafrim i parë" për zbulimin e thelbit të cilësisë së arsimit, sepse vendosja e qëllimeve është një problem praktik shumë i vështirë, dhe transferimi i qëllimeve në nivelin e një norme të fiksuar saktë në dokumentet nuk janë bërë ende. Ka mendime të ndryshme rreth asaj se çfarë duhet marrë si rezultat i edukimit.

Autorët e monografisë "Menaxhimi i cilësisë së arsimit" e lidhën eliminimin e mangësive në përkufizime të tilla me zbatimin e kërkesave për funksionalizimin e qëllimeve të vendosura, parashikimin harmonik të tyre dhe optimizimin e rezultateve të pritshme. Në dritën e A.I. Subetto, ne do t'i plotësojmë këto kërkesa me kërkesën për të specifikuar qëllimet pedagogjike në lidhje me nivelin arsimor, moshën dhe aftësitë e nxënësve, fazën e procesit arsimor dhe kushtet e tij, llojin e veprimtarisë edukative, disiplinën akademike, një mësim specifik e të tjera. klasa etj.

Por së bashku me dallimet e vërejtura, shumë nga përkufizimet aktuale janë të bashkuara nga përqendrimi tek rezultatet si treguesi i vetëm i cilësisë së arsimit, i cili bie ndesh me karakterizimin e tij si një kombinim i vetive të tij të qenësishme (aspekti i pronës), lidhja e rregullt e pjesët përbërëse të tij (aspekti i sigurisë), uniteti i elementeve të jashtme dhe të brendshme të tij.(aspekti i kushtëzimit të jashtëm-të brendshëm) etj.

Kufizimi i përmbajtjes së cilësisë së arsimit brenda kornizës së ngushtë të rezultatit, për më tepër, i reduktuar shpesh në tregues sasiorë të cilësisë së njohurive, për fat të keq, është mjaft i zakonshëm në praktikën arsimore dhe tashmë ka sjellë pasojat e veta. Pasojat negative,ndër të cilat, para së gjithash, është e nevojshme të emërtohen prezantimi i provimit.

Shkencëtarët shumë përpara këtij veprimi paralajmëruan se pedagogjia sot nuk mund të emërtojë në mënyrë specifike parametrat, kriteret dhe treguesit me të cilët është e mundur të përcaktohen me saktësi rezultatet e arsimit. 64. Por zëri i tyre nuk u dëgjua as atëherë dhe as tani, kur është bërë USE, sipas V.P. Bespalko, në “total event”. Një shkencëtar autoritar që ka bërë shumë për zhvillimin e pedagogjisë vendase, me shumë saktësi e karakterizon USE-në si një "klon" të pasuksesshëm të SAT (testeve të arritjeve) amerikane. Ai dëshmon dështimin shkencor të USE, i cili nuk bazohet në asnjë nga teoritë dhe konceptet e zhvilluara shkencore, empirizmin dhe mospërputhjen e pozicioneve të tij fillestare, mungesën e përmbajtjes së informacionit, arbitraritetin e kritereve të vlerësimit dhe shkallëve të vlerësimit, defektet morale. e formave të saj - fshehtësia, centralizimi, diktat, dhe ofertat "menjëherë ndaloni".

Duke analizuar përvojën 5-vjeçare të kryerjes së Provimit të Unifikuar të Shtetit, V.S. Avanesov, një shkencëtar i njohur në vend që punon në fushën e testologjisë dhe matjeve pedagogjike, vuri në dukje mangësitë e mëposhtme: paligjshmëria (në përputhje me nenin 21 të Kushtetutës së Federatës Ruse është e ndaluar të kryhen eksperimente të tilla pa pëlqimin vullnetar të njerëzve), natyra joshkencore e vetë idesë së Provimit të Unifikuar të Shtetit (sepse është e pamundur të krijohet një metodë universale për vërtetimin e një kontigjenti shumënivelësh dhe në të njëjtën kohë për përzgjedhjen për të gjitha specialitetet dhe specializimet. i universitetit), vlerësim jodemokratik, totalitet dhe shtrëngues, joteknologjik dhe subjektiv. Ai beson se Provimi i Unifikuar i Shtetit është bërë një mjet i fuqishëm për të shkatërruar sistemin arsimor vendas: “Mund të pohohet patjetër edhe vetëm në bazë të një fakti (dhe ka shumë prej tyre) se për pesë vjet në të gjithë vendin ata kanë dhënë studentë të këqij, arsimi rus ka pësuar dëme të mëdha”.

Shkencëtarët kanë zbuluar "një mospërputhje midis përmbajtjes së lëndëve të testeve dhe pikëpamjeve moderne mbi cilësinë e arsimit", paaftësinë e USE "për të përcaktuar saktë edhe nivelin e të mësuarit të studentëve"

Bëmë qëllimisht një digresion të vogël për të theksuar, duke përdorur shembullin e Provimit të Unifikuar të Shtetit, se çfarë mund të çojë në “iluzionet” teorike ose, më saktë, mungesa e qëndrimeve të shëndosha shkencërisht midis shkencëtarëve dhe praktikuesve të përgjegjshëm. Por, edhe duke reflektuar drejt qëllimet e përcaktuara në kuptimin e tyre modern - trajnimi, mbarështimi, zhvillimi, socializimi, shëndeti i studentëve, etj., rezultatet e arsimit nuk mund të jenë treguesi i vetëm i cilësisë së tij. Duke qenë nga natyra larg nga të paqartët, ato janë gjithashtu të ndryshme për sa i përket specieve: sasiore dhe cilësore, absolute dhe relative, objektive dhe subjektive, të rregullta dhe të rastësishme, të dukshme dhe të fshehura, të drejtpërdrejta dhe të tërthorta, të vërteta dhe imagjinare, të vetme dhe masive, individuale dhe kolektiv, aktual dhe i vonuar, afatshkurtër dhe afatgjatë (i qëndrueshëm), etj. Për më tepër, në përputhje me Parimi cilësor (A.I. Subetto) cilësia e rezultateve të arsimit varet drejtpërdrejt nga cilësia e organizimit dhe funksionimit të procesit arsimor, dhe cilësia e këtij procesi përcaktohet nga cilësia e kushteve të krijuara për të. Prandaj, rezultatet e arsimit nuk mund të konsiderohen të izoluara nga karakteristikat e procesit arsimor dhe kushtet për zbatimin e tij.

Procesi, kushtet dhe rezultati, duke qenë forma "të jashtme-të brendshme" të shfaqjes së edukimit, pasqyrojnë thelbin e tij; dhe tërësia e cilësive të secilës prej tyre përcakton cilësinë e arsimit. Të vlerësosh atë do të thotë të vlerësosh cilësinë e secilës prej vetive që përbëjnë cilësinë e arsimit në bazë të kritereve dhe treguesve të zgjedhur posaçërisht që mund të përcjellin në mënyrë adekuate karakteristikat e tyre më të rëndësishme të përmbajtjes. Duke marrë parasysh kompleksitetin e vetive që përbëjnë formimin dhe praninë e ndërlidhjes dhe varësisë ndërmjet tyre, vlerësimi i cilësisë së tij duhet të bëhet vetëm në bazë të një sërë kriteresh që sigurojnë integritetin e tij.

E shënuara ju lejon të përcaktoni cilësinë e arsimitsi tërësi e vetive thelbësore të tij, të pasqyruara në një sërë kriteresh dhe treguesish të nivelit të arritur të zbatimit të procesit arsimor, kushteve të krijuara për të, rezultateve sasiore dhe cilësore që plotësojnë interesat e shtetit, nevojat e shoqërisë dhe nevojat arsimore të nxënësve dhe prindërve të tyre.

Apeli ynë për interpretimin e gjerë semantik të cilësisë të pranuar në teorinë e menaxhimit social (si uniteti i cilësisë së procesit të prodhimit, cilësia e kushteve të krijuara për të dhe cilësia e produkteve të marra) në vend të asaj të ngushtë të përdorur tradicionalisht. -do të thotë një (siç rezulton cilësia e prodhimit) nuk është një mënyrë e thjeshtë për të dalë nga një situatë e vështirë kur, në prani të "ka shumë qasje për cilësinë e arsimit, asnjëra prej tyre nuk mund të quhet shteruese". Përkufizimi i formuluar pasqyron vetitë kryesore të cilësisë në kuptimin e tij cilësor. Ai përmban konsonancën e kuptimeve socio-administrative, cilësore dhe pedagogjike të cilësisë dhe në të njëjtën kohë pasqyron specifikën përmbajtësore të thelbit të saj pedagogjik.

Gjykimet se përmbajtja e cilësisë së arsimit duhet të përfshijë ide jo vetëm për qëllimin (rezultatin), por edhe për procesin arsimor, janë shprehur dhe vërtetuar shkencërisht më shumë se një herë, që nga viti 2000, dhe në lidhje me shkollën (M.M. Potashnik, 2000, 2001, 2002; V. I. Zvereva, 2000, V. I. Andreev, 2001, I. I. Trubina, 2005, etj.), si dhe në lidhje me arsimin profesional (E. V. Yakovlev , 2000; G. I. Ibragimov, P. F.,200; dhe të tjerët). D.V. Tatyanchenko dhe S.G. Qysh në vitin 1995, hajdutëve iu kërkua të merrnin parasysh cilësinë e arsimit shkollor në tre aspekte:si cilësia e kushteve të procesit arsimor, cilësia e zbatimit të procesit arsimor dhe cilësia e rezultateve të tij, duke e përcaktuar atë si "një grup veçorish të arsimit që plotëson kërkesat moderne të teorisë, praktikës pedagogjike dhe është në gjendje. për të kënaqur nevojat arsimore të individit, shoqërisë dhe shtetit”. Duke kuptuar kompleksitetin dhe paqartësinë e konceptit të "cilësisë", ata caktuan "konturin". " grupet kryesore të veçorive të saj të brendshme dhe të jashtme.

për të vetitë e brendshmecilësitë e arsimit të përgjithshëm i atribuohen:

1.Cilësia e kryesore kushtetprocesi arsimor.

1.2.Cilësia e menaxhimit të procesit arsimor.

1.3.Cilësia e punës shkencore dhe metodologjike.

4.Cilësia e personelit.

5.Cilësia e mbështetjes materiale dhe financiare.

6.Cilësia e shëndetit psikosomatik të nxënësve.

7.Cilësia e arsimit parashkollor.

1.8.Cilësia e stimulimit të punës pedagogjike etj.

2. Cilësia zbatimiprocesi arsimor.

1. Cilësia e përmbajtjes së procesit arsimor.
2. Cilësia e mësimdhënies.
3. Cilësia e mësimdhënies etj.

3. Cilësia rezultatetprocesi arsimor.

1. Cilësia e njohurive.
2. Cilësia e aftësive.
3. Cilësia e zotërimit të procedurave të veprimtarisë krijuese.
4. Cilësia e arsimit.
5. Cilësia e zhvillimit të personalitetit, etj.

Karakteristikat e jashtme të cilësisë së arsimit të përgjithshëm ishin:

· Pajtueshmëria e arsimit me nevojat arsimore të nxënësve.

· Përputhja e arsimit me kërkesën arsimore të prindërve.

· Pajtueshmëria e arsimit me nevojat e institucioneve publike.

· Pajtueshmëria e arsimit me kërkesat e shtetit.

· Pajtueshmëria e arsimit me kërkesat e tregut rajonal të punës dhe arsimit profesional.

· Imazhi i një shkolle që garanton një cilësi të qëndrueshme arsimi etj.

Pa marrë parasysh disa pika të diskutueshme të instrumentimit ("paketimi metodologjik", sipas V.I. Zagvyazinsky) të huazuar nga D.V. Tatyanchenko dhe S.G. Vorovshchikov nga teoria e menaxhimit shoqëror të idesë së një interpretimi të gjerë semantik të "cilësisë", theksojmë vetë faktin se ata hodhën hapat e parë të saktë drejt zgjidhjes së problemit të cilësisë së arsimit. Fatkeqësisht, kuptimi i propozuar i cilësisë së arsimit nuk u vërejt në kohën e duhur dhe për këtë arsye nuk gjeti mbështetje në mjedisin shkencor dhe pedagogjik. Vetëm vitet e fundit ka pasur gjithnjë e më shumë botime që ndajnë këtë qëndrim (edhe pse pa iu referuar autorëve të tij). Kështu, treguesit individualë të rezultateve, procesit dhe kushteve u përfshinë në cilësinë e arsimit nga Yu.A. Konarzhevsky (1999) dhe P.I. Tretyakov (2001). Në bazë të cilësisë së “burimeve shkollore”, cilësisë së funksionimit të procesit arsimor dhe rezultateve të tij, V.P. Panasyuk. Thekson qartë tre aspektecilësia e arsimit E.M. Korotkov - "cilësia e potencialit", cilësia e procesit, cilësia e rezultatit. Tre grupe pronashpasqyrohen në listën e treguesve të cilësisë së arsimit të nxënësve S.Yu. Trapitsyn - burim, procedural dhe produktiv. Edhe studentët tani mund të lexojnë në një manual që u rekomandohet atyre: "Tradicionalisht, vlerësimi i cilësisë së arsimit përfshin identifikimin e rezultateve që arrijnë mësuesit në procesin arsimor. Kohët e fundit vite në lidhjeshpallja e një qasjeje prioritare me nxënësin në qendër të cilësisë së arsimit përfshin cilësinë e procesit arsimor. Megjithatë, është e nevojshme t'i kushtohet vëmendje vlerësimit të cilësisë së kushteve të arsimit, mjedisit arsimor.

Trendi qartësisht i shfaqur dhe në rritje i njohjes së procesit, kushteve dhe rezultateve të arsimit si vetitë e tij kumulative na lejon të shpresojmë për një zgjidhje për një problem tjetër - përcaktimin e kritereve për vlerësimin e cilësisë së arsimit për të organizuar monitorimin e tij.

Le të shqyrtojmë një sistem për vlerësimin e rezultateve të të nxënit. Të gjitha karakteristikat kryesore të sistemit të vlerësimit të rezultateve të të nxënit (qasjet bazë për zhvillimin e mjeteve, karakteristikat e punës testuese, procedurat e kryerjes, prezantimi i rezultateve, etj.) përcaktohen nga qëllimet dhe objektivat kryesore që janë vendosur për këtë sistem. Në shumicën e rasteve, qëllimi kryesor i sistemit të vlerësimit të rezultateve të të nxënit është të marrë informacion objektiv për funksionimin e sistemit arsimor.

Sistemet për vlerësimin e rezultateve të të nxënit mund të ndahen në nënsisteme në përputhje me qëllimet dhe objektet e vlerësimit:

· vlerësimi i arritjeve individuale arsimore të studentëve (gjendja ose dinamika e rritjes) për qëllime të vërtetimit (konfirmimi i marrjes së një niveli të caktuar arsimor), korrigjimi i rezultateve individuale të studentëve, kalimi në nivelin tjetër të arsimit, përzgjedhja e nivelit të studimit të lëndë individuale akademike;

· vlerësimi i nivelit të arritjeve arsimore të klasës, shkollës me qëllim vlerësimin e veprimtarive të mësuesve apo shkollave, përmirësimin e procesit të mësimdhënies dhe mësimnxënies;

· monitorimi i arritjeve arsimore të një popullsie selektive studentësh në shkallë rajonesh individuale ose të vendit në tërësi për të vlerësuar cilësinë e arsimit dhe tendencat e zhvillimit.

Në Shtetet e Bashkuara, arritjet e studentëve maten kryesisht përmes programeve të zhvilluara në nivel shtetëror. Vendi nuk ka një sistem të unifikuar të provimeve kombëtare. Çdo shtet zhvillon standardet e veta të arritjeve akademike dhe një sistem për vlerësimin e këtyre arritjeve, duke përdorur si udhëzime kërkesat për arritjet e studentëve të formuluara në standardet kombëtare arsimore. Në nivel vendi ekziston një sistem për monitorimin e cilësisë së arsimit NAEP (National Assessment of Educational Progress). Qëllimi kryesor i këtyre programeve është të marrin informacione për rezultatet e arsimit (feedback, shkolla raportojnë për punën e tyre), të gjurmojnë ndryshimet me kalimin e kohës dhe të identifikojnë pikat e forta dhe të dobëta të arsimit. Bazuar në këto informacione, janë planifikuar çdo ndryshim në shkollë, duke përfshirë edhe rishikimin e kurrikulave.

Teknologjitë e testimit përdoren gjerësisht.

Fjala test vjen nga fjala angleze "test" - test, test, studim. Në një kuptim të ngushtë, testi i arritjeve është një mjet që mat nivelin e zotërimit të njohurive dhe aftësive të nxënësve si rezultat i të nxënit. Një test - në një kuptim më të gjerë - është një procedurë e standardizuar, një grup metodash për marrjen e karakteristikave të caktuara (sasiore) për nivelin e arritur të njohurive, aftësive dhe aftësive të lëndës. Testet mund të përfshijnë detyra të çdo lloji: të mbyllura (për shembull, me një zgjedhje përgjigjesh), të hapura (me përgjigje të ndërtuara lirisht), detyra praktike ose të tjera.

Veçoritë e testit që e dallojnë atë nga punimet e kontrollit përfshijnë si më poshtë: testet zhvillohen në përputhje të plotë me teorinë e testeve (klasike ose moderne); kanë karakteristika të qëndrueshme statistikore për kampionin e nxënësve për arritjet e të cilëve janë zhvilluar; procedura e testimit është e standardizuar (d.m.th., kryerja e testeve, verifikimi, përpunimi dhe interpretimi i rezultateve të tyre kryhen sipas rregullave uniforme); Testet nuk janë të orientuara drejt konstatimit nëse nxënësit kanë njohuri ose aftësi të caktuara të fituara (edhe pse ky informacion mund të merret nga rezultatet e testeve), por për të përcaktuar nivelin e asimilimit të një grupi të caktuar të materialit arsimor. Këto teste quhen të standardizuara. Testet e zhvilluara nga mësues ose specialistë lëndësh, por që nuk plotësojnë të gjitha kërkesat për teste të standardizuara, do të quhen teste të autorit.

Testet zhvillohen në përputhje me standardet kombëtare. Rezultatet e testit lidhen me nivelet e arritjeve të përcaktuara në standardet kombëtare. Kuptimi i tyre qëndron në faktin se ato karakterizojnë nivelin e formimit (njohurive dhe aftësive) që shumica e nxënësve në vend arrijnë në një moshë të caktuar.

Asnjë vend në botë nuk mund të krahasohet me Shtetet e Bashkuara për nga gjerësia e përdorimit të teknologjive të testimit. Testet janë përdorur gjithmonë në SHBA si një mjet politik në reformën arsimore që nga viti 1840 (Dokumentet e Shoqërisë Historike të Masachusetts, 1845-46). Pse testimi është kaq i përhapur në SHBA? Arsyet kryesore përfshijnë si më poshtë: pakënaqësinë me cilësinë e arsimit në vend, rritjen e numrit të vendimeve në nivel shtetëror dhe shtetesh individuale për testimin e detyrueshëm, një rritje e vëmendjes ndaj rezultateve arsimore, burokratizimi i shkollës dhe shoqërisë. në tërësi. Në vitin 1992, Këshilli Kombëtar për Standardet dhe Testimin e Arsimit (NCEST) në dokumentet e tij përcaktoi qëllimet dhe fushëveprimin e sistemit të vlerësimit për monitorimin e rezultateve individuale dhe sistemin arsimor në lidhje me futjen e standardeve kombëtare për:

· duke u shpjeguar nxënësve, prindërve dhe mësuesve të tyre kërkesat për nivelin e arritjeve arsimore;

· përmirësimin e mësimdhënies dhe përmirësimin e rezultateve të të nxënit;

· informimi i nxënësve, prindërve dhe mësuesve të tyre për arritjen e standardeve arsimore;

· duke siguruar që studentët, shkollat, rrethet, shtetet dhe kombi në tërësi të jenë përgjegjës për rezultatet e të nxënit;

· ndihmë në marrjen e vendimeve menaxheriale në fushën e arsimit.

Testet e standardizuara duhet të përdoren në çdo shkollë për të menaxhuar procesin arsimor, për të përmirësuar sistemin e mësimdhënies dhe të nxënit, për të monitoruar rezultatet e shkollës, për të shpërndarë nxënësit në nivele të ndryshme të klasave ose kurseve dhe për certifikimin e studentëve.

Testet e standardizuara, si rregull, mjaftojnë të kryhen një ose dy herë në vit në çdo shkollë. Por testet e autorit, të përgatitura nga mësuesit, mbahen sipas nevojës dhe gjithmonë në fund të çdo teme. Shumë shpesh, mësuesit përdorin teste të zhvilluara nga autorët e teksteve nga ata punojnë.

Bazat e ndërtimit të një sistemi për monitorimin e rezultateve të të nxënit

Çështjet kryesore të mëposhtme luajnë një rol të veçantë në përcaktimin e qasjeve për ndërtimin e një sistemi për monitorimin e rezultateve të të nxënit:

1.Për çfarë qëllimi do të përdoret sistemi që krijohet? Çfarë do të vlerësohet?

2.Sa objektive, të besueshme dhe të vlefshme duhet të jenë rezultatet? A është e mundur interpretimi i tyre?

3.Çfarë përfundimesh duhet të nxirren nga këto rezultate?

.Çfarë problemesh mund të lindin në procesin e zhvillimit të paketës së veglave dhe kryerjes së vlerësimit?

Qasjet kryesore në vlerësimin e arritjeve arsimore

Ekzistojnë tre qasje kryesore për vlerësimin e arritjeve arsimore të studentëve:

· orientuar nga kriteret,duke lejuar të vlerësohet se sa nxënësit kanë arritur një nivel të caktuar njohurish, aftësish dhe qëndrimesh, për shembull, të përcaktuara si një rezultat i detyrueshëm mësimor (standardi arsimor). Në këtë rast, vlerësimi i një studenti të caktuar nuk varet nga rezultatet që kanë marrë studentët e tjerë. Rezultati do të tregojë nëse niveli i arritjeve të një studenti të caktuar i plotëson normat socio-kulturore, kërkesat standarde apo kritere të tjera. Me këtë qasje, rezultatet mund të interpretohen në dy mënyra: në rastin e parë, konstatohet nëse materiali i testuar është zotëruar apo jo (ka arritur standardin apo jo), në të dytën, niveli ose përqindja e zotërimit. jepet materiali që testohet (në çfarë niveli është përvetësuar standardi ose sa përqind janë plotësuar të gjitha kërkesat e standardit).

· përshtatur sipas standardeve individualenjë studenti të caktuar, niveli real i zhvillimit të tij në një kohë të caktuar. Rezultati i vlerësimit në këtë rast është shkalla e asimilimit dhe sasia e materialit të mësuar në krahasim me nivelin fillestar të tij.

· me orientim normativ,fokusuar në normat statistikore të përcaktuara për një popullatë të caktuar studentësh. Arritjet arsimore të një studenti individual interpretohen në varësi të arritjeve të të gjithë popullsisë së studentëve, mbi ose nën mesataren - normë. Ka një shpërndarje të studentëve sipas gradëve. Kjo qasje nuk është e ndërlidhur me përmbajtjen e procesit mësimor, dhe nëse mësuesi kryen testin, atëherë vlerësimi i tij është më së shpeshti subjektiv, sepse ai bën vlerësimet e tij në raport me nivelin mesatar të përgatitjes së klasës.

Gjatë vlerësimit të arritjes së standardeve arsimore, përdoren qasje të ndryshme, në varësi të asaj që kuptohet nga standardet: arritja e qëllimeve të caktuara arsimore, zhvillimi i një përmbajtje të caktuar të një lënde akademike ose arritja e niveleve të caktuara të trajnimit.

Tendencat e fundit në vlerësimin e rezultateve të të nxënit:

Lëvizja drejt një perspektive njohëse për të mësuarit dhe vlerësimin:

· nga vlerësimi vetëm i rezultateve të të nxënit deri te marrja në konsideratë e procesit mësimor;

· nga një përgjigje pasive ndaj një pyetjeje të caktuar në një ndërtim aktiv të përmbajtjes së përgjigjes;

· nga vlerësimi i aftësive individuale, të izoluara në një vlerësim të integruar dhe ndërdisiplinor;

· vëmendja ndaj metanjohjes (vetëkontrolli, aftësitë e përgjithshme arsimore dhe aftësitë që lidhen me manifestimet vullnetare të personalitetit (motivimi dhe fusha të tjera që ndikojnë në procesin e të mësuarit dhe arritjet arsimore);

· një ndryshim në kuptimin e koncepteve "të dijë" dhe "të aftë", një largim nga konsiderimi i këtyre koncepteve si një grumbullim i fakteve dhe aftësive të izoluara dhe një mbushje e re e konceptit në drejtim të zbatimit dhe përdorimit të njohurive.

2. Ndryshimi i formës së vlerësimit: kalimi nga verifikimi me shkrim në verifikimin autentik, veçoritë kryesore të të cilit janë:

· vlerësim kuptimplotë për nxënësit;

· përdorimi i detyrave me një kontekst specifik (detyra të kontekstualizuara);

· fokusimi në aftësi komplekse;

· përfshirja e detyrave me disa përgjigje të sakta;

· orientimi i vlerësimit sipas standardeve të njohura për studentët;

· vlerësimi i dinamikës së arritjeve individuale të nxënësve.

3. Ndryshimi i natyrës së vlerësimit të kryer nga mësuesit, vetëvlerësimi i nxënësve, vlerësimi i kryer nga prindërit: nga një vlerësim një herë duke përdorur një matës (më shpesh një test) në një portofol (vlerësim i punës së kryer nga nxënësit mbi një kohë të caktuar).

Kalimi nga matja njëdimensionale në shumëdimensionale - nga vlerësimi i vetëm një karakteristike të arritjeve arsimore në vlerësimin e disa karakteristikave në të njëjtën kohë.

Kalimi nga vlerësimi i arritjeve vetëm individuale të studentëve në vlerësimin e arritjeve të një grupi studentësh:

· vlerësimi i aftësive të punës në grup;

· vlerësimi i rezultateve të punës në grup.

Standardet arsimore dhe vlerësimi i arritjeve të tyre

Siç u përmend më lart, tendenca kryesore e dekadës së fundit është futja e standardeve të lidhura me sistemin e vlerësimit, siç pritej, arritjet e planifikuara arsimore apo rezultatet e të nxënit. Për më tepër, standardet e arritjeve konsiderohen si një nivel minimal i detyrueshëm i arritjeve. Një standard është "një shkallë ose nivel kërkesash, një nivel ekselence ose një nivel arritjeje".

Vlerësimi i Kompetencës Minimale të SHBA.

Testet e kompetencave minimale nuk vlerësojnë arritjet arsimore në përgjithësi, por kompetencën e studentit në kuadrin e marrjes së një vendimi (bazuar në rezultatet e testit) për rrugën e ardhshme të lëndës: studimi në një nivel shkolle të mëvonshëm ose kalimi në një aktivitet profesional. Shprehja "minimumi" (kompetenca) do të thotë se nuk vlerësohet asnjë nivel i formimit arsimor, duke përfshirë nivelin maksimal të mundshëm, por një nivel të mjaftueshëm dhe të nevojshëm.

Kërkesat për testet minimale të aftësisë dhe qëllimi i tyre janë si më poshtë:

· Në fazën e planifikimit të testit, zhvillohet një specifikim i formuluar qartë dhe i aksesueshëm për të gjithë të interesuarit, i cili përshkruan në detaje strukturën e testit dhe të gjitha aftësitë që testohen. Një specifikim i tillë përdoret si për zhvillimin e testeve (nga specialistët e lëndëve dhe testologët) dhe për përgatitjen për testim (nga mësuesit dhe studentët).

· Testi duhet të vlerësojë aftësitë që janë të rëndësishme për jetën e ardhshme të subjekteve, duke përfshirë aftësitë njohëse. Marrja e një note pozitive për përfundimin e një testi duhet të jetë e rëndësishme shoqërore.

· Standardet e arritjeve duhet të përcaktohen dhe të artikulohen në kurrikulat shkollore.

· Kompetencat dhe artikujt e testimit që do të testohen nuk duhet të diskriminojnë asnjë nga grupet e nxënësve.

· "Minimumi" duhet të ndajë studentët sipas nivelit të përgatitjes.

· Për faktin se nuk ka teste perfekte, vendimet përfundimtare për fatin e nxënësve nuk duhet të merren vetëm në bazë të rezultateve të testit. Është e nevojshme të merren parasysh edhe vlerësimet e tjera të marra gjatë vitit, si dhe mendimet e mësuesve etj.

Rezultatet e marra në kuadër të vlerësimit të kompetencës minimale mund të përdoren për të informuar publikun për rezultatet e arsimit në shkollë, d.m.th. për të vlerësuar performancën e shkollës.

Është e nevojshme të theksohen kriteret për analizimin e sistemit për vlerësimin e rezultateve të të nxënit:

.Përpara prezantimit të një sistemi vlerësimi, është e nevojshme të përcaktohet qartë se çfarë duhet të dinë dhe të jenë në gjendje të bëjnë studentët dhe në çfarë niveli.

2.Qëllimi kryesor i një sistemi të vlerësimit të standardeve duhet të jetë të ndihmojë në përmirësimin e mësimdhënies dhe të nxënit.

.Kërkesat për mësimin e studentëve, mjetet dhe procedurat e vlerësimit dhe mënyra se si përdoren rezultatet duhet të jenë të njëjta për të gjithë studentët.

.Instrumentet për vlerësimin e arritjes së standardeve duhet të jenë të vlefshme në raport me standardet arsimore.

.Rezultatet e vlerësimit të arritjes së standardit duhet të raportohen së bashku me informacione të tjera përkatëse të kërkuara.

.Mësuesit duhet të përfshihen në zhvillimin dhe zbatimin e sistemit të vlerësimit.

.Procedura dhe rezultatet e vlerësimit duhet të jenë të kuptueshme për të gjithë (studentët, mësuesit, prindërit, menaxherët dhe përdoruesit e tjerë).

.Sistemi i pikëve i përdorur duhet të përmirësohet vazhdimisht.

Bazuar në sa më sipër, për të organizuar një sistem monitorimi në një institucion arsimor, është e nevojshme të përdoren disa qasje premtuese për organizimin e një sistemi vlerësimi: një kombinim i kontrollit të jashtëm dhe të brendshëm të arritjeve arsimore; vlerësimi i njëkohshëm i përgatitjes së studentëve në nivelet e detyrueshme (minimale) dhe të avancuara; përdorim më i gjerë i detyrave që janë të vlefshme në lidhje me kërkesat për nivelin e përgatitjes së maturantëve (p.sh. detyra me përgjigje të ndërtuara lirisht, detyra praktike, etj.); përfshirja më e gjerë e mësuesve në procesin e monitorimit të arritjeve arsimore; përdorimi i teknologjisë së zhvillimit të testeve brenda kornizës së teorisë moderne të testimit; krijimi i mekanizmave për sigurimin e cilësisë së zhvillimit të testit; organizimi i ekspertizës publike dhe profesionale në fazat më të rëndësishme të zhvillimit të testeve që përdoren për certifikimin e studentëve dhe monitorimin e cilësisë së arsimit.

Është e papërshtatshme të përdoren qasje ose teknologji që janë braktisur nga shumica e vendeve të zhvilluara (për shembull, përdorni vetëm teste me detyra të mbyllura ose me një numër të vogël detyrash të hapura, përdorni vetëm teste të autorit për sistemin e monitorimit, përdorni rezultatet e testit vetëm për certifikim, Krahasoni rezultatet /të testuara/ duke përdorur teste të pakalibruara, etj.)

Zgjidhjen e këtij problemi e shohim në përdorimin e teknologjive moderne të informacionit për diagnostikimin e rezultateve të procesit arsimor. Për këtë qëllim, ne përdorim versionin e internetit të sistemit të testimit "Porcupine", i cili është një sistem gjithëpërfshirës i automatizuar diagnostikues si një mjet softuerësh i bazuar në teknologjinë e testimit kompjuterik dhe përpunimin kompjuterik të rezultateve të testimit. Ky sistem është prezantuar në Kolegjin e Ekonomisë dhe Ligjit në Ulyanovsk. Shkolla e mesme e MOU Silikatnenskaya mori një certifikatë për zotërimin e sistemit të automatizuar të testimit për diagnostikimin e cilësisë së arsimit "Porcupine", kështu që shkolla jonë ka të drejtë të organizojë studime monitoruese duke përdorur këtë sistem. Një sistem i tillë lejon si mësuesin ashtu edhe institucionin arsimor në tërësi të zhvillojnë një bazë testimi dhe të automatizojnë procesin e marrjes së informacionit rreth rezultateve të të nxënit.

Sistemi siguron: krijimin e programeve të testimit, testimin kompjuterik, formimin e një baze të dhënash të rezultateve të testimit, analizën e rezultateve të testimit, gjenerimin e raporteve të kërkuara dhe, në përputhje me rrethanat, përbëhet nga modulet e mëposhtme:

· Programi i testimit "Porcupine";

· Konstruktor testimi;

· Baza e testimit kompjuterik;

· Moduli për përpunimin dhe gjenerimin e rezultateve të testimit;

· Modul për analizimin e rezultateve të testit dhe gjenerimin e raporteve.

Duke e përshtatur sistemin me detyrat dhe qëllimet e institucionit tonë arsimor, ne mund të organizojmë kontrollin aktual operacional mbi rrjedhën e procesit arsimor duke përdorur materiale kontrolli dhe matëse (bazë testimi). Të gjitha KIM-të korrespondojnë për sa i përket kompleksitetit dhe formës me Provimin e Unifikuar të Shtetit (USE), shumë detyra janë marrë nga baza e të dhënave e hapur federale e USE, e cila lejon testimin kompjuterik (pa formularë) të të diplomuarve, korrigjimin në kohë të njohurive dhe shmangia e përdorimit të testeve të pakalibruara.

Sistemi për monitorimin e cilësisë së arsimit në një institucion arsimor.

Qëllimi i monitorimit: identifikimi i shpejtë dhe në kohë i të gjitha ndryshimeve që ndodhin në fushën e veprimtarisë së një institucioni arsimor. Të dhënat objektive të marra janë bazë për marrjen e vendimeve menaxheriale.

Subjektet dhe objektet e monitorimit pedagogjik.

Subjektet e monitorimit janë të gjithë pjesëmarrës në procesin arsimor. Shkalla e pjesëmarrjes së tyre është e ndryshme, por të gjithë ata (si mësuesit, ashtu edhe studentët, dhe prindërit dhe publiku) marrin informacion, e analizojnë atë.

Objektet e monitorimit janë procesi arsimor dhe rezultatet e tij, karakteristikat personale të të gjithë pjesëmarrësve në procesin arsimor, nevojat dhe qëndrimi i tyre ndaj institucionit arsimor.

Zhvillimi dhe miratimi i sistemit të monitorimit pedagogjik.

Një sistem është një grup elementësh që janë të rregullt me ​​njëri-tjetrin, që përfaqësojnë një formim të caktuar integral, unitet (Fjalor shpjegues). Në çdo sferë të veprimtarisë njerëzore, është e pamundur të arrihet një dinamikë pozitive pa një sistem të vetëdijshëm (nga të gjithë ose shumë) dhe të pranuar. Krijimi i një modeli teorik të sistemit të monitorimit pedagogjik është hapi i parë drejt menaxhimit të cilësisë së arsimit.

Sistemet ekzistuese të monitorimit mund të grupohen sipas kritereve të mëposhtme:

Unë grup- monitorimi i nivelit të ZUN të studentëve ("qëllimi - rezultat") Grupi II- monitorimi i lidhur me grumbullimin dhe strukturimin e drejtpërdrejtë të informacionit;

Grupi III- sistemet e monitorimit të ndërtuara duke përdorur modelin "input-output";

Grupi IV- sistemet e monitorimit në nivel institucioni arsimor. Me ndihmën e tyre, bëhen përpjekje për t'iu përgjigjur pyetjeve në lidhje me efektivitetin e një teknologjie të caktuar mësimore, për të identifikuar faktorët që ndikojnë në cilësinë e arsimit, për të gjetur shembuj të marrëdhënies midis kualifikimeve të një mësuesi dhe rezultateve të mësimdhënies.

Sidoqoftë, parimi i konsistencës në kryerjen e monitorimit pedagogjik mund të zbatohet vetëm nëse zhvillohen ciklograme.

Ciklograma vjetore e monitorimit pedagogjik në institucionet arsimore

Lënda e monitorimit (objektet e monitorimit) Objektivat e monitorimit Periodiciteti Përgjegjës (subjektet monitoruese) Rezultati Treguesit e përgjithshëm dhe baza materiale dhe teknike e institucionit arsimor Mbledhja e të dhënave statistikore për pajisjet e procesit arsimor, për nivelin e kualifikimit të personelit mësimor dhe dinamika e ndryshimeve në përbërjen cilësore dhe sasiore të nxënësve . dir. mbi UVRA shënime analitike, diagrame Mbështetja edukative dhe metodologjike e procesit edukativo-arsimor Mbledhja e informacionit për pajisjen e procesit arsimor me literaturë edukative dhe metodike, mjete pamore etj. 1 herë në vit (dhjetor) Drejtuesit e shoqatave metodike, bibliotekari Tabelat kryesore, diagramet Puna metodologjike e shkollës Krijimi i një banke të dhënash mbi aktivitetet metodologjike të shoqatës metodologjike, krijimi i kushteve për analizë sistematike të punës metodologjike 2 herë në vit ( Shtator, Maj) Kryetarët e shoqatave metodologjike, zv. drejtor për menaxhimin e burimeve ujore, anëtarë të këshillit metodologjik të shkollës Raport analitik, duke përfshirë grafikët dhe diagramet dir. mbi tabelat UWRT, certifikatat, diagramet Veprimtaria e mësuesit të klasës Përcaktimi i nivelit të kompetencës profesionale të mësuesit të klasës, krijimi nga mësuesi i klasës i një banke të dhënash të studentëve, informacione për nivelin e tyre arsimor, edukimin, nivelin e zhvillimit të ekipit të klasës dhe formimi i kompetencave bazë te nxënësit Mujore Zam. dir. për VR, pedagog social, mësues-psikologReferenca, tabela, diagrame Dokumentacioni planifikues normativ Analiza e cilësisë së programeve të punës dhe planifikimi kalendar-tematik 2 herë në vit (shtator, prill) Drejtues të shoqatave metodologjike, zv.drejtor për OWRM zv. dir. në WRM, mësues - mësues lënde, mësues - psikolog Raporte analitike, diagrame, tabela

Zgjidhja e problemit të cilësisë së arsimit varet nga sa në kohë dhe në mënyrë adekuate institucionet arsimore do t'i përgjigjen ndryshimeve në mjedisin e jashtëm, nevojave të shoqërisë, rendit shoqëror, sa do të zgjidhen metodat dhe teknologjitë efektive dhe pedagogjike të justifikuara, sa objektive. Ekzaminimi i pavarur dhe sistematik i veprimtarive të një institucioni arsimor do të jetë.

§2. Kriteret bazë për vlerësimin e cilësisë së arsimit

Literatura për cilësinë e arsimit dhe monitorimin e arsimit përmban një numër të konsiderueshëm kriteresh individuale, komplekse kritere-vlerësuese dhe modele (sisteme) monitorimi të ndërtuara mbi baza të ndryshme. Një numër prej tyre janë përpiluar vetëm nga treguesit e rezultateve. Kështu, zhvilluesit e Konceptit për Modernizimin e Arsimit Ruse për periudhën deri në vitin 2010 besojnë se cilësia e arsimit reflektohet në njohuritë, aftësitë dhe aftësitë universale (KAS) të formuara nga studentët, përvojën e veprimtarisë së pavarur dhe përgjegjësinë personale. , në shtetësinë e tyre, vetëdija ligjore, identiteti rus, spiritualiteti dhe kultura, toleranca, aftësia për t'u përshtatur me ndryshimin e kushteve socio-ekonomike dhe për t'u vetëpërmirësuar gjatë jetës së tyre.

"Grupi i treguesve të rezultateve arsimore" i propozuar nga autorët e monografisë "Menaxhimi i cilësisë së arsimit" përfshin jo vetëm ZUN, por edhe karakteristika të ndryshme të zhvillimit personal (intelektual, emocional, vullnetar, motivues, njohës, etj.), "Efektet (pasojat) negative të edukimit", ndryshojnë kompetencën profesionale të mësuesit dhe qëndrimin e tij ndaj punës, rritjen (rënia) e prestigjit të shkollës në shoqëri. Rëndësia e shëndetit të fëmijës, përpjekjet e tij, gjendja e mjedisit shkollor, personaliteti i mësuesit, teknologjitë pedagogjike, kushtet për funksionimin dhe zhvillimin e një institucioni arsimor, të cilët konsiderohen si faktorë që ndikojnë në cilësinë e arsimit, por jashtë nuk mohohet përmbajtja e dukurisë (objektit) që vlerësohet.

Autorët e shumë publikimeve, duke u përpjekur të largohen nga treguesit statistikorë të kritikuar të departamenteve të cilësisë së arsimit, rrisin aspektin psikologjik të rezultateve. Për shembull, sipas L.V. Shibaeva, N.M. Kuznetsova dhe T.G. Grankina treguesit kryesorëSuksesi i një institucioni arsimor duhet të bëhet tendenca pozitive në ndryshimin, nga njëra anë, nivelin e aspiratave të studentëve, të përcaktuar në bazë të zgjedhjes së tyre të detyrave të shkallëve të ndryshme të kompleksitetit dhe krijimtarisë, nivelit të zhvillimit të operacioneve themelore mendore. dhe dinamika e aftësive të përgjithshme arsimore, nga ana tjetër, qëndrimet vlera-semantike ndaj shkollës, studimit, të ardhmes së dikujt, veçorive të marrëdhënieve me të rriturit, veçorive të ideve për perspektivat e jetës, thellësia e aktualizimit të përmbajtjes arsimore në një situatë problemore dhe aktivitete praktike.

Pozicione të tilla si ato të dhëna si shembuj janë më të zakonshmet si midis shkencëtarëve dhe punonjësve të shkollave, siç dëshmohet nga publikimet shkencore dhe analizat e praktikave të ndryshme arsimore. Bazuar në këtë interpretim të cilësisë, është fituar një përvojë në monitorimin e zhvillimit të sistemeve arsimore.

Në vlerësimin e njërës anë të cilësisë së arsimit - rezultatet e procesit mësimor, të përcaktuara nga treguesit e shkallës së asimilimit nga studentët e lëndës ZUN dhe aftësive të përgjithshme arsimore dhe nivelit të zhvillimit të tyre mendor: intelektual, motivues, reflektues dhe. komunikues - D.Sh. Matros, D.M. Poleva dhe N.N. Melnikova.

Ai synon gjithashtu monitorimin e aspektit efektiv të cilësisë së arsimit. monitorimi pedagogjik,zhvilluar nga L.V. Ishkova, grupi i kritereve të vlerësimit në të cilin përfshihet produktiviteti i aktiviteteve arsimore (performanca absolute akademike, performanca akademike me cilësi të lartë, "transferimi" i ZUN, përdorimi i tyre në një situatë jo standarde, niveli i trajnimit, integrimi i njohurive. , formimi i aftësive të përgjithshme arsimore), karakteristikat individuale psikologjike të personalitetit të studentëve (motivimi i të mësuarit, aftësitë kërkimore, niveli i aspiratave, intelekti, ritmi i "përparimit", etj.), veprimtaria e pavarur, sjellja deontologjike, suksesi i përshtatjes në klasa e profilit etj.

megjithatë " sistemi" (sipas terminologjisë së D.Sh. marinar) monitorimi i cilësisë së arsimit,për më tepër, ato që kryhen në nivel institucional janë ende një fenomen mjaft i rrallë në shkencën dhe praktikën pedagogjike. Më shpesh, lënda e mbështetjes monitoruese është një komponent i veçantë: cilësia e arsimit, aktivitetet mësimore ose ndonjë element i cilësisë së arsimit. Teknologjia e një monitorimi të tillë përshkruhet në libër nga A.S. Belkin dhe N.K. Zhukova. Ai i kushtohet ndjekjes afatgjatë të zhvillimit moral të nxënësve, nga fëmijëria parashkollore deri në adoleshencë. Për më tepër, programi i monitorimit ka një karakter të theksuar të moshës, i cili manifestohet me sukses në kriteret dhe treguesit (shenjat) e pjekurisë morale të fëmijëve.

Zgjerimi i kornizës së vlerësimit për cilësinë e arsimit, duke shkuar përtej vetëm rezultateve të tij, u përmba (edhe pse në formën më të përgjithshme) tashmë në monografinë e S.E. Shishov dhe V.A. Kalney, i cili përcaktoi cilësinë e arsimit si një grup treguesish që karakterizojnë jo vetëm rezultatin - zhvillimin e kompetencave të studentëve, por edhe aspekte të ndryshme të procesit arsimor, kushtet e tij: përmbajtjen e arsimit, format dhe metodat e edukimit, baza materiale dhe teknike, përbërja e personelit. Në të ardhmen, komplekset e kritereve të fokusuara në tre vetitë më të rëndësishme të cilësisë së arsimit u shfaqën gjithnjë e më shpesh.

Origjinale dhe interesante në këtë drejtim duhet të njihet si sistemi i vlerësimeve të Burdakova O.P. , e cila zbaton qasje humanitare,për të cilin vlerësimi më i lartë i cilësisë së arsimit është aftësia e tij për të siguruar zhvillimin mendor dhe personal të fëmijës. Megjithatë, duke vënë në dukje një pozitë të vetme të autorit, ne theksojmë në mënyrë specifike risinë dhe rëndësinë e propozimit të Burdakova O.P. qasje në kushtet e parimeve të shpallura, por më të deklaruara të humanizmit, demokracisë, ndryshueshmërisë, pluralizmit dhe hapjes së arsimit tonë. Sa produktive dhe premtuese janë propozimet e shkencëtarit për të vlerësuar cilësinë e arsimit për të studiuar shëndetin mendor, pjekurinë personale, morale dhe qytetare, kompetencën socio-kulturore. student;shkalla e pronësisë mësuesipesë arte: respekti, mirëkuptimi, ndihma dhe mbështetja, kontrata, aftësia për të qenë vetvetja; në procesin arsimor -lloji i njohjes, raporti i roleve të fëmijës dhe të rriturit, fabrikueshmëria, ndryshueshmëria, integrimi, kushtet që sigurojnë rritjen personale të studentëve; në jetën shkollorepjekuria konceptuale e personelit mësimor, sistemi i vlerave dhe prioriteteve, klima psikologjike e marrëdhënieve të ndërsjella; në mjedis dhe rrethinë -mjedisi sociofizik dhe sociokulturor.

Orientimi i qëndrueshëm në një situatë të re socio-kulturore dhe një paradigmë e orientuar drejt personalitetit kërkon vendosjen e thekseve të tjera në kuptimin e cilësisë së rezultateve të saj, nxjerrjen në pah të ndryshimeve dhe arritjeve individuale-personale të studentëve dhe një përshkrim më të qartë se si ato mund të sigurohen. plotëson në masë të madhe këto kërkesa. kompleksi i kritereveautorë të manualit “Menaxhimi i sistemeve arsimore”. Ata propozojnë vlerësimin e cilësisë së arsimit sipas tre grupeve të kritereve, bazuar në tre aspektet që përbëjnë këtë cilësi.

Kriteret për cilësinë e procesit arsimor janë:

kriteri i cilësisë së përmbajtjes së procesit arsimor, i përfaqësuar nga treguesit e nivelit të pandryshueshëm të përmbajtjes së arsimit (themelueshmëria, integrueshmëria, konceptualiteti, natyra e aktivitetit të përmbajtjes), variabli (ndryshueshmëria, vazhdimësia) dhe niveli personal (përfshirja në përmbajtje. e procesit arsimor të përvojës subjektive të studentëve, konsistenca e përvojës së tillë me normativën e dhënë nga praktika sociale);

kriteri i cilësisë së teknologjive arsimore.

Kriteri procedural gjen shprehjen e tij në humanizmin e mësimdhënies dhe në format dialoguese të ndërveprimit mes mësuesit dhe nxënësve.

Kriteret për cilësinë e kushteve arsimore janë:

cilësia e rezultateve përfundimtare të menaxhimit;

efektiviteti i llojeve të aktiviteteve të menaxhimit: motivues-i synuar, informativ-analitik, planifikues-prognostik, organizativ-ekzekutiv, kontrollues-rregullues dhe vlerësues-efektiv;

cilësinë e personelit, kushtet shkencore dhe metodologjike, psikologjike dhe të tjera.

në numër kriteret për cilësinë e rezultatit përfundimtar të arsimit përfshin:

gjendja shëndetësore e nxënësve;

formimi i marrëdhënieve të tyre vlerash me realitetin rrethues: me Atdheun e tyre, me të tjerët dhe me veten, me aktivitetet;

arsimi siç përcaktohet nga:

sipas qëndrimit personal dhe semantik të studentit ndaj materialit që studiohet dhe procesit të veprimtarisë së tij arsimore;

pavarësia e metodave të punës edukative të zhvilluara prej tij (intelektuale, informative, kërkimore, etj.), Në ​​të cilat paraqiten metodat e përpunimit të materialit arsimor të mësuar në procesin arsimor dhe rezultatet e akumulimit të përvojës së tyre;

zotërimi i metanjohjes (njohuri për metodat dhe mjetet e asimilimit të materialit edukativ; përpunimi i informacionit të dhënë në forma verbale, shenjë-simbolike dhe grafike);

zotërimi i logjikës së njohurive lëndore (d.m.th., nga cilësia e njohjes së lëndës).

Materialet e mbledhura si rezultat i analizës së grupeve të kritereve të publikuara dhe sistemeve të monitorimit për vlerësimin e cilësisë së arsimit ofrojnë një bazë për formulimin përfundimet e mëposhtme:

1. Problemi i vlerësimit të cilësisë së arsimit është një nga më urgjentët për të gjitha nivelet e arsimit - të përgjithshëm dhe profesional.

Një interpretim i gjerë semantik i cilësisë së arsimit si uniteti i vetive të tij agregate - kushte, proces dhe rezultat, po bëhet gjithnjë e më i dukshëm në mjedisin shkencor dhe pedagogjik, i cili tashmë është i mishëruar praktikisht në ato pak modele monitorimi që mund të ofrojnë nivele të larta. - informacion cilësor.

1. Një moment pozitiv është përdorimi i një qasjeje të shkallëzuar në vlerësimin e cilësisë së arsimit - rajonal, komunal (nën-rajonal), institucional (shkollor) dhe personal - si në studimet teorike (G.V. Gutnik, A.I. Sevruk, etj.) ashtu edhe në aktivitetet praktike ( rajonet e Republikës Chuvash, Samara dhe Voronezh, të cilat ishin rajone pilot në zhvillimin e nënkomponentit "Monitorimi i cilësisë dhe statistikave të arsimit" të projektit ministror "Reforma e sistemit arsimor", financuar nga një kredi e Bankës Botërore), i cili krijon parakushte reale për zhvillimin e një sistemi federal të monitorimit të cilësisë së arsimit.
2. Në të njëjtën kohë, në grupet e propozuara të kritereve dhe treguesve të tyre, me përjashtime të rralla, shkalla e përmbushjes së kërkesës arsimore të një prej klientëve të saj kryesorë - studentëve, të deklaruar në përkufizimin origjinal të cilësisë së arsimit, nuk është vlerësuar. realizuar; “I harruar” ishte edhe porosia e prindërve për edukimin cilësor të fëmijëve të tyre.

5. Faza aktuale e zgjidhjes së problemit të kritereve për vlerësimin e cilësisë së arsimit karakterizohet nga një qasje shumëkriterore, por kryesisht e njëanshme, që tregon mbizotërimin e pikëpamjes tradicionale për cilësinë e arsimit si rezultat i saj. Dhe megjithëse opinionet absolutisht të drejta shprehen vazhdimisht, se modelet (sistemet) e monitorimit që përfshijnë studimin vetëm të rezultatit, ose marrëdhënies "qëllim-rezultat", nuk janë premtuese, sepse. "çojë në përfundime të gabuara" (O.A. Mitina, V.A. Moksheev, S.Yu. Trapitsyn, etj.), një interpretim shumë i zakonshëm me sens të ngushtë i thelbit të cilësisë së arsimit mbetet një nga pengesat kryesore për zgjidhjen e këtij problemi, duke dhënë rriten në shfaqjen e varianteve të reja të grupeve të kritereve që nuk janë në gjendje të garantojnë përshtatshmërinë e vlerësimit.

E ndërlikon zgjidhjen e problemit dhe mungesën e rregullave strikte për përzgjedhjen e kritereve dhe përbërjen sasiore e cilësore të treguesve të tyre. Komentet individuale të shprehura në lidhje me zgjedhjen e karakteristikave parametrike të objekteve (dukurive) që vlerësohen nuk mund të zëvendësojnë parime të vërtetuara teorikisht ose praktikisht, orientimi drejt të cilave do të bëhej i detyrueshëm për të gjithë. Sidoqoftë, sistematizimi i gjetjeve produktive të studiuesve në fushën e monitorimit të mbështetjes së proceseve dhe fenomeneve pedagogjike, deklaratave racionale individuale dhe qasjeve praktikisht të verifikuara, si dhe përvojës së tyre në aktivitetet monitoruese bëjnë të mundur përcaktimin pozicionetnë hartimin e aparatit kritero-vlerësues për monitorimin e cilësisë së arsimit.

Krijimi i një sistemi për vlerësimin e cilësisë së arsimit në Rusi ndodh gjatë periudhës së prezantimit të standardeve arsimore dhe shfaqjes së nevojës për të vlerësuar arritjet e tyre në të gjithë vendin. Në këtë drejtim, detyra është krijimi i një sistemi për marrjen e informacionit objektiv në lidhje me rezultatet e të nxënit në përputhje me standardet arsimore (përfshirë përcaktimin e një sërë kriteresh, procedurash dhe teknologjish vlerësimi, organizimin e monitorimit pedagogjik dhe përdorimin e tij si një mjet integral. për menaxhimin e cilësisë së arsimit) në nivel të institucionit arsimor mbi bazën e të cilit mund të merren vendime drejtuese. Shkenca dhe praktika moderne pedagogjike përballen me nevojën për të kaluar nga metodat tradicionale të mbledhjes së informacionit për shkollën në monitorimin pedagogjik, me të cilin nënkuptojmë monitorimin e qëllimshëm, të organizuar posaçërisht, të vazhdueshëm të funksionimit dhe zhvillimit të procesit arsimor dhe/ose individual të tij. elemente për të miratuar me kohë vendime adekuate menaxheriale bazuar në analizën e informacionit të mbledhur dhe parashikimin pedagogjik.

Sistemi tradicional i vlerësimit të njohurive të studentëve, i cili u formua gjatë periudhës së shkollës sovjetike dhe ka përvojë të pasur në monitorimin e rezultateve të të nxënit, për shkak të veçorive organizative dhe teknologjike, nuk mund t'i plotësojë këto nevoja të shoqërisë. Rezultatet e tij nuk mund të përdoren për të marrë tregues objektivë sasiorë dhe cilësorë që bëjnë të mundur menaxhimin e cilësisë së arsimit. Shfaqja e konceptit të "monitorimit" shoqërohet me formimin dhe zhvillimin e shoqërisë së informacionit, e cila kishte nevojë për informacion objektiv dhe subjektiv për statusin e objekteve dhe strukturave të caktuara. Sistemi arsimor doli të ishte shumë kompleks, i shumëanshëm, kështu që ishte e mundur të krijohej menjëherë një sistem që do t'i lejonte dikujt të gjykonte objektivisht gjendjen e punëve.

Aktualisht, ekipe të ndryshme kërkimore në Rusi po zhvillojnë qasje për vlerësimin e arritjes së standardeve arsimore. Detyra është të analizohen këto qasje dhe të vlerësohen perspektivat e aplikimit të tyre për certifikimin e studentëve, si dhe për ndërtimin e një sistemi për vlerësimin e cilësisë së arsimit në një institucion arsimor. Për ta bërë këtë, ju duhet të keni standarde për krahasim. Një nga këto udhëzime mund të jetë një analizë e përvojës së huaj, e cila lejon identifikimin e tendencave në zhvillimin e sistemeve për vlerësimin e rezultateve të të nxënit, qasjet mbizotëruese në aktivitetet e vlerësimit dhe teknologjitë e vlerësimit që mund të përdoren për të zhvilluar një sistem monitorimi.

Duke përcaktuar kriteret dhe treguesit për vlerësimin e cilësisë së arsimit, u fokusuam kryesisht në rendin shoqëror modern të sistemit arsimor. Paradigma e ndryshuar arsimore, e pasqyruar në Ligjin e Federatës Ruse "Për Arsimin", në Konceptin për Modernizimin e Arsimit Rus për periudhën deri në vitin 2010 dhe në dokumentet më të fundit të qeverisë për arsimin, fokusohet në edukimin dhe zhvillimin e personaliteti i studentëve në procesin e përvetësimit të njohurive, aftësive dhe aftësive lëndore.

KONKLUZIONET PËR KAPITULLI II:

1. Cilësia e arsimit, e interpretuar nga shkencëtarët në termat e teorive moderne të cilësisë, të cilat janë të një natyre të përgjithshme filozofike dhe menaxheriale, konsiderohet në mënyrë të ngushtë (si cilësia e rezultateve ose raporti i qëllimeve dhe rezultateve) dhe në një kuptimi i gjerë.

Një interpretim i gjerë i cilësisë së arsimit si një kombinim i komponentëve të tij më të rëndësishëm që kombinohen në mënyrë optimale, duke reflektuar nivelet e organizimit dhe zbatimit të procesit arsimor, kushtet e krijuara për të dhe rezultatet e arritura, duke përmbushur interesat e shtetit dhe shoqëria dhe plotësimi i nevojave arsimore të nxënësve, ndryshon ndjeshëm parametrat e vlerësimit të saj.

Koncepti i "cilësisë së arsimit" nuk është identik me cilësinë e rezultateve të arsimit ose, çfarë është edhe më e ngushtë, me cilësinë e të mësuarit. Është e nevojshme të gjykohet cilësia e arsimit jo vetëm nga pikëpamja e cilësisë së rezultateve të tij - arsimi, edukimi, zhvillimi i studentëve, përshtatja e tyre shoqërore, përqendrimi në vlerat universale, etj., por edhe nga pikëpamja e cilësisë së funksionimi i procesit arsimor - përmbajtja e tij, organizimi, teknologjitë e të mësuarit dhe edukimi dhe të krijuara për zbatimin e tij materiale dhe teknike, arsimore dhe metodike, personeli dhe kushte të tjera.

Tërësia e kritereve dhe treguesve për vlerësimin e cilësisë së arsimit shkollor ka një lloj bërthamë kriteri (invariant) që pasqyron rendin shtetëror, kërkesat e shoqërisë dhe të nxënësve në sistemin arsimor në tërësi. Ai duhet të plotësohet me tregues të cilësisë së arsimit, individual për çdo institucion arsimor, duke pasqyruar specifikat e punës së këtij institucioni.

Për të gjurmuar cilësinë e arsimit, është e nevojshme të merren parasysh të gjithë komponentët e cilësisë së arsimit jo veçmas nga njëri-tjetri, por në korrelacionin e tyre të veçantë, duke marrë parasysh ndikimin e tyre të ndërsjellë: cilësia e rezultateve përcaktohet nga cilësia e procesi dhe cilësia e kushteve për zbatimin e tij dhe mbart informacion për cilësinë e këtij të fundit.

6. Cilësia e arsimit është dinamike, ajo është relative dhe ndryshon jo vetëm me kalimin e kohës, por edhe në varësi të nivelit të vlerësimit të cilësisë së arsimit, nga lloji i institucionit arsimor dhe mundësive arsimore të çdo studenti, dhe për rrjedhojë është vlerësuar në bazë të raportit të rezultateve arsimore dhe standardeve të nevojshme shoqërore, normave të moshës për zhvillimin fizik dhe mendor të fëmijëve, shkallës së realizimit të mundësive dhe nevojave arsimore të nxënësve të shkollës, dinamikës së zbuluar të rezultateve, tendencave në formimin dhe zhvillimin e personalitetit. , etj.

konkluzioni

Faza aktuale e modernizimit të arsimit, ndërlikimi i funksioneve të tij ka përkeqësuar nevojën për futjen e monitorimit si një mjet për gjurmimin dhe vlerësimin e cilësisë së arsimit. Monitorimi i vazhdueshëm dhe vlerësimi adekuat i një dukurie kaq komplekse pedagogjike si cilësia e arsimit, e cila ndryshon jo vetëm me kalimin e kohës, por edhe në varësi të llojit të institucionit arsimor, nga mundësitë arsimore të studentëve, etj. mund të bëhet përmes monitorimit.

Monitorimi dhe vlerësimi i cilësisë së arsimit nuk është qëllim në vetvete, ato janë të nevojshme për parashikimin pedagogjik dhe marrjen e vendimeve adekuate menaxheriale në lidhje me rrjedhën dhe rezultatet e procesit arsimor. Vetëm monitorimi i organizuar në mënyrë shumëfunksionale është në gjendje të përmbushë këto kërkesa.

Gjatë zgjidhjes së detyrave të vendosura për studimin, së pari, ne analizuam përvojën historike të formimit të monitorimit në kontekstin e menaxhimit të arsimit, vendosëm parakushtet për shfaqjen e tij dhe studiuam praktikën e monitorimit të cilësisë së arsimit në shkollat.

Së dyti, bazuar në analizën e interpretimit të konceptit të "monitorimit" në literaturën pedagogjike, lidhja e këtij koncepti me ato të lidhura - "studim", "vëzhgim", "kontroll", etj., sqaroi përkufizimin e ". monitorimi i cilësisë së arsimit shkollor”. Ne shpalosëm thelbin e monitorimit, duke e konsideruar atë si sistem dhe si proces. Duke krahasuar zbatimin e monitorimit në arsim dhe në fusha të tjera, dëshmuam se monitorimi në arsim ka karakter multifunksional dhe përcaktuam grupin optimal të funksioneve dhe parimeve të tij.

Së treti, pasi kemi analizuar interpretimin e termit "arsim" dhe kemi studiuar kuptimin e konceptit "cilësi", kemi dhënë një interpretim të gjerë të cilësisë së arsimit dhe kemi vendosur strukturën e tij.

Së katërti, duke marrë parasysh rendin shoqëror modern, ne interpretuam dhe konkretizuam në mënyrë pedagogjike përbërësit kryesorë të cilësisë së arsimit shkollor, zhvilluam një kompleks kritero-vlerësues për monitorimin e cilësisë së arsimit shkollor, i cili përfshin kritere të detajuara dhe metoda adekuate diagnostike për vlerësimin e cilësinë e arsimit të ofruar nga shkolla.

Së pesti, bëmë një test eksperimental të kompleksit kritero-vlerësues për monitorimin e cilësisë së arsimit në shkolla të mesme të ndryshme.

Studimi teorik i problemit dhe rezultatet e punës eksperimentale konfirmuan produktivitetin e hipotezës së paraqitur dhe bëri të mundur nxjerrjen e përfundimeve të mëposhtme:

.Monitorimi pedagogjik është kushti më i rëndësishëm për menaxhimin efektiv të një institucioni arsimor të përgjithshëm, i fokusuar në ofrimin e një cilësie të re arsimi.

2.Sistemi i monitorimit është një grup elementësh të ndërlidhur: qëllimi i zbatimit të tij, objekti i monitorimit, subjektet e monitorimit, një grup kriteresh dhe treguesish vlerësimi, metodat e mbledhjes së informacionit. Duke vepruar si një nënsistem menaxhimi, ai është një sistem i hapur aktiviteti. Funksionimi i sistemit të monitorimit përcaktohet nga shkalla e hapjes së tij, shkalla e efikasitetit të shkëmbimit të informacionit ndërmjet sistemit të monitorimit dhe sistemit të menaxhimit.

.Cilësia e arsimit si një fenomen i rëndësishëm pedagogjik, që pasqyron rendin shoqëror modern në sistemin arsimor, mund të kuptohet dhe interpretohet pedagogjikisht në bazë të një qasjeje të gjerë të përkufizimit si uniteti dhe ndërlidhja e përbërësve të tij, duke reflektuar nivelet e organizimi dhe zbatimi i procesit arsimor, kushtet e krijuara për të dhe rezultatet e arritura arsimore që plotësojnë interesat e shtetit, shoqërisë dhe nevojat arsimore të individit.

Organizimi, përmbajtja dhe zbatimi i monitorimit të cilësisë së arsimit duhet t'i nënshtrohet zbatimit praktik të kërkesave që dalin nga parimet: qëllimshmëria, vazhdimësia, integriteti dhe shkathtësia e studimit, konsistenca e veprimeve të subjekteve monitoruese, shënjestrimi dhe publiciteti i informacionit. marrë me ndihmën e tij.

.Një interpretim i gjerë i cilësisë së arsimit ndryshon ndjeshëm parametrat e vlerësimit dhe mënyrën e monitorimit të tij. Si një fenomen kompleks socio-pedagogjik, ai duhet vlerësuar duke përdorur një sërë kriteresh dhe treguesish, të cilët do të sigurojnë shkathtësinë e informacionit të monitorimit, thellësinë e analizës dhe parashikueshmërinë e tij.

5.Grupi i kritereve për vlerësimin e cilësisë së arsimit shkollor përfshin tregues të pandryshueshëm dhe të ndryshueshëm. Në përputhje me kërkesat e vendosura nga shteti, shoqëria dhe studentët për cilësinë e arsimit, numri i treguesve të pandryshueshëm duhet të përfshijë veçori që karakterizojnë cilësinë e rezultateve të arsimit (zhvillimi sociokulturor, mendor dhe fizik i nxënësve të shkollës), cilësia e funksionimin e procesit arsimor (përmbajtja e arsimit, organizimi i procesit arsimor, cilësia e mësimdhënies dhe ndikimi arsimor, etj.) dhe cilësia e kushteve të krijuara për të (pajisja materiale dhe teknike, mbështetja arsimore dhe metodologjike, personel të kualifikuar etj.) për sa i përket kërkesave të shtetit, shoqërisë dhe studentëve. Treguesit e ndryshueshëm të cilësisë së arsimit shkollor duhet të pasqyrojnë fytyrën individuale të shkollës, kushtet specifike të funksionimit dhe zhvillimit të saj.

.Karakteristika më e rëndësishme e monitorimit të cilësisë së arsimit është multifunksionaliteti i tij, domethënë qëllimi i mbledhjes së informacionit thelbësor, analizimit dhe vlerësimit adekuat të tij, duke marrë parasysh ndikimin e ndërsjellë të të gjithë komponentëve të tij, duke pasur një efekt stimulues dhe motivues në lëndët e arsimit, duke siguruar kontroll mbi zbatimin e rendit shoqëror, duke parashikuar zhvillimin e mëtejshëm të arsimit dhe dështimet e mundshme, zhvillojnë rekomandime për korrigjimin e procesit arsimor dhe kushteve që e sigurojnë atë. Zbatimi i funksioneve të përcaktuara në procesin e monitorimit zgjeron fushëveprimin dhe rrit efektivitetin e ndikimeve menaxheriale motivuese, stimuluese, kontrolluese dhe korrigjuese.

.Gjatë monitorimit, duhet të sigurohet cikli i plotë i tij (mbledhja e vazhdueshme e informacionit, përpunimi i tij, sistemimi, analiza e thelluar, vlerësimi, interpretimi, parashikimi i zhvillimit të mëtejshëm dhe zhvillimi i masave korrigjuese), që nga lëshimi (ose shtrembërimi) e ndonjë prej fazave të këtij procesi do të ndikojë negativisht në cilësinë e monitorimit të informacionit, dhe më pas - dhe në vendimet e menaxhimit të marra.

.Kushti më i rëndësishëm për suksesin e vlerësimit monitorues të cilësisë së arsimit shkollor është përshtatshmëria e kritereve dhe optimaliteti (domosdoshmëria dhe mjaftueshmëria) e përzgjedhjes së metodave diagnostikuese që përbëjnë kompleksin kriter-vlerësues.

Hulumtimi i kryer në disertacion mund të konsiderohet si fillimi i zhvillimit të një monitorimi gjithëpërfshirës të cilësisë së sistemit arsimor - komunal, rajonal dhe kombëtar. Një zgjidhje e mëtejshme për këtë problem mund të jenë studimet e fokusuara ngushtë, në veçanti:

) standardet për vlerësimin e rezultateve për të gjithë treguesit e cilësisë së arsimit shkollor;

) korrelacioni i faktorëve që ndikojnë në cilësinë e arsimit;

) mënyrat për të parashikuar përmirësimin e cilësisë së arsimit në varësi të faktorëve të ndryshëm ndikues;

) mundësitë e përdorimit të teknologjive të reja të informacionit për gjurmimin, analizimin dhe vlerësimin e të gjithë komponentëve që përbëjnë cilësinë e arsimit etj.

Lista e literaturës së përdorur

1.Averkin, V. Sistemi Rajonal i Menaxhimit të Arsimit: Monitorimi i Zhvillimit / V. Averkin, S. Averkina, E. Kardanova E. et al. // Arsimi Kombëtar. - 2008. - Nr. 2. - Fq.156-164.

2.Avlishina, L.N. Shërbimi i monitorimit të procesit arsimor / L.N. Avlishina, A.E. Lukovnikov // Manuali i Zëvendës Drejtorit të Shkollës. - 2007. - Nr 0 / Gusht. - 24-32.

.Baranova, V.V. Monitorimi i cilësisë së procesit arsimor / V.V. Baranova // Edukimi në shkollën moderne. - 2008. - Nr. 1. - P.3-8.

.Buldygina, L.M. Zbatimi i monitorimit si mjet për menaxhimin e zhvillimit profesional të mësuesve / Buldygina L.M., O.G. Krasnoshlykova // Informatikë dhe arsim. - 2007. - Nr. 4. - Fq.103-108.

.Burdakova, O.P. Monitorimi si mekanizëm për menaxhimin e cilësisë së arsimit për nxënësit e shkollave / O.P. Burdakova // Menaxhimi i cilësisë së arsimit. - 2007. - Nr. 3. - Fq.53-69.

.Bystritskaya T.N. Monitorimi i gjurmimit të aftësive dhe aftësive të përgjithshme arsimore të studentëve në gjuhën dhe letërsinë ruse. T.N. Bystritskaya / Peddiagnostics. - 2007. - Nr. 2. - Fq.117-128.

.Galkina T.I. Monitorimi i aktiviteteve edukative në shkollë. Libri i kryemësuesit modern /T.I. Galkina, N.P. Ozerov. - Rostov n / a: Phoenix, 2006. - 384 f.

.Girba, E.Yu. Tabela për monitorimin e inovacionit të prezantuar nga mësuesi / E.Yu. Girba // Praktika e punës administrative në shkollë. - 2007. - Nr. 1. - Fq.34-37.

.Golovicher, G.V. Teoria dhe praktika e monitorimit të cilësisë së njohurive të studentëve në institucionet arsimore të rajonit / G.V. Golovicher // Menaxhimi i cilësisë së arsimit. - 2008. - Nr. 2. - Fq.48-58.

.Goncharova, N. Monitorimi i efektivitetit të veprimtarisë pedagogjike / N. Goncharova // Diagnostifikimi pedagogjik. - 2008. - Nr. 4. - Fq.94-96.

.Griguola, E. Monitorimi i shëndetit të parashkollorëve / E. Griguola // Diagnostifikimi pedagogjik. - 2008. - Nr.3. - Fq.69-76.

.Kovaleva N.V. Monitorimi i ekonomisë së arsimit /N.V. Kovaleva // Ekonomia e arsimit. - 2007. - Nr. 3. - Fq.33-66.

.Kovaleva, G.S. A është e mundur të përdoren rezultatet e USE për të monitoruar cilësinë e arsimit / G.S. Kovaleva // Arsimi publik. - 2006. - Nr. 9. - Fq.53-57.

.Kovaleva, N. Shkolla në fokusin e monitorimit të ekonomisë së arsimit // Arsimi kombëtar. - 2007. - Nr.10. - Fq.41-50.

.Konnycheva, G. Monitorimi i procesit arsimor / G. Konnycheva // Drejtor i shkollës. - 2007. - Nr. 9. - Fq.21-27.

.Kuznetsova, O.P., Monitorimi i cilësisë së arsimit shkollor / O.P. Kuznetsova, I.S. Denisova, T.S. Chernysheva dhe të tjerët // Menaxhimi i cilësisë së arsimit. - 2008. - Nr. 3. - Fq.45-62.

.Kupriyanov, B. Monitorimi i aktiviteteve të mësuesve të klasës: një opsion rajonal / B. Kupriyanov // Edukimi i nxënësve. - 2007. - Nr. 2. - Fq.40-45.

.Kurbanov, A.S., Monitorimi i konceptit të zhvillimit inovativ të procesit arsimor / A.S. Kurbanov, A.F. Kostenko // Inovacionet në arsim. - 2007. - Nr.10. - Fq.121-129.

.Kuchmaeva, O.V., Monitorimi i potencialit arsimor të familjes / O.V. Kuchmaeva, E.A. Maryganova, O.L. Petryakova // Pedagogji. - 2008. - Nr. 3. - S. S. 53-59.

.Lukyanova, M.I. Monitorimi i efektivitetit të procesit arsimor në sistemin e trajnimit të avancuar të edukatorëve / M. I. Lukyanova // Peddiagnostika. - 2007. - Nr. 1. - Fq.18-20.

.Malenkova, L.I. Modeli i monitorimit të procesit arsimor në një institucion arsimor / L.I. Malenkova // Mësues i klasës. - 2007. - Nr.8. - P.4-5.

.Matveychuk, N.P. Për vetëvlerësimin si mekanizëm për zhvillimin e një institucioni arsimor / N.P. Matveychuk // Drejtor i një shkolle rurale. - 2008. - Nr. 1. - Fq.94-95.

.Materialet për organizimin dhe monitorimin e eksperimentit / përpiluar nga G.S. Kovaleva, S.V. Ivanova. - M. Bustard, 2001. - 224 f.

.Matros D.Sh., Polev D.M., Melnikova N.N. Menaxhimi cilësor i arsimit bazuar në teknologjitë e reja të informacionit dhe monitorimin arsimor / D.Sh. Matros, D.M. Polev, N.N. Melnikov. - M.: Shoqëria Pedagogjike e Rusisë, 1999. - 96s.

.Monitorimi në një institucion arsimor gjatë modernizimit të arsimit rus // Klasa master: shtojca e revistës. "Metodist". - 2008. - Nr. 6. - C.2.

.Monitorimi i ecurisë individuale të veprimeve edukative të nxënësve / redaktuar nga P.G. Nezhnova, B.I. Khasanova, B.D. Elkonin. - Krasnoyarsk: Qendra e shtypjes KPD, 2006. - 132f.

.Monitorimi i sistemit pedagogjik si një metodë e kërkimit të tij // Tretyakov P.I. Menaxhimi operacional i cilësisë së arsimit në shkollë. Teoria dhe praktika. Teknologjitë e reja. - SH.PK "Shtëpia Botuese Scriptorium 2003", 2004. - Fq.149-184.

.Monitorimi i arsimit të specializuar // Galkina T.I., Sukhenko N.V. Organizimi i trajnimit të profilit në shkollë. Libri i mësuesit kryesor modern / T.I. Galkina, N.V. Sukhenko. - Rostov n / a: Phoenix, 2006. - S. 205-245.

.Monogarova, S.N. Monitorimi i procesit arsimor në kuadër të modernizimit të shkollës / S.N. Monogarova // Klasa master: aplikimi në pus. "Metodist". - 2008. - Nr. 6. - F.6-10.

.Muhartova, N.,. Monitorimi i cilësisë së mjedisit arsimor / N. Mukhartova, N. Lisitskaya // Drejtor i shkollës. - 2007. - Nr. 4. - Fq.37-40.

.Nabieva E.V. Monitorimi i formimit të kompetencës kërkimore të mësuesit / E.V. Nabieva // Standardet dhe monitorimi në arsim. - 2008. - Nr. 5. - Fq.13-17.

.Naumenko, Yu.V. Monitorimi i aktiviteteve të kursimit të shëndetit të shkollës / Yu.V. Naumenko // Standardet dhe monitorimi në arsim. - 2007. - Nr. 3. - S. 20-26.

.Olvinova, L.A. Monitorimi i shkollës (nga përvoja e punës) / L.A. Olvinova // Mësues kryesor. - 2007. - Nr. 2. - Fq.129-143.

.Ocheretina, N.I. Sistemi i monitorimit të cilësisë së arsimit profesional / N.I. Ocheretina // Metodist. - 2008. - Nr. 2. - Fq.50-53.

.Petryaeva, E.Yu. Libri individual i notave të një nxënësi të shkollës së mesme si një mjet për monitorimin e arritjeve sasiore dhe cilësore të studentëve të klasave historike dhe juridike / E.Yu. Petryaeva // Edukimi në shkollën moderne. - 2007. - Nr. 6. - P.3-7.

.Projekti "Sistemi i monitorimit të shkollës si një faktor që ndikon në efektivitetin e tij" // Drejtoresha. - 2007. - Nr. 7. - Fq.47-73.

.Raçkova, V.A. Shërbimi për monitorimin e efektivitetit të procesit arsimor dhe përmirësimin e cilësisë së arsimit / V.A. Raçkova, N.I. Plekhov // Klasa master: aplikimi në pus. "Metodist". - 2008. - Nr. 6. - Fq.10-14.

.Rybina, O.V. Monitorimi dhe diagnostikimi i cilësisë së njohurive / O.V. Rybina // Edukimi në shkollën moderne. - 2008. - Nr. 9. - P.5-8.

.Rybina, O.V. Monitorimi i cilësisë së arsimit në shkollat ​​e rrethit / O.V. Rybina // Edukimi në shkollën moderne. - 2007. - Nr 12. - Fq.5-16.

.Sevruk, A.I. Monitorimi i cilësisë së mësimdhënies në shkollë: tekst shkollor / A.I. Sevruk, E.A. Junina. - M.: Shoqëria Pedagogjike e Rusisë, 2004. - 144 f.

.Sergeev, I.S. Monitorimi i efektivitetit të menaxhimit të shkollës së arsimit të përgjithshëm / I.S. Sergeev // Standardet dhe monitorimi në arsim. - 2008. - Nr. 5. - Fq.7-12.

.Monitorimi sociologjik i eksperimentit për të përmirësuar strukturën dhe përmbajtjen e arsimit të përgjithshëm Seria "Biblioteka e Programit Federal për Zhvillimin e Arsimit" / Ed. N.L. Smakotina. - M.: Ed. shtëpi. “Libër i ri shkollor”, 2003. - Vitet 80.

.Stepanova, E.O. Sistemi i vlerësimit të rezultateve të performancës së shkollës duke përdorur vetëvlerësimin / E.O. Stepanova // Drejtor i një shkolle rurale. - 2008. - Nr. 1. - Fq.88-93.

.Strokova, T. Monitorimi i risive pedagogjike / T. Strokova // Diagnostika pedagogjike. - 2008. - Nr. 3. - Fq.44-56.

.Tlukashaova R.Kh. Monitorimi i cilësisë së njohurive të aplikantëve / R.Kh. Tlukashaova // Standardet dhe monitorimi në arsim. - 2008. - Nr. 5. - Fq.18-20.

.Tretyakova, T.V. Monitorimi i rezultateve të USE në matematikë dhe përdorimi i tij në rajon dhe në institucionin arsimor / T.V. Tretyakova // Pyetje të arsimit. - 2007. - Nr. 2. - S.188-200.

.Menaxhimi i cilësisë së arsimit.

.Fomenko, S. Monitorimi si një mënyrë për të menaxhuar cilësinë e arsimit në shkollë / S. Fomenko // Edukimi publik. - 2007. - Nr. 4. - Fq.110-119.

.Kharisov, T., Monitorim gjithëpërfshirës i cilësisë së trajnimit të një të diplomuari konkurrues të një institucioni arsimor / T. Kharisov, A. Kharisova // Diagnostifikimi pedagogjik. - 2008. - Nr. 4. - Fq.77-86.

.Chemodurova, V.I. Monitorimi në procesin arsimor / V.I. Chemodurova // Klasa master: aplikimi në pus. "Metodist". - 2008. - Nr. 6. - P.3-6.

.Chernykh, T.L., Monitorimi i efektivitetit të aktiviteteve inovative eksperimentale / T.L. Chernykh, E.A. Shalashnaya // Pedagnostika. - 2007. - Nr. 2. - Fq.140-160.

.Chivina, N.P. Monitorimi i cilësisë së arsimit // N.P. Chivina / Mësues klase. - 2007. - Nr.8. - Fq.6-17.

.Shatalov A. Monitorimi si një lloj i veçantë i teorisë dhe praktikës shkencore / A. Shatalov, V. Afanasiev, I. Afanasiev et al // Diagnostika pedagogjike. - 2008. - Nr. 4. - Fq.28-39.

.Shishov, S.E., Kalney, V.A. Monitorimi i cilësisë së arsimit në shkollë / S.E. Shishov, V.A. Kalney. - M.: Agjencia Pedagogjike Ruse, 1998. - 354 f.

.Shibaeva L.V. Zbatimi i të drejtave të fëmijës në shkollë: teknologjitë për kryerjen e monitorimit sociologjik / S. Shcheglova // Punë edukative në shkollë. - 2007. - Nr. 1. - Fq.97-107.

Tutoring

Keni nevojë për ndihmë për të mësuar një temë?

Ekspertët tanë do të këshillojnë ose ofrojnë shërbime tutoriale për tema me interes për ju.
Paraqisni një aplikim duke treguar temën tani për të mësuar në lidhje me mundësinë e marrjes së një konsultimi.

Organizimi i kontrollit mbi aktivitetet e një institucioni arsimor. Termi "monitorimi i cilësisë së arsimit" është i ri për pedagogjinë vendase. Shfaqja e saj shoqërohet me reformën e sistemit arsimor në Rusi, depërtimin e marrëdhënieve të tregut në fushën e arsimit dhe kontradiktat që lindin në tregun e shërbimeve arsimore. Rëndësia e mbrojtjes sociale të konsumatorit të shërbimeve arsimore dikton nevojën e kontrollit shtetëror mbi cilësinë e arsimit. Monitorimi i cilësisë së arsimit është një koncept i gjerë dhe i shumëanshëm. Në shkallë kombëtare, monitorimi i cilësisë së arsimit është një sistem, elementët kryesorë të të cilit janë standardet shtetërore arsimore dhe rregulloret e tjera (për shembull, standardet sanitare dhe higjienike), organet shtetërore për monitorimin e cilësisë së arsimit, procedurat e ekspertëve (licensimi, certifikimi i institucioneve arsimore dhe mësuesve, akreditimi shtetëror OU, certifikimi përfundimtar i studentëve, etj.). Siç mund ta shihni, monitorimi bazohet në një standard, një standard, një normë. Racionalizimi është një nga kushtet dhe bazat më të nevojshme për monitorim, pasi është me standardin që krahasohen rezultatet aktuale.

Monitorimi do të jetë efektiv nëse normat dhe standardet përcaktohen në mënyrë korrekte. Sipas akademikut të Akademisë Ruse të Arsimit, Doktor i Shkencave Pedagogjike, Profesor M.M. Potashnik, dobësia e pedagogjisë është se ajo nuk mund të emërtojë saktë parametrat, kriteret, treguesit etj., me të cilët do të mund të përcaktoheshin rezultatet e veprimtarisë pedagogjike - rezultatet e arsimit. Kjo shkakton një nga problemet më të vështira të monitorimit - problemin e matshmërisë së treguesve të tij.

Cilësia e arsimit nuk është gjithmonë e përshtatshme për matje të sakta sasiore, sepse shumë nga rezultatet e arsimit shoqërohen me vlerësimin e zhvillimit personal, edukimit të individit, i cili mund të përcaktohet vetëm në mënyrë cilësore - cilësore. Gjithashtu duhet theksuar se monitorimi nuk është vetëm baza për ndjekjen e ecurisë së lëvizjes drejt qëllimeve të përcaktuara, por edhe një mekanizëm për përshtatjen e tyre dhe mënyrat për t'i arritur ato. Për të përmirësuar cilësinë e arsimit, si rregull, nevojiten risi, një proces inovativ.

Objektet, metodat dhe përmbajtja e kontrollit. Matja e cilësisë në shkencën moderne konsiderohet nga këndvështrimi i një qasjeje sistematike. Nga ky këndvështrim, cilësia e arsimit është cilësia jo vetëm e rezultateve përfundimtare (njohurive, aftësive, aftësive), por edhe e të gjitha proceseve që ndikojnë në rezultatin përfundimtar. Prandaj, menaxhimi i cilësisë së arsimit përfshin organizimin e funksionimit efektiv të të gjithë elementëve të sistemit arsimor, domethënë:

autoritetet arsimore;

procesi arsimor;

menaxhimin e institucioneve arsimore;

Menaxhimi cilësor i arsimit në një institucion arsimor shprehet në organizimin e kontrollit të jashtëm dhe të brendshëm. Kontrolli i jashtëm mund të përfshijë një studim marketingu të mikrodistriktit (vendndodhja e objekteve socio-kulturore; statusi social i familjeve të studentëve, nevojat dhe kërkesat e prindërve për llojet dhe cilësinë e shërbimeve arsimore, etj.). Zbatimi i kontrollit të jashtëm mbi proceset sociale ju lejon të rregulloni aktivitetet e ekipit dhe, në përputhje me situatën, të parashikoni zhvillimin e një institucioni arsimor, duke i siguruar atij një pozicion të qëndrueshëm në tregun e shërbimeve arsimore.

Kontrolli i brendshëm përfshin:

· Kontrolli i përmbajtjes së aktiviteteve socio-psikologjike, mediko-sociale, financiare-ekonomike, sanitare-epidemiologjike dhe të tjera;

· Kontrolli i procesit arsimor.

Për zbatimin e kontrollit në arsim vendosen këto kërkesa:

* Krijimi i një sistemi të unifikuar kontrolli për të gjitha fushat e punës arsimore të një institucioni arsimor;

* identifikimi i shkaqeve të mangësive, zhvillimi i masave efektive për eliminimin e tyre;

* kohëzgjatja dhe rregullsia;

* vlerësimi i aktiviteteve të mësuesve individualë dhe të gjithë ekipit;

* Përmbledhje në përputhje me legjislacionin e Federatës Ruse.

Kontrolli zbulon dinjitetin dhe efikasitetin pedagogjik të punës së mësuesve, punës së stafit të institucionit arsimor. Objekti kryesor i kontrollit në një institucion arsimor është procesi arsimor. Në përgjithësi, mund të dallohen objektet, metodat dhe përmbajtja e mëposhtme e kontrollit:

Objektet e kontrollit:

· procesi arsimor;

Dokumentacioni i OS;

punë metodike;

Regjimi sanitar dhe higjienik;

masa sigurie;

Metodat e kontrollit:

monitorimi i aktiviteteve arsimore të punonjësve të institucionit arsimor;

analiza e punës së rrathëve, seksioneve, studiove;

studimi dhe analiza e dokumentacionit të institucionit arsimor (revista, plane, programe arsimore, fletore dhe ditarë të studentëve);

anketa e nxënësve, prindërve, mësuesve;

analiza e informacionit të marrë në bisedat me prindërit, nxënësit dhe mësuesit;

· analiza e recensioneve, ekspozitave, ngjarjeve, etj.;

studimi i aktiviteteve jashtëshkollore në fusha të veçanta.

1. Kontroll mbi gjendjen e punës metodologjike në institucionin arsimor dhe aftësimin e avancuar të punonjësve të institucionit arsimor (puna e grupeve krijuese, vetë-edukimi, organizimi i ekspozitave metodologjike, puna e zyrës metodologjike, certifikimi i punonjësve pedagogjikë).

2. Monitorimi i gjendjes së mësimdhënies në institucionet arsimore (përputhja me kërkesat e psikologjisë zhvillimore dhe edukative, qasja me në qendër nxënësin ndaj studentëve).

3. Kontrolli mbi organizimin, përmbajtjen dhe efektivitetin e punës jashtëshkollore (edukimi moral, estetik, mjedisor, zhvillimi fizik, forcimi i shëndetit të nxënësve, organizimi i aktiviteteve jashtëshkollore etj.).

4. Monitorimi i kushteve për punën e përbashkët të institucionit arsimor, familjes dhe publikut (studimi i kushteve të jetesës dhe gjendjes së edukimit në familje; veprimtarive të përbashkëta të institucionit arsimor, familjes dhe institucioneve të tjera për rritjen e fëmijëve; cilësinë. të mbledhjeve të prindërve, pjesëmarrjes së prindërve dhe edukatorëve në veprimtaritë e këshillit të institucionit arsimor etj.) .

5. Kontrolli mbi cilësinë e njohurive, aftësive dhe aftësive të nxënësve.

6. Kontroll mbi respektimin e të drejtave dhe detyrimeve të subjekteve të procesit arsimor.

7. Kontroll mbi organizimin e kushteve arsimore (parandalimi i sëmundjeve dhe mbrojtja shëndetësore, regjimi sanitar dhe higjienik, parandalimi i lëndimeve dhe zjarreve në OS, etj.).

8. Kontrolli mbi zbatimin e vendimeve të organeve të larta të arsimit publik.

9. Kontroll mbi gjendjen e dokumentacionit të një institucioni arsimor.

ÇERTIFIKIMI DHE AKREDITIMI SHTETËROR

INSTITUCIONET ARSIMORE

Kontrolli mbi cilësinë e procesit arsimor lejon certifikimin dhe akreditimin shtetëror të institucionit arsimor. Nën certifikimin e një institucioni arsimor i referohet një procedure ekspertimi që synon identifikimin e cilësisë së procesit arsimor në një institucion arsimor. Vërtetimi është forma kryesore e kontrollit shtetëror dhe publik mbi veprimtaritë e një institucioni arsimor. Qëllimi dhe përmbajtja e certifikimit është të përcaktojë përputhjen e përmbajtjes, nivelit dhe cilësisë së trajnimit të të diplomuarve të një institucioni arsimor me kërkesat e standardeve arsimore shtetërore. Kusht për certifikimin e një institucioni arsimor janë rezultatet pozitive të vërtetimit përfundimtar të të paktën gjysmës së të diplomuarve të tij gjatë tre viteve radhazi që i paraprijnë certifikimit. Parimet kryesore të vërtetimit të një institucioni arsimor janë objektiviteti, publiciteti, kompetenca dhe respektimi i normave të etikës pedagogjike. Rregullimi ligjor i certifikimit të institucioneve arsimore parashikohet kryesisht nga Ligji i Federatës Ruse "Për Arsimin" (neni 33) dhe Rregulloret për Procedurën e Atestimit dhe Akreditimit Shtetëror të Institucioneve Arsimore (Urdhri i Ministrisë së Arsimit të Federatës Ruse datë 22 maj 1998 nr 1327). Dispozitat kryesore të këtyre dokumenteve në lidhje me procedurën e certifikimit të institucioneve arsimore janë si më poshtë:

një). Certifikimi i një institucioni arsimor kryhet me kërkesë të tij shërbimin shtetëror të certifikimit ose në emër të saj ose me prokurë të saj nga autoritetet shtetërore, autoritetet arsimore dhe qeveritë vendore me përfshirjen e institucioneve kryesore arsimore, publikut.

2). Vërtetimi kryhet një herë në pesë vjet, përveç nëse me ligj parashikohet ndryshe.

3). Shpenzimet e certifikimit paguhen nga institucioni arsimor.

4) Për certifikim, institucioni arsimor i paraqet komisionit të certifikimit një kërkesë, një kopje të statutit të tij, një kopje të licencës për veprimtari arsimore, një kurrikulë dhe dokumente të tjera.

5). Formulari dhe procedurat për certifikim. teknologjitë e certifikimit, kriteret e certifikimit përcaktohen nga organi (shërbimi) që kryen certifikimin.

6). Në bazë të rezultateve të punës, komisioni i certifikimit nxjerr një përfundim, i cili nënshkruhet nga të gjithë anëtarët e tij dhe vihet në vëmendje të stafit të institucionit arsimor.

7). Brenda dy javësh pas përfundimit të komisionit të certifikimit, organi certifikues lëshon një urdhër për njohjen e institucionit arsimor si të certifikuar ose të pacertifikuar.

tetë). Konkluzioni negativ i komisionit të certifikimit mund të ankimohet në gjykatë vetëm në një pjesë të procedurës së certifikimit.

nëntë). Një përfundim pozitiv i komisionit të certifikimit është kusht për marrjen e akreditimit shtetëror nga një institucion arsimor.

dhjetë). Ricertifikimi mund të kryhet me kërkesë të një institucioni arsimor jo më herët se dymbëdhjetë muaj nga data e refuzimit të akreditimit shtetëror.

Kështu, përmbajtja e certifikimit të institucioneve arsimore përfshin dy lloje provimesh. Së pari, ekzaminimi i kurrikulave, programeve arsimore, orareve, revistave të klasës. Gjatë këtij provimi përcaktohet edhe përmbajtja e arsimit. Lloji i dytë i provimeve të përfshira në përmbajtjen e certifikimit të institucioneve arsimore është kontrolli i cilësisë së trajnimit të maturantëve.

Në praktikë, përmbajtja e certifikimit të institucioneve arsimore ndonjëherë përfshin një ekzaminim të treguesve të tjerë, për shembull: çështjet e menaxhimit të një institucioni arsimor, punën metodologjike, zhvillimin e stafit, punën jashtëshkollore (edukative), gjendjen materiale dhe teknike, duke siguruar procesi arsimor; analizohet zhvillimi i orëve të mësimit, etj. Shpesh, institucionet arsimore u kërkohet të kryejnë dhe ofrojnë materiale vetëekzaminuese. Për një institucion që shkon për herë të parë për certifikim, kjo, si rregull, është shumë e dobishme, sepse. është një shtysë për të rregulluar dokumentet dhe planet, për të kuptuar punën e dikujt.

Akreditimi shtetëror i një institucioni arsimor kryhet në bazë të rezultateve të certifikimit të tij. Nën akreditimi shtetëror i një institucioni arsimor i referohet procedurës që shteti, i përfaqësuar nga organet e tij shtetërore, të njohë statusin shtetëror të institucionit arsimor (lloji, lloji, kategoria, i përcaktuar në përputhje me nivelin dhe fokusin e programeve arsimore që zbatohen) nga drejtuesit e arsimit.

Institucion arsimor që nga momenti i akreditimit shtetëror. konfirmuar certifikatën e akreditimit shtetëror. ka të drejtë: 1) t'u lëshojë të diplomuarve një dokument shtetëror për nivelin e duhur të arsimit dhe (ose) kualifikimet; 2) të përdorni një vulë që përshkruan stemën shtetërore të Federatës Ruse; 3) për përfshirje në skemën e financimit të centralizuar shtetëror.

Rregullimi ligjor i akreditimit shtetëror kryhet, në përgjithësi, nga të njëjtat akte ligjore rregullatore si certifikimi, përkatësisht, Ligji i Federatës Ruse "Për Arsimin" (neni 33) dhe Rregulloret për Procedurën e Certifikimit dhe Akreditimit Shtetëror të Institucionet arsimore (Urdhri i Ministrisë së Arsimit të Federatës Ruse, datë 22.05.98 Nr. 1327). Dispozitat kryesore të këtyre dokumenteve në lidhje me procedurën e akreditimit shtetëror të institucioneve arsimore janë si më poshtë:

një). Akreditimi shtetëror kryhet nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës e Federatës Ruse, autoritetet arsimore shtetërore të departamenteve, autoritetet arsimore shtetërore të entiteteve përbërëse të Federatës Ruse;

2). Për të marrë akreditimin shtetëror, një institucion arsimor i paraqet autoritetit shtetëror arsimor dokumentet e mëposhtme: një kërkesë, një kopje të përfundimit të komisionit të certifikimit, një kopje të urdhrit që e njeh institucionin arsimor si të certifikuar, një kopje të licencës për e drejta për të kryer aktivitete edukative, informacione për institucionin arsimor në formën e përcaktuar;

3). Për të kryer akreditimin shtetëror të një institucioni arsimor, organi i menaxhimit të arsimit shtetëror (departamental) krijon një komision (bord) të përhershëm akreditimi, i cili përfshin përfaqësues të organit të menaxhimit të arsimit të entitetit përbërës të Federatës Ruse, qeverive lokale dhe (ose) organet lokale (komunale) të menaxhimit të arsimit, organizatat dhe shoqatat profesionale publike. si dhe, nëse është e nevojshme, përfaqësues të organit (shërbimit) që ka kryer certifikimin e këtij institucioni arsimor;

4). Procedura për punën e komisionit të akreditimit (kolegjiumit) rregullohet me rregulloren e miratuar nga organi drejtues shtetëror (departamental shtetëror) i arsimit;

5). Kur përcakton statusin shtetëror të një institucioni arsimor, komisioni (bordi) i akreditimit merr parasysh treguesit e mëposhtëm:

· niveli i programeve arsimore të zbatuara - në bazë të konkluzionit të komisionit të certifikimit;

· orientimi i programeve arsimore të zbatuara - bazuar në analizën e strukturës së kurrikulës dhe përmbajtjes së programeve të disiplinave akademike;

struktura e klasave (gjimnazi, me studim të thelluar të një sërë lëndësh etj.);

· cilësia e trajnimit të maturantëve - në bazë të konkluzionit të komisionit të certifikimit;

· personeli: nivelet e personelit, niveli i kualifikimit pedagogjik, inxhinierik dhe pedagogjik. drejtuesit;

informacion dhe pajisje teknike të procesit arsimor;

kushtet mjekësore dhe sociale të qëndrimit të studentëve. nxënës që korrespondojnë me qëllimet dhe përmbajtjen e procesit arsimor.

6). Statusi shtetëror i një institucioni arsimor përcaktohet duke marrë parasysh treguesit mesatarë për institucionet arsimore të llojit përkatës. specie, kategori në territorin e subjektit të caktuar të Federatës Ruse;

7). Një certifikatë e akreditimit shtetëror ose një njoftim për refuzimin e akreditimit shtetëror që tregon arsyet e refuzimit i lëshohet (dërgohet) institucionit arsimor brenda dy javësh pas marrjes së vendimit përkatës.

Në mënyrë që procedura e certifikimit dhe akreditimit të institucioneve arsimore të jetë e rëndësishme për stafin mësimdhënës, u propozua që të futet kategoritë e institucioneve arsimore. Certifikimi dhe akreditimi i institucioneve arsimore për një kategori përfshin financimin e tyre të diferencuar në varësi të cilësisë së arsimit. Pra, specialistët që punojnë në to kanë stimuj për të përmirësuar cilësinë e aktiviteteve të tyre. Për të vënë në fuqi mekanizmin e certifikimit dhe akreditimit të institucioneve arsimore për një kategori, është e nevojshme mbështetja ligjore dhe rregullatore e tij. Kjo është arsyeja pse, së bashku me deputetët e Dumës së Shtetit, u përgatitën ndryshimet përkatëse në Ligjin "Për Arsimin", të cilat u vunë në fuqi me Ligjin Federal të 13 janarit 1996 Nr. 12-FZ "Për Ndryshimet dhe Shtesat". Ligjit të Federatës Ruse "Për Arsimin". Pra, në paragrafin 6 të nenit 12 të botimit të ri të Ligjit të Federatës Ruse "Për Arsimin" shkruhet: "Statusi shtetëror i një institucioni arsimor (lloji, lloji dhe kategoria e institucionit arsimor), i përcaktuar në përputhje me nivelin dhe fokusin e programeve arsimore të zbatuara prej tij) vendoset me akreditimin e tij shtetëror" Paragrafi 2 i nenit 41 u ndryshua: "Financimi i institucioneve arsimore kryhet në bazë të të standardeve shtetërore (përfshirë departamentet) dhe vendore të financimit, të përcaktuara për student, nxënës për çdo lloj, lloj dhe kategori institucioni arsimor." në ligj janë pasqyruar edhe në Rregulloret e diskutuara më sipër instituti kërkimor për procedurën e certifikimit dhe akreditimit shtetëror të institucioneve arsimore.

Pra, futja e kategorive e bën mekanizmin e vërtetimit dhe akreditimit të institucioneve arsimore një levë të rëndësishme menaxheriale për zhvillimin e çdo institucioni arsimor, pasi u jep praktikuesve një motiv konkurrues për të përmirësuar cilësinë e aktiviteteve të tyre. Certifikimi dhe akreditimi fjalë për fjalë veprojnë si një mjet për rritjen profesionale, rritjen e ndërgjegjes profesionale. Forma në të cilën ato zhvillohen shpesh është deri diku psikoterapeutike, gjë që nuk cenon dinjitetin e personalitetit të mësuesit. Çertifikimet dhe akreditimi shtetëror sigurojnë një mekanizëm për kontrollin shtetëror mbi efektivitetin e procesit arsimor, stimulojnë aktivitetet e institucioneve arsimore në drejtim të ndryshueshmërisë, diversitetit dhe përmirësimit të cilësisë së arsimit.

Sistemi i kontrollit dhe monitorimit të cilësisë së njohurive

Sistemi i kontrollit dhe monitorimit të cilësisë së njohurive PROClassështë një mjet për kryerjen e kontrollit aktual, mësimor dhe përfundimtar të njohurive dhe monitorimin e arritjeve arsimore të nxënësve. Ai përfaqësohet nga një kompleks harduer-softuerësh, duke përfshirë softuerin e instaluar në një kompjuter personal dhe një grup pajisjesh, të përbërë nga një marrës sinjali dhe telekomandë me valë për t'iu përgjigjur pyetjeve të mësuesit.

PROClass�������������������������������������������������������� Mund të përdoret me sukses në shkollat ​​fillore, bazë dhe të mesme të arsimit të përgjithshëm, në institucionet e arsimit fillor, të mesëm dhe të lartë profesional. Në klasën ku mbahet mësimi duhet të keni një kompjuter (për mësuesin) dhe një projektor. Një marrës sinjali, një projektor multimedial janë lidhur me kompjuterin dhe është instaluar softueri. Nxënësve u jepen telekomanda me valë për t'iu përgjigjur pyetjeve të mësuesit. Gjatë orës së mësimit mësuesi/ja bën pyetje që shfaqen në ekran duke përdorur një projektor multimedial dhe nxënësit u përgjigjen thjesht duke shtypur butonat në telekomandë. Rezultatet e anketës ruhen dhe shfaqen në kohë reale.

4 Për më shumë informacion rreth sistemit modular të eksperimenteve, shihni: Sistemi modular i eksperimenteve PROLog. Materiale udhëzuese-metodike për mësuesin. - M.: Arsimi-rajon, 2011.

Përparësitë pedagogjike të PROClass

Sistemi i kontrollit dhe monitorimit të cilësisë së njohurive ju lejon të analizoni nivelin e perceptimit dhe të kuptuarit të materialit të studiuar nga studentët në punën individuale dhe në grup, për të kryer teste të ndërmjetme dhe përfundimtare. Pas çdo blloku të materialit arsimor të paraqitur, studentët, duke iu përgjigjur pyetjeve duke përdorur telekomandat, mund të demonstrojnë njohuritë dhe aftësitë e tyre. Në fund të mësimit, mund t'i eksportoni rezultatet e sondazhit në çdo aplikacion të tabelës (për shembull, Excel) dhe të analizoni rezultatet. Softueri i pajisur me sistemin e kontrollit dhe monitorimit të cilësisë së njohurive përmban grupe testesh të gatshme dhe i mundëson mësuesit të krijojë testet e tij.

Softueri PROClass “Sistemi i kontrollit dhe monitorimit të cilësisë së njohurive” është një mjet modern për vlerësimin e njohurive të studentëve. Sistemi ju lejon të kryeni shpejt dhe me efikasitet kontrollin aktual, mësimor dhe përfundimtar të njohurive pa cenuar integritetin e procesit arsimor. Softueri ju lejon të kontrolloni me lehtësi praninë e studentëve. Baza e të dhënave ruhet në kujtesën e kompjuterit, mbush portofolin e arritjeve arsimore të studentit, lejon monitorimin e cilësisë së njohurive të studentit gjatë gjithë periudhës së studimit.48

Burimet edukative elektronike në sistemin modern të mjeteve mësimore

Burimet elektronike arsimore (EER) është termi më i përgjithshëm që kombinon mjetet e të mësuarit të zhvilluara dhe zbatuara në bazë të teknologjisë kompjuterike. Burimet arsimore dixhitale (DER) është një rast i veçantë i EER, burime arsimore të krijuara dhe funksionuese në bazë të teknologjive dixhitale. Dallimi në terma duket të jetë thelbësor, pasi teknologjitë dixhitale janë vetëm një mënyrë përpunimi dhe regjistrimi i informacionit. Para sistemit të regjistrimit dixhital, ekzistonte një sistem regjistrimi analog; sisteme të tjera (kuantike, lazer, etj.) aktualisht janë duke u zhvilluar në mënyrë aktive. Kështu qëburime elektronike arsimore - emri është më i përgjithshëm, duke karakterizuar të gjithë fushën e teknologjisë, dhe jo një pjesë të saj.

Më shpesh, manualet elektronike konsiderohen vetëm si një bartës alternativ informacioni, komoditeti i të cilit qëndron vetëm në rritjen e sasisë së të dhënave të ruajtura. Sidoqoftë, një qasje e tillë absolutisht nuk i kupton mundësitë e teknologjive moderne të informacionit, nuk merr parasysh funksionet e tyre specifike. Kujtojmë se ndër arritjet premtuese të mjeteve mësimore të zbatuara me ndihmën e SNIT (mjetet e teknologjive të reja të informacionit) është jo vetëm prezantimi i sasive të mëdha të informacionit në një medium, por edhe aftësia për të ndryshuar llojin dhe strukturën e materialit, zgjedhja e një trajektoreje të pavarur për studimin e temës, ndërveprimi si një mundësi për mënyrat "dialoge" të ndërveprimit me informacionin.49

Revolucioni në teknologjinë e regjistrimit, riprodhimit, mundësive të përdorimit të informacionit jo gjithmonë çon në ndryshime thelbësore në natyrën e procesit arsimor. Kjo kërkon ndryshime në vetë strukturën e njohurive, aftësive dhe aftësive për të punuar me informacionin në arsim, ndryshime në kërkesat për të diplomuarit, një strukturë të ndryshme të standardeve arsimore dhe integrim real të fushave lëndore. Me fjalë të tjera, për një revolucion në arsim, para së gjithash, është i nevojshëm një kalim nga një shkollë dijeje në një shkollë aftësish.

Roli i mjeteve mësimore në procesin arsimor ndryshon në varësi të mundësive që ofrojnë këto mjete. Tradicionalisht, arsimi ndërtohet mbi ndërveprimin e mësuesit dhe nxënësit, mësuesit dhe nxënësit. Pedagogjia dhe metodat edukative kanë grumbulluar një bagazh të konsiderueshëm të formave dhe metodave të mësimdhënies (metodat e transferimit të njohurive). Detyra e mësuesit është të gjejë mjete të tilla mësimore që do të ofrojnë format më të mira të transferimit të njohurive, formimit të kompetencave, duke marrë parasysh moshën dhe karakteristikat dhe aftësitë psikologjike të secilit nxënës.

Shfaqja e mjeteve të tilla mësimore, të cilat ofrojnë mundësi të shumta për përdorimin e teknologjive të reja (multimedia), çon në një zgjerim të potencialit të procesit arsimor në tërësi. Gama e aplikimit të mjeteve mësimore po zgjerohet, gjë që dikton shumëllojshmërinë e metodave mësimore të mësuesit dhe formimin efektiv të veprimtarive arsimore universale.

Zhvillimi i mjeteve në një shkollë moderne përcaktohet nga zhvillimi i përgjithshëm i teknologjisë së informacionit. Shfaqja e teknologjisë kompjuterike, mjetet ndihmëse mësimore interaktive, mjetet më të fundit të riprodhimit të mediave dixhitale, zhvillimi i internetit, duke përfshirë disponueshmërinë e aksesit të drejtpërdrejtë në internet në institucionet arsimore, kanë ndryshuar kërkesat për zhvillimin e mjeteve mësimore moderne.

Në veçanti, lidhja e institucioneve arsimore me internetin në vitet 2006-2007 në kuadër të Projektit Kombëtar Prioriteti "Arsimi" kërkoi për të përshpejtuar rimbushjen e burimeve arsimore të Internetit dhe përditësimin e të gjithë arsenalit të mjeteve mësimore.50

Vlerësimi i nivelit të cilësisë ESM

Për të vlerësuar nivelin e cilësisë së EER, duhet të propozohet një sistem treguesish të cilësisë që nuk bie ndesh me natyrën e sistemit figurativ që përcakton formën e paraqitjes së informacionit, d.m.th.imazhi i ekranit multimedial.

Kombinimi i treguesve shkencorë dhe pedagogjikë, ergonomikë dhe konstruktivë dhe teknikë të cilësisë së ESM supozohet të jetë optimal.

Treguesit shkencorë dhe pedagogjikë - Treguesit e përputhshmërisë së EER me nivelin aktual të zhvillimit të arsimit me një program arsimor shembullor:

pajtueshmëria me karakteristikat e moshës dhe nivelin e trajnimit të studentëve, njohuritë kontekstuale;

përshtatshmëria e këtij EER për përdorim në format moderne të edukimit, komplekset metodologjike;

disponueshmëria dhe shkathtësia e metodës së punës me materialin arsimor të përfshirë në EER;

aspekti edukativ i përdorimit të një burimi të caktuar ose grup burimesh.

Tek grupitregues ergonomikë Cilësia ESM duhet të përfshijë:

një tregues i përputhshmërisë së produktit përfundimtar me aftësitë e organeve njerëzore të shikimit;

një tregues i konformitetit të produktit përfundimtar me aftësitë e organeve të dëgjimit të njeriut;

një tregues i korrespondencës midis metodës së kodimit të elementeve informative (gjuha e imazheve të ekranit dhe përbërësit e saj - imazhet e objekteve, raporti i elementeve statike dhe dinamike të figurës, numrat, mbishkrimet, kornizat, ngjyra e tyre, ngjyra, forma, sekuencë, etj.) për perceptimin, kuptimin dhe përpunimin e informacionit nga studenti;

një tregues i optimalitetit të sasisë së informacionit të ngulitur në ESM.

Tek grupitreguesit e përputhshmërisë me aftësitë dhe aftësitë e formuara tregues të tillë si:51

pajtueshmëria me objektivat arsimore;

prania e një modeli metodologjik (modele) trajnimi ose vetë-edukimi;

ergonomia e strukturës së hipertekstit;

ngopja e tekstit mediatik me elementë grafikë, tinguj, animacion, sekuenca video dhe objekte të tjera;

pajtueshmëria e metodave specifike të formimit të aftësive me teknologjitë pedagogjike;

ndryshueshmëria në përdorimin e ESM në kontekstin e përdorimit të metodave të ndryshme pedagogjike.

Treguesit strukturorë dhe teknikë Cilësia e ESM përcaktohet aktualisht nga aftësitë e predhave të softuerit dhe pajisjeve softuerike. Meqenëse kjo zonë e faktorëve është e ndryshueshme, këtu duhet të merret parasysh shpeshtësia me të cilën është e nevojshme të ktheheni në rishikimin e këtyre treguesve. Për situatën e krijuar në dekadën e parë të shekullit të 21-të, mund të sugjerojmë një periodicitet prej dy vitesh, pasi është kjo periudhë që përcakton kufijtë e kërkimit teknologjik, përditësimit dhe futjes së gjerë të teknologjive të reja të informacionit në arsim.

Përdorimi i mjeteve ndihmëse mësimore inovative në procesin modern arsimor kontribuon në:

integrimi i burimeve në një mjedis të vetëm informativ dhe arsimor;

zotërimi i fushave të reja të njohurive, përvetësimi i aftësive dhe aftësive të reja;

intensifikimi i procesit mësimor duke zgjeruar funksionet didaktike të mjeteve mësimore novatore.

Zgjedhja e mjeteve mësimore novatore të përdorura në mësim varet nga faktorët e mëposhtëm:

mbi qëllimet (kompetencat e pritshme/formuara);

nga mosha dhe karakteristikat intelektuale të grupit të studimit;

mbi metodat e përdorura (kërkim, demonstrim, punë me një objekt të gjallë etj.);

në nivelin e zhvillimit të bazës arsimore dhe materiale të institucionit arsimor.

Ju mund të analizoni korrektësinë e zgjedhjes nga efektiviteti i procesit arsimor, i cili manifestohet në treguesit e mëposhtëm:

interesimi i nxënësve për temën (aktiviteti në mësim, pyetje shtesë, etj.);

arritja e synimeve dhe objektivave të përcaktuara të orës së mësimit (shkalla e asimilimit të materialit nga secili nxënës; formimi i kompetencave, aftësive dhe aftësive të pritshme).

Duke përshkruar sistemin modern të mjeteve mësimore, vërejmë shfaqjen e komponentëve të rinj që lidhen me zhvillimin e teknologjisë së informacionit. Këto janë burime arsimore elektronike (komplekse) të të ashtuquajturës arkitekturë modulare - një sistem modulesh-mësimesh të ndërlidhura në lëndë të ndryshme, të bashkuar nga një informacion dhe softuer i vetëm (player multimedial - "player burimesh").

Koleksionet e DER - burimet arsimore dixhitale - janë aktualisht të paraqitura në faqe të ndryshme.

Koleksioni i Qendrës Federale për Burimet e Informacionit dhe Arsimit

http://fcior.edu.ru/

Koleksioni i Qendrës Federale për Informacionin dhe Burimet Arsimore (FCIOR) paraqet zhvillimet lokale të cikleve të mësimit në pothuajse të gjitha lëndët. Faqja e internetit e FCIOR ofron akses në një listë (katalog) të burimeve arsimore elektronike të llojeve të ndryshme, të kombinuara përmes përdorimit të një modeli të vetëm informacioni metadata bazuar në standardin LOM.53

Mbështetja për këtë koleksion të EER-së ka për qëllim shpërndarjen e burimeve dhe shërbimeve elektronike arsimore për të gjitha nivelet dhe nivelet e arsimit. Faqja paraqet:

Për arsimin e përgjithshëm bazë - 10,040 EOR.

Për arsimin e mesëm (të plotë) të përgjithshëm - 5,938 EOR.

Ndihmat e trajnimit të paraqitura në faqen e internetit të FCIOR ndahen në llojet e mëposhtme:

Modulet edukative elektronike të sistemeve të hapura multimediale.

Modulet e mësimit elektronik të mjediseve kolektive virtuale.

EOR në mediat lokale.

EOR tekstografik i rrjetit.

ESM bazuar në teknologji elektronike dinamike.

Koleksion i unifikuar i burimeve arsimore dixhitale

http://school-collection.edu.ru

Kohët e fundit, sistemet multimediale modulare edukative të hapura (OMS) janë bërë gjithashtu të përhapura, duke kombinuar modulet e mësimit elektronik të tre llojeve: informacioni, praktik dhe kontrolli.

Projekti "Zhvillimi dhe mbështetja e Koleksionit të Unifikuar të Burimeve Arsimore Dixhitale" në sistemin CHI u zbatua mbi bazën e Fondit Kombëtar të Trajnimit (FTC). Puna për formimin e Koleksionit të Unifikuar të Burimeve Arsimore Dixhitale është kryer që nga marsi 2005.

Koleksioni aktualisht po krijohet në dy drejtime:

krijimi i një depoje për një koleksion të burimeve arsimore dixhitale (DER);

Qëllimi i krijimit të burimeve elektronike arsimore të arkitekturës modulare në lëndë të ndryshme ishte të siguronte zbatimin sa më efektiv të programeve arsimore.54

arsimin bazë të përgjithshëm dhe të mesëm (të plotë) të përgjithshëm në institucionet e arsimit të përgjithshëm dhe të mesëm profesional. Sidoqoftë, koleksioni ia arriti qëllimit vetëm pjesërisht. Problemet kryesore që penguan krijimin e një sistemi mjetesh mësimore ishin: mospërputhja e kurrikulave, fragmentimi i EER-së së zhvilluar, mospërputhja e moduleve individuale me kërkesat e didaktikës dhe ergonomisë pedagogjike.

Modulet e mësimit elektronik u krijuan sipas elementeve tematike të lëndëve dhe disiplinave. Çdo modul mësimor është autonom dhe është një produkt multimedial i plotë interaktiv që synon zgjidhjen e një detyre mësimore specifike. Për të luajtur modulin e trajnimit në një kompjuter, së pari duhet të instaloni një produkt të veçantë softuer - luajtësin OMC.

Gjatë zhvillimit të të dhënave ESM, u zgjidhën detyrat e mëposhtme thelbësore:

1) edukimin e shtetësisë dhe identitetit kombëtar në materialin e kësaj lënde akademike;

2) zhvillimi i aftësive dhe aftësive të përgjithshme arsimore dhe lëndore, aftësia për të përcaktuar pozicionin e dikujt në lidhje me realitetin, për të formuluar kuptimisht gjykimet e veta dhe për të nxjerrë përfundime në mënyrë të pavarur;

3) formimi i një pikëpamjeje holistike për thelbin, karakteristikat dhe veçoritë e fushës së studimit lëndor;

4) zotërimi i aftësive dhe aftësive të kërkimit, sistematizimit dhe analizës gjithëpërfshirëse të informacionit të lëndës;

5) formimi i aftësisë për të shqyrtuar ngjarjet dhe fenomenet nga pikëpamja e kushtëzimit të tyre historik, për të krahasuar versione dhe vlerësime të ndryshme të fenomeneve dhe ngjarjeve, për të përcaktuar qëndrimin tuaj ndaj problemeve të diskutueshme të së kaluarës dhe të tashmes.

Përveç detyrave të përgjithshme të listuara, burimet elektronike arsimore (modulet) bënë të mundur zgjidhjen e detyrave të mëposhtme që lidhen me përmirësimin e efikasitetit të procesit arsimor:55

1) të kontribuojë në zgjidhjen e problemit të rritjes së veprimtarisë njohëse të studentëve duke i përfshirë ata në një aktivitet njohës të pasur emocionalisht të organizuar në bazë të teknologjive multimediale;

2) të sigurojë një mundësi për të studiuar materialin mbi trajektoret individuale arsimore, duke marrë parasysh prirjet personale dhe nivelin e zhvillimit intelektual të studentëve;

3) zgjidh në masë të madhe problemin e sigurimit të dukshmërisë në mësimdhënien e një lënde të caktuar akademike;

4) t'u jepet mundësi nxënësve të përcaktojnë në mënyrë të pavarur nivelin e trajnimit të tyre lëndor;

5) hapja e mundësive të reja për përdorimin e testimit të njohurive, monitorimin e proceseve arsimore dhe zbatimin e mësimit në distancë.

Rrjeti i bashkësive socio-pedagogjike

Paralelisht, u zhvillua krijimi dhe zhvillimi i komuniteteve socio-pedagogjike në internet, të cilat mblodhën mësues, edukatorë socialë, psikologë, punonjës socialë, metodologë, mësues të sistemit të arsimit shtesë dhe prindër. Kjo punë kishte për qëllim zgjidhjen e grupit të detyrave të mëposhtme:

mbështetjen e proceseve të informatizimit të shkollave;

zhvillimi profesional i mësuesve në fushën e TIK-ut;

shpërndarja e gjerë e burimeve elektronike arsimore dhe futja e metodave të përdorimit;

modernizimi i sistemit të mbështetjes metodologjike të informatizimit të arsimit.

Mund të vërehen rrjetet e mëposhtme:

Rrjeti Inovativ i Mësuesve

http://www.it-n.ru/

Mbi 80% e audiencës aktive të portalit janë mësues të kategorive të para dhe më të larta të kualifikimit, fitues të PNP, mësues-metodologë. Burimet me cilësi të lartë janë shënuar me logon e portalit. Ekziston një ekzaminim i hapur publik i zhvillimeve të autorit të pjesëmarrësve të portalit "Rrjeti i mësuesve krijues" në sit.56

lei”, e cila përfundon me regjistrimin dhe caktimin e logos në rast të përfundimit me sukses. Ekspertiza koordinohet nga Instituti i Informacionit Shkencor dhe Monitorimit të Akademisë Ruse të Arsimit. E gjithë kjo garanton cilësinë e lartë të punimeve të paraqitura.

Këshilli Pedagogjik.org. Këshilli Pedagogjik i Internetit Gjith-Rus

http://pedsovet.org/

Në seksionin "Media Library", burimet e faqes klasifikohen sipas fushave arsimore, ku mund të njiheni me metodologjinë dhe përvojën e mësimdhënies së disiplinave shkollore, përfshirë përdorimin e TIK-ut.

Klasa e hapur. Rrjeti i komuniteteve arsimore:

http://www.openclass.ru/

Sajti përmban seksionet "Burimet arsimore dixhitale për lëndët", "Elementet e një koleksioni të vetëm të DER", "Planet e mësimit", "Klasat master", "Të gjitha materialet e faqes", "Komentet mbi materialet e sitit". Edhe pse administratorët e faqes përmendin kujdesin rigoroz, pasi burimet e sajtit zhvillohen nga vetë anëtarët e Open Class, "të cilët gjithashtu kanë diçka për të thënë" (citat nga faqja kryesore), gjatë përdorimit të burimeve, rekomandohet zbatimi i kritereve të vlerësimit të cilësisë (shih më lart).

Një shtesë e rëndësishme në sistemin modern të mjeteve mësimore janë edhe burimet e ndryshme arsimore elektronike të paraqitura në koleksione të ndryshme të zhvillimeve metodologjike të mësuesve, në faqet e internetit personale, si dhe në faqet e internetit të institucioneve arsimore, konkurset mediatike dhe festivalet mediatike, ku zhvillohen zhvillimet e paraqiten mjetet moderne mësimore. Për shembull:

Festivali i ideve pedagogjike "Mësim i hapur"

Punimet e festivalit postohen në faqe pa rishikim, gjë që ndikon në cilësinë e materialeve. Gjatë përdorimit të burimeve, rekomandohet të zbatohen kriteret e vlerësimit të cilësisë (shih më lart).

Informacioni i plotë në lidhje me Burimet Arsimore Federale për Arsimin e Përgjithshëm gjendet në faqen e internetit të Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës të Federatës Ruse në adresën

http://www.edu.ru/db/portal/sites/res_page.htm

Spreadsheets

Ekziston edhe një zhvillim i mjeteve mësimore tradicionale, sinteza e tyre me teknologjitë e reja të informacionit. Kështu, për shembull, kohët e fundit është zhvilluar një lloj i ri i mjeteve mësimore - tabelat.

Gjatë zhvillimit të tabelave, merren parasysh kërkesat e mëposhtme për burimet arsimore elektronike:

Pajtueshmëria e përmbajtjes me Programet Arsimore Shembullore të miratuara në këtë lëndë.

Prezantimi i materialit edukativ në sekuencën e përcaktuar nga metoda e studimit të tij (duke pasur parasysh që funksionet e tabelave përfshijnë krijimin e mjeteve mësimore jo të veçanta të ndryshme, por një lloj kompleksi pedagogjik).

Pajtueshmëria me parimet e ergonomisë pedagogjike të mjeteve ndihmëse vizuale.

Pajtueshmëria me parimet e aksesueshmërisë, karakterit shkencor, dukshmërisë.

Duke marrë parasysh parimet: përshtatshmëri, stimulim motivues, sistem-strukturor, sistem-funksional, sistem-komunikues.

Përfshirja e elementeve shtesë argëtuese për të siguruar ndryshueshmërinë e përmbajtjes dhe mundësitë e përpunimit metodik të tabelës.

Aftësia për të kryer eksperimente të shkurtra virtuale.

Aftësia për të përfshirë elementë të testimit të njohurive, testimit, formimit të lidhjeve shoqëruese.

Forma organizative mbizotëruese e përdorimit të tabelave është puna ballore gjatë orës së mësimit,58

megjithatë, janë të mundshme edhe përdorime të tjera për mjete të tilla mësimore. Dhe kur vendosni burime të tilla informacioni në një hapësirë ​​të hapur informacioni (brenda kuadrit të kurseve në distancë, faqeve të shkencës popullore, etj.), Është e mundur që ato të përdoren për të përsëritur punën e kaluar, të pavarur të studentëve.

Funksionaliteti i tabelave dhe krahasimi i tyre me zhvillimin dhe shtrirjen e tabelave të printuara tradicionale tregon se ka një zgjerim të zhvillimit dhe përdorimit të mjeteve mësimore tradicionale nëpërmjet futjes së teknologjive moderne të informacionit.

Kërkesat themelore për zhvillimin e ESM

Kërkesat kryesore për zhvillimin e burimeve arsimore elektronike nga kompanitë e specializuara në zhvillimin e mjeteve arsimore dhe departamentet e zhvillimit të manualeve elektronike të shtëpive të mëdha botuese janë si më poshtë:

duke marrë parasysh moshën dhe karakteristikat psikologjike të nxënësve;

përdorimi harmonik i metodave dhe mënyrave të ndryshme të mësimdhënies; (tradicionale dhe novatore) për një ndikim gjithëpërfshirës, ​​të qëllimshëm në emocionet, ndërgjegjen dhe sjelljen e fëmijës nëpërmjet sistemeve të perceptimit të botës vizuale, dëgjimore, kinestetike për qëllime edukative;

duke marrë parasysh qëllimet dhe parimet didaktike të didaktikës (parimet e dukshmërisë, aksesueshmërisë, karakterit shkencor, lidhja e të mësuarit me jetën etj.);

orientimi në një trajektore individuale arsimore;

llogaritje mbi krijimtarinë e përbashkët të mësuesit dhe nxënësit;

prioriteti i sigurisë në përdorimin e mjeteve mësimore.

Shpejtësia e paraqitjes së elementeve të ndryshme të informacionit arsimor (tingulli, imazhi) duhet të korrespondojë me aftësitë e shpejtësisë së perceptimit dëgjimor dhe vizual të studentëve.

Paraqitja e çdo imazhi individual, metodat e nxjerrjes në pah të objekteve, fonti i zgjedhur i mbishkrimeve dhe stili i imazheve piktoreske duhet të përputhen me kërkesat ekzistuese ergonomike. Simbolet duhet të korrespondojnë me ato të pranuara (të përdorura në procesin arsimor).

Për shkak të mundësive të gjera dinamike dhe artistike të EER-ve moderne, ato përdorin gjerësisht materiale fotografike, sllajde, materiale arkivore që janë në dispozicion për skanim, shkrepje natyrale të fenomeneve ose proceseve të ndryshme. Faktet e njohura (eksperimente, kërkime) mund të ilustrohen me vizatime, komike, animacione.

Metodologjia e përdorimit të ESM në procesin mësimor

Mbledhja e përvojës inovative në zhvillimin dhe zbatimin e teknikave, metodave dhe teknikave për përdorimin e EER në procesin mësimor u përcaktua kryesisht nga praktika e vërtetë pedagogjike. Faktorët e mëposhtëm u vunë re në përzgjedhjen e ESM dhe metodave për përdorimin e tyre:

stimulimi i të menduarit kritik dhe krijues;

formimi i një qasjeje të bazuar në kompetenca për zgjidhjen e problemeve;

përdorimi i informacionit të ri për mekanizmat e të menduarit, memorizimit dhe analizës;

duke përdorur teknologjitë e informacionit dhe komunikimit si mjete ndihmëse pedagogjike;

përdorimi i mjeteve multimediale për të intensifikuar memorizimin, strukturimin dhe transformimin e informacionit hyrës;60

përdorimi i elementeve me ngjyra emocionale të imazhit të ekranit (audiovizual) në teknologjitë multimediale;

formimi i aftësive të punës në grup;

mësimdhënien e aftësive të të menduarit të pavarur;

rrënjosjen e teknikave të vetë-mësimit për të formësuar kalimin nga paradigma "dije për jetën" në paradigmën "të mësuarit për jetën".

Sistemi arsimor modern duhet të përgatisë brezin e ri para kohe për kushtet e ekzistencës dhe veprimtarisë profesionale në shoqërinë globale të informacionit. Prioritet është kalimi në një hapësirë ​​të hapur arsimore dhe zhvillimi i gjithanshëm i një sistemi të edukimit të vazhdueshëm të bazuar në mjetet elektronike dhe format e reja të edukimit.

Dallimi themelor midis sistemit arsimor modern qëndron në specifikat e mbështetjes së tij teknologjike: një arsenal i pasur i teknologjive kompjuterike të informacionit përdoret në arsimin modern.

Aktualisht, në praktikën pedagogjike, ekzistojnë disa qasje për përdorimin e teknologjisë kompjuterike.

Mësimi i programuar. Që synon asimilimin (memorizimin) e fragmenteve të strukturuara mirë dhe të ndërtuara në mënyrë sekuenciale, të shoqëruara nga kontrolli dhe përforcimi hap pas hapi. Në kuadër të tij u krijuan tekste të programuara speciale, makina dhe klasa të tëra, të pajisura me stacione pune të automatizuara për mësuesin dhe nxënësin. Vlen të përmendet se kjo qasje nuk i justifikoi shpresat e vendosura mbi të, pasi truri i njeriut doli të mos ishte një organ i tillë i menduar dhe përpunues informacioni në mënyrë diskrete siç supozoi fillimisht Bert Skinner (klasik i biheviorizmit dhe krijues i të mësuarit të programuar). Tani në formën e tij të pastër, mësimi i programuar praktikisht nuk përdoret.

Një grup teknologjish bazë të bazuara në përdorimin e kompjuterëve. Në kuadër të kësaj qasjeje, supozohet se mësuesi do të përdorë mjetet e të mësuarit kompjuterik në disa faza të mësimit (prezantimi i informacionit nga folësi,61

plani vizual dhe ilustrues, vizualizimi dinamik i përmbajtjes, prezantimi i ushtrimeve dhe testeve etj.), por në të njëjtën kohë kontrolli i përgjithshëm mbi procesin edukativo-arsimor kryhet nga vetë mësuesi.

Teknologjitë pedagogjike të bazuara në përdorimin e integruar të mjeteve moderne multimediale mësimore.Duhet të theksohet se në kuadrin e kësaj qasjeje, shumë funksione mësimore merren përsipër nga një kompjuter. Studentëve u ofrohen module të gatshme trajnimi kompjuterike me detyra kontrolli, analizë të efektivitetit të detyrave të kryera, notim, etj.

Në fazën aktuale të zhvillimit të arsimit, ka një transformim të metodave të mësimdhënies përmes përdorimit të teknologjive të reja të informacionit dhe mjeteve multimediale softuerike.

Pra, në mënyrën e metodave të mësimdhënies verbale, përdorimi i mjeteve kompjuterike lejon si furnizimin e informacionit tekstual nga ekrani (teksti, fjalimi i folësit), ashtu edhe aftësinë për të përsëritur në mënyrë të përsëritur të njëjtën përmbajtje në mënyra të ndryshme.

Në mënyrën e metodave vizuale, bëhet e mundur të demonstrohen jo vetëm informacione statike (objekte natyrore, modele, paraqitje, koleksione, tabela, postera, diagrame, ilustrime, etj.), por edhe transformim virtual i objekteve në hapësirë ​​dhe në aeroplan. , si dhe vizualizimi i proceseve të pamundura për t'u marrë në konsideratë në kushte reale.

Nga pikëpamja e metodave të përqendruara në veprimet praktike të studentëve (ushtrime, punë praktike dhe laboratorike), bëhet e mundur të ofrohen jo vetëm detyra trajnimi, ushtrime dhe punë laboratorike, por të gjitha sa më sipër në mënyrën e veprimit praktik virtual me hap. -shpjegimi hap pas hapi dhe demonstrimi i automatizuar i operacioneve individuale.

Përpara se të prezantojë mjete të reja mësimore, mësuesi duhet të jetë i vetëdijshëm për përshtatshmërinë pedagogjike të përdorimit të teknologjisë kompjuterike në klasë (ose në aktivitetet jashtëshkollore). Përveç kësaj, ai duhet të ketë një ide se si62

Disa detyra edukative mund të realizohen nëse përdoren mjete të reja mësimore. Për ta bërë këtë, mësuesi duhet të ketë njohuri të veçanta: për funksionet arsimore dhe aftësitë didaktike të teknologjisë së informacionit; për strukturën e re të veprimtarive arsimore; mbi kushtet e organizimit dhe zhvillimit të mësimeve me mbështetje kompjuterike. EER e përdorur (ose aplikimet e tyre mediatike) duhet të ndërlidhen organikisht me komponentët e tjerë të procesit mësimor: qëllimet, përmbajtjen, format, metodat, aktivitetet e mësuesit dhe të studentit.

Sot, mund të dallohen llojet kryesore të mëposhtme të materialeve të mësimit elektronik:

prezantimi vizual i materialit edukativ;

drejtoria elektronike;

punëtori elektronike laboratorike;

sistem testimi kompjuterik;

tekst elektronik (integron elemente të një libri elektronik referimi, një seminar elektronik laboratorik, një sistem testimi kompjuterik);

kompleks arsimor (përmban të gjitha llojet e materialeve edukative të mësipërme).

Duhet të theksohet se mjetet e emërtuara të mësimit elektronik janë komplekse mjaft të mëdha për sa i përket vëllimit dhe ngopjes së informacionit. Ato, si rregull, zbatohen në laboratorë ose punëtori të veçanta profesionale dhe u ofrohen mësuesve praktikantë tashmë në formë të përfunduar.

Sot, shumë mësues përgatisin në mënyrë të pavarur mbështetje mediatike për klasat e tyre. Ka shumë arsye për këtë, por arsyeja kryesore është dëshira e mësuesve për të punuar në mënyrën e qasjes së autorit të tyre ndaj procesit mësimor. Për të siguruar efektin maksimal të të nxënit, mësuesit përgatisin dhe përdorin jo vetëm mjetet e të mësuarit elektronik të krijuar tashmë, por edhe aplikacionet mediatike të të drejtave të autorit. Si rregull, aplikacionet mediatike të autorit janë një kombinim i disa mjeteve të paraqitjes së informacionit në një sistem.63

Bazuar në rezultatet e zhvillimit të pavarur, u parashtruan kriteret e mëposhtme për vlerësimin e burimeve arsimore elektronike të zhvilluara në mënyrë të pavarur nga mësuesi:

1) Pajtueshmëria me kërkesat për përgatitjen e të diplomuarve në lëndët akademike dhe standardet e miratuara të arsimit shtetëror federal (standardet e arsimit).

2) Përqendrimi i materialeve në zbatimin e qëllimeve mësimore dhe përmirësimin e efikasitetit të zotërimit të përmbajtjes së programeve arsimore shembullore.

a) të rrisë nivelin e njohurive të studentëve;

b) të zhvillojë rritjen personale të nxënësve, të përmirësojë edukimin e nxënësve.

4) Fokusi i metodologjisë së zhvilluar në stimulimin e veprimtarisë së pavarur të studentëve.

5) Origjinaliteti i idesë metodologjike, përdorimi i formave, teknikave, përmbajtjeve të reja, të cilat janë mjet për rritjen e motivimit arsimor të nxënësve;

6) Disponueshmëria e aplikimit në një shkollë masive (disponueshmëria e të gjitha aftësive të nevojshme teknike). Mundësia e përdorimit nga mësues të tjerë.

7) Dukshmëria. Pajtueshmëria e ergonomisë dhe dizajnit me qëllimin e burimit, në veçanti: komoditeti i strukturës dhe organizimit të ndërveprimit të moduleve dhe ekraneve individuale, mjaftueshmëria dhe lehtësia e lundrimit, uniteti i stilit, pasuria e informacionit të ekraneve, grafika, faqosja, ekuilibri i ngjyrave, cilësia e materialeve vizuale. Ergonomi dhe dizajn i përshtatshëm për moshën e audiencës për të cilën është menduar ky burim. Estetike.

8) Besueshmëria e informacionit të paraqitur në materiale, mungesa e gabimeve faktike dhe teorike, prezantimi logjik i informacionit, shkrim-leximi.

9) Optimaliteti i zgjidhjeve teknologjike, arsyetimi për përdorimin e këtij mjeti në mësim, në veçanti: madhësitë optimale të skedarëve, fizibiliteti dhe plotësia e përdorimit

eksploroni aftësitë e formateve të përzgjedhura të skedarëve dhe zgjidhjeve softuerike

11) Zbatimi i një qasjeje sistematike. Një grup i EER-ve lokale mbi temën, seksionin, kursin. Konsistenca me mjetet e tjera mësimore.5

Në sistemin e mjeteve mësimore moderne, krahas burimeve të veçanta të zhvilluara nga profesionistët, zhvillimet metodologjike të vetë mësuesve dhe nxënësve të tyre po bëhen gjithnjë e më të rëndësishme. Mjedisi informativ dhe arsimor po bëhet ndërveprues në çdo kuptim. Ky trend do të intensifikohet; megjithatë, zbatimi i tij kërkon përdorimin aktiv të teknologjive inovative të zbatuara përmes stacioneve të punës së studentëve dhe mësuesve.

5 Për më shumë informacion rreth përdorimit të EER në procesin arsimor, shihni: Informacioni dhe burimet arsimore. Udhëzime udhëzuese dhe metodike për përdorim në procesin arsimor. - M.: Arsimi-rajon, 2011.65

Burimet e internetit në shkollë

Qëllimi më i rëndësishëm i arsimit modern është edukimi i një qytetari moral, të përgjegjshëm, sipërmarrës dhe kompetent të Rusisë1.

Në këtë drejtim, detyra kryesore e arsimit shkollor është formimi i nevojës për edukim të vazhdueshëm midis studentëve, për të fituar aftësi që lejojnë një person modern të përshtatet me sukses në një botë që ndryshon dinamikisht. Karakteristika kryesore e edukimit është "formimi i një baze veprimtarie të përbashkët si një sistem veprimesh universale edukative që përcaktojnë aftësinë e një individi për të mësuar, njohur, bashkëpunuar në njohjen dhe transformimin e botës përreth"2. Drejtimi prioritar i zhvillimit të personalitetit është formimi i veprimtarive arsimore universale që ofrojnë aftësinë për vetë-zhvillim dhe vetë-përmirësim përmes përvetësimit të vetëdijshëm dhe aktiv të përvojës së re shoqërore.

Një qasje e tillë ndaj përmbajtjes së arsimit kërkon një ristrukturim të rëndësishëm organizativ të procesit arsimor, futjen e teknologjive pedagogjike që sigurojnë formimin e veprimeve universale të një orientimi njohës, të cilat përfshijnë, në veçanti, kërkimin dhe përzgjedhjen e informacionit të nevojshëm, përdorimin e metodave të marrjes së informacionit, duke përfshirë përdorimin e mjeteve kompjuterike3.

1 Shih: Thelbi themelor i përmbajtjes së arsimit të përgjithshëm / Ed. V. V. Kozlova, A. M. Kondakova. - M.: Iluminizmi, 2009. S. 9.

2 Aty. C. 4.

3 Aty. S. 56.

66

Forcimi i orientimit komunikues dhe aktivitetit të kursit të shkollës, përqendrimi i tij në rezultatet e të nxënit të meta-lëndëve janë kushtet më të rëndësishme për formimin e aftësisë së një personi për t'u përshtatur sa më shpejt që të jetë e mundur në një mjedis të jashtëm në ndryshim dhe për të vepruar në mënyrë efektive në kushte të reja. Treguesit kryesorë të shkrim-leximit funksional, i cili ka një status meta-subjekt, janë aftësitë njohëse universale që ju lejojnë të punoni me burime të ndryshme (përfshirë CD-të arsimore dhe burimet e Internetit): të kryeni kërkime bibliografike, të aplikoni metoda të marrjes së informacionit (përfshirë përdorimin e mjeteve kompjuterike) , nxjerrin dhe përpunojnë informacionin e nevojshëm.

Fokusi i edukimit në zhvillimin e personalitetit të studentit, aftësive të tij njohëse, intelektuale dhe krijuese përcakton edhe rolin e pajisjeve teknike në sistemin mësimor. Pajisjet moderne jo vetëm që duhet të sigurojnë vizualizimin e procesit mësimor, por edhe të krijojnë - me ndihmën e materialeve multimediale, audio dhe video - një mjedis të ri arsimor që synon zhvillimin e aftësive të të folurit dhe të menduarit të studentëve dhe të sigurojë jo vetëm formimin e një sistemi. të aftësive dhe aftësive lëndore, por edhe të zhvillimit të aftësive të përgjithshme arsimore që përfshijnë zotërimin e metodave të veprimtarisë që formojnë kompetenca njohëse, informuese, komunikuese4.

Përdorimi i mjeteve mësimore materiale dhe teknike moderne bën të mundur kalimin nga format riprodhuese të punës edukative në veprimtari kërkimore dhe kërkimore, për të forcuar komponentin analitik të studimit të lëndës, për të formuar një kulturë komunikuese të studentëve dhe aftësinë për të punuar. me lloje të ndryshme informacioni dhe me burimet e tij. Një nga kushtet thelbësore për zbatimin e standardit arsimor shtetëror në të gjitha lëndët është përdorimi i informacionit dhe komunikimit në praktikën shkollore.

4 Modele programesh për lëndë akademike. Gjuha ruse. Klasat 5 - 9: projekt. - Botimi i 2-të. M.: arsimi, 2010. F.52.

67

teknologjitë kationike, në veçanti, zhvillimi i modeleve të të mësuarit të informacionit dhe aktivitetit informativ.

Në aktivizimin e veprimtarisë njohëse të nxënësve, rëndësi të veçantë kanë mjetet mësimore informative dhe komunikuese. Programe trajnimi multimediale, tabela të bardha interaktive dhe tekste elektronike (aplikacione elektronike për tekste me bazë letre) në seksionet kryesore të kursit shkollor, trajnime multimediale, programe kontrolli dhe diagnostikimi, biblioteka elektronike mbi këtë temë, programe kompjuterike të lojërave, etj. teknologjitë e informacionit dhe komunikimit duhet të përfshihen në sistemin ditor të kontrollit, vlerësimit dhe monitorimit të arritjeve arsimore të nxënësit.

Në mënyrë që studentët të marrin një arsim cilësor, Standardi Federal Arsimor Shtetëror i Arsimit të Përgjithshëm të Gjeneratës së Dytë përcakton kërkesat për pajisjet materiale të procesit arsimor5. Shteti duhet t'i garantojë çdo nxënësi të shkollës mundësinë për të përdorur pajisjet e nevojshme dhe burimet e internetit në shkollë. Kjo do të sigurojë zbatimin e qëllimeve të tilla në shkollat ​​fillore, të mesme dhe të mesme si kryerja e aktiviteteve të projektit dhe kërkimit dhe zotërimi nga nxënësit e aftësive të përgjithshme arsimore dhe veprimeve universale kur punoni me informacionin, në veçanti: për të kryer një kërkim bibliografik dhe për të përdorur fjalorë dhe referenca. libra të llojeve të ndryshme; nxjerr dhe konverton informacionin e nevojshëm nga burime të ndryshme në letër dhe media elektronike, duke përfshirë median dhe internetin; të kryejë përpunimin e informacionit të tekstit etj.6.

Manualët elektronikë bëjnë të mundur forcimin e pavarësisë së studentëve në studimin e materialit të ri dhe në sistemimin e asaj që është studiuar, për të vlerësuar nivelin e përgatitjes së tyre për një temë të caktuar në një moment të caktuar kohor. Përdorimi i mjeteve të projeksionit multimedial mundëson automatizimin

5 Po aty, f. 48.

6 Po aty, f.568

kontrollin e njohurive për një temë të caktuar ose kursin në tërësi, aplikoni forma të veçanta të paraqitjes së informacionit në dispozicion të një studenti ose grupi studentësh të caktuar, ndërtoni një rrugë mësimore individuale.

Mjetet mësimore moderne janë krijuar për të kontribuar në krijimin e një mjedisi aktiv mësimor dhe arsimor që kontribuon në:

1) përdorimi i teknologjive moderne arsimore të llojit të veprimtarisë në procesin arsimor;

2) arritja e rezultateve të planifikuara të përvetësimit të lëndës nga të gjithë nxënësit, përfshirë fëmijët me aftësi të kufizuara;

3) punë e pavarur efektive e studentëve;

4) identifikimi dhe zhvillimi i aftësive individuale të nxënësve;

5) punë me fëmijë të talentuar dhe të talentuar;

Ky manual për mësuesin i kushtohet çështjes aktuale të përdorimit të pajisjeve moderne ndërvepruese dhe burimeve të internetit në përgatitjen dhe zhvillimin e mësimeve të botës përreth në klasat 1-4 të shkollës fillore. Përdorimi i pajisjeve interaktive dhe burimeve të internetit në studimin e temës "Bota përreth" synon:

aktivizimi i veprimtarisë njohëse të studentëve dhe rritja e interesit për botën përreth tyre;

formimi i aftësive të analizës, duke përfshirë aftësinë për të klasifikuar fenomenet dhe faktet e botës përreth;

edukimi i kulturës së të folurit dhe ngritja e nivelit të përgjithshëm kulturor;

formimi i llojeve të ndryshme të përpunimit të informacionit të teksteve, forma të ndryshme të kërkimit të informacionit dhe transmetimi i tij në përputhje me detyrat e përcaktuara;

sigurimi i diferencimit dhe individualizimit në trajnim;

përdorimi i njohurive lëndore në veprimtari praktike.

Në planifikimin e përafërt tematik të mësimeve, tregohen burimet më të mira, sipas autorëve, deri më sot, për sa i përket efektivitetit të tyre për zgjidhjen e problemit.

detyrë specifike edukative, lehtësi në përdorim, përmbajtje.

Planifikimi tematik i paraqitur ka karakter këshillues. Gjatë përpilimit të tij, autori është nisur nga parimi i tepricës së materialit për temat e studiuara. Kjo do t'i lejojë mësuesit të përdorin këto materiale kur punojnë me çdo paketë arsimore dhe metodologjike në mbarë botën të rekomanduar nga Listat Federale.

Mësuesi përcakton teknologjinë për zhvillimin e mësimit, duke marrë parasysh aftësitë individuale të nxënësve dhe ekipin specifik të fëmijëve, përfshirë në aspektin e teknologjive të informacionit dhe komunikimit, si dhe duke marrë parasysh aftësitë teknike të pajisjeve ndërvepruese të disponueshme në Shkolla.70

Planifikimi i përafërt tematik i mësimeve të botës rreth nesh në klasën 1, duke treguar burimet elektronike arsimore

Monitorimi si mjet për përmirësimin e cilësisë së arsimit

Budargin Egor Ivanovich, mësues,

GBOU SPO "Kolegji Agroteknik Voznesensky"

Në të gjithë botën ka një interes në rritje për problemet e cilësisë së arsimit. Po krijohet një sistem monitorimi botëror, ky është i nevojshëm për të marrë informacion objektiv në lidhje me rezultatet e të nxënit, për të identifikuar kushtet për përmirësimin e performancës së studentëve, përfshirjen e tyre më efektive në jetën aktive dhe gatishmërinë e tyre për të marrë njohuri gjatë gjithë jetës së tyre.

Diagnostifikimi dhe analiza nuk mund të jenë mjaft efektive nëse nuk janë të ndërlidhura me një fushë kaq të rëndësishme të veprimtarisë si monitorimi.

Në burime të ndryshme të literaturës pedagogjike, ekzistojnë disa koncepte dhe përkufizime të monitorimit. Më e përshtatshme për punën time, zgjodha sa vijon:Monitorimi është monitorimi i vazhdueshëm i çdo procesi për të krahasuar gjendjen aktuale me rezultatet e pritura, duke ndjekur ecurinë e çdo procesi sipas treguesve të përcaktuar qartë.Qëllimi kryesor i monitorimit është t'u sigurojë të gjithë pjesëmarrësve në procesin arsimor reagime që ju lejojnë të bëni ndryshime të qëndrueshme gjatë zbatimit të kurrikulës përtë përmirësojë cilësinë e rezultateve të saj.

synojnë monitorimi ka për qëllim përmirësimin e gjendjes së arsimit të përgjithshëm të nxënësve duke identifikuar problemet dhe punën e qëllimshme korrigjuese.

Mësuesi duhet të ketë sa vijon detyrat:

• përcaktimi i arritjeve të nxënësve në temat e disiplinës që studiohet
• realizimi i aftësive individuale të nxënësve;
• ndjekja e rezultateve të aktiviteteve edukative në disiplinë.

Për të zgjidhur detyrat dhe për të organizuar në mënyrë efektive monitorimin, algoritmi për ndjekjen e rezultateve të aktiviteteve mësimore të studentëve ndihmon:

• Përgatitja dhe kryerja e testeve, testeve (Shtator).
• Vlerësimi diagnostik i njohurive, aftësive dhe aftësive.
• Përcaktimi i nivelit të arritjeve arsimore.
• Përcaktimi i detyrave për korrigjimin e ZUN.
• Kryerja e punës korrigjuese.
• Vlerësim i ndërmjetëm i njohurive, aftësive dhe aftësive (dhjetor).
• Punë korrigjuese për të eliminuar boshllëqet në njohuri, aftësi dhe aftësi.
• Vlerësimi përfundimtar i nivelit të arritjeve arsimore.
• Hartimi i tabelave, grafikëve, diagrameve të rezultateve të monitorimit.
• Analiza e procesit të gjurmimit të ZUN dhe përmbledhja e rezultateve.
• Korrigjimi i planifikimit kalendar-tematik.

Parimi kryesor i monitorimitcilësia e arsimit ështësistematikenë kërkime dhe vëzhgime,aksesueshmërinë dhe hapjennë informacionin e marrë. Puna përdor monitorimin bazë, tematik dhe "një mësim".

Monitorimi bazë përbëhet nga provimet hyrëse, të ndërmjetme dhe përfundimtare.

Bazuar në tabelën e mësipërme, bëhet një analizë krahasuese, me ndihmën e së cilës mund të gjurmohet dinamika e ndryshimeve në suksesin e secilit student.

	Rezultatet e kontrollit
Nr. p / fq	F.I.	hyrëse	e ndërmjetme	final	përfundimi

Monitorimi tematik.

Për secilin student hartohet një kartë individuale. Kjo kartë tregon llojet e shkeljeve dhe korrigjimin e tyre. Kur përgatiteni për mësime, kryeni punë të pavarur dhe kontrolluese, përfshihen lloje të ndryshme detyrash për të eliminuar këto shkelje.

Më pas, bëhet një analizë dhe korrigjim në temën e studiuar, për të planifikuar siç duhet punën në mësim, d.m.th. hartoni punë të pavarur, testoni duke marrë parasysh karakteristikat individuale e. Kjo hartë individuale ju lejon të gjurmoni vizualisht dinamikën e cilësisë së njohurive të studentëve dhe, nëse ka një rënie në të, bën të mundur analizimin e boshllëqeve në njohuri që kanë lindur në kohë.

Rezultatet e arritjeve arsimore përpilohen në formën e një diagrami të cilësisë së njohurive.

Ky monitorim ju lejon të merrni:

• dinamika objektive e edukimit matematikor të studentit për një periudhë të caktuar studimi;
• aftësia për të rregulluar vazhdimisht punën e tyre bazuar në analizën e dinamikës;
• aftësia për të njohur dhe ndikuar në pikat e forta dhe të dobëta të studentit dhe të grupit në tërësi;
• kontroll sistematik mbi cilësinë e njohurive të marra duke marrë parasysh aftësitë individuale të studentëve.

Monitorimi tematik bazohet nëmonitorimi i mësimit.

monitorimi i mësimit

	F.I.	shih gabimin	Bej nje pyetje	Sugjeroni një lëvizje (hap) vendime	Argumenti	Jep një shembull	Një mënyrë tjetër për të zgjidhur

Për studentët e “fortë” ky monitorim ngre vlerësimin e pesëshes, sepse nuk mjafton të zgjidhësh saktë dhe të marrësh rezultatin, është e nevojshme të jesh në gjendje të justifikosh, të shohësh gabime, të kërkosh qasje të reja për zgjidhjen e problemit.

Për nxënësit “të dobët”, monitorimi siguron qëndrueshmërinë e përpjekjeve të bëra, i orienton në përmirësimin e cilësisë së procesit të veprimtarisë, për ta monitorimi është “akumuluesi” i arritjeve të tyre. Në fund të fundit, sapo të mbushet rreshti i tij, edhe nëse jo në një mësim, ai do të marrë "4".

Vlera e monitorimit është se asnjë sukses, qoftë edhe i vogël i një studenti, nuk kalon pa u vënë re. Vlerësimi bëhet më kuptimplotë dhe më specifik për nxënësin.

Monitorimi është gjithashtu një diagnostikim, mbi bazën e të cilit mund të vëzhgohet zhvillimi (në kohë dhe në natyrë) i motivimit për të mësuar tek secili nxënës dhe grupi në tërësi.

Monitorimi është një mjet për menaxhimin e procesit arsimor. Gjatë kryerjes së studimeve monitoruese, duhet mbajtur mend se qëllimi kryesor është të ndihmosh, jo të vlerësosh, të identifikosh mangësitë, jo sukseset.

Ky sistem pune lejon:

1. Përcaktoni nivelin e të nxënit dhe të nxënit në lëndë;
2. Zhvilloni materiale metodologjike për të adresuar mangësitë dhe për të korrigjuar njohuritë.
3. Identifikoni faktorët dhe kushtet që ndikojnë në cilësinë e arsimit.
4. Këshillohet që të futen teknologji të reja pedagogjike në procesin arsimor.
5. Kryeni përpunimin në kohë të rezultateve.

Letërsia

1. Monitorimi i cilësisë së procesit arsimor: parimet, analiza, planifikimi / ed. G.P. Popova dhe të tjerët - Volgograd: Mësues, 2010.
2. A.N.Mayorov. Monitorimi në arsim. SPb.: Edukim-kulturë, 1998
3. Belkin A.S., Zhavoronkov V.D. Monitorimi pedagogjik i procesit arsimor. Çështje. 1.// Yekaterinburg, 1997.
4. Belova S.N., Shamova T.I., Ilyina I.V. Mjetet moderne të vlerësimit të rezultateve të të nxënit në shkollë. - M .: Shoqëria Pedagogjike e Rusisë, 2007.
5. Kalney V.A., Shishov S.E. Teknologji për monitorimin e cilësisë së arsimit në sistemin “mësues-nxënës”. Udhëzues metodologjik për mësuesin. Shoqëria Pedagogjike e Rusisë. M.: -1999.
6. Ksenzova T.Yu. Veprimtaria vlerësuese e mësuesit. Manual edukativ dhe metodik. -M.: Shoqëria Pedagogjike e Rusisë, 1999.
7. Mayorov A.N. Monitorimi në arsim. Kn.1,2.- Shën Petersburg: Edukim-kulturë, 1998.
8. Wilms D. Sistemet e monitorimit dhe modeli "input-output" // Drejtori i shkollës. - Nr. 1, 1995.

Koncepti i monitorimit të arsimit tani përdoret gjerësisht në leksikun pedagogjik, megjithëse jo gjithmonë korrespondon me përmbajtjen e tij. Por intuita pedagogjike e mësuesve ka detyruar shumë njerëz të prekin këtë problem dhe të fitojnë përvojë në monitorimin e studimeve. Vlerësimi i cilësisë së arsimit është kusht i domosdoshëm për përmirësimin e procesit arsimor. Një nga kriteret më të rëndësishme për cilësinë e arsimit është niveli i formimit të studentëve. Mënyrat kryesore për të matur cilësinë e njohurive të studentëve janë testet dhe vlerësimi i punës diagnostikuese. Qëllimi kryesor i monitorimit është përmirësimi i gjendjes së arsimit të përgjithshëm të nxënësve duke evidentuar problemet dhe punën e synuar korrigjuese. Detyrat kryesore të monitorimit mund të jenë:

• përcaktimi i arritjeve të nxënësve në disiplinat kryesore;
• përcaktimi i shkaqeve të dallimeve në arritjet arsimore të kategorive të ndryshme të studentëve;
• korrigjimi i procesit arsimor dhe mbështetja e tij edukative dhe metodologjike;
• realizimi i aftësive individuale të nxënësve;
• ndjekja e efektivitetit të edukimit fizik dhe gjendjes shëndetësore të nxënësve;
• trajnimin e mësuesve dhe studentëve për përdorimin e metodave të ndryshme diagnostikuese;
• përcaktimi i cilësisë së mësimdhënies dhe organizimi i procesit mësimor.

Për monitorim cilësor, është e nevojshme të kryhen të paktën tre matje të njohurive të nxënësve gjatë vitit shkollor (fillim, mes dhe fundvit). Mësuesi duhet të zotërojë teknologjinë e matjes së nivelit të njohurive, përpunimit dhe analizimit të rezultatit. Një kusht i domosdoshëm është mbledhja e informacionit për faktorët që ndikojnë në performancën akademike. Analiza dhe përgjithësimi i një informacioni të tillë do të ndihmojë në organizimin e punës korrigjuese, informacioni i mbledhur duhet të jetë i saktë, i besueshëm dhe në kohë. Është gjithashtu e nevojshme të krijohen materiale edukative dhe metodologjike për punë korrigjuese për të përmirësuar aftësimin bazë të studentëve. Kontabilizimi i këtyre kërkesave kërkon koordinim të nivelit të lartë të aktiviteteve të të gjithë pjesëmarrësve.

Kushti për kryerjen e studimeve monitoruese është:

• rregullsia e matjeve;
• afatgjatë;
• karakter masiv;
• pavarësi në kryerjen e detyrave;
• objektiviteti i vlerësimit.

Pavarësisht nga metodat e diagnostikimit, përgatitja e plotë është e nevojshme, si psikologjike ashtu edhe në lëndë (kjo është përsëritja e materialit arsimor, sistemimi i tij, etj.). Përgatitja për matje duhet të përfshijë disa faza:

• udhëzimi i nxënësve për mënyrën e kryerjes së punës;
• kryerja e punës trajnuese;
• analiza e rezultateve për punë korrigjuese si në formë sasiore ashtu edhe në atë cilësore.

Kjo përgatitje preferohet të bëhet një deri në dy javë përpara vlerësimit.

Rezultatet e studimeve të monitorimit janë futur në tabelë:

Monitorimi i rezultateve të aktiviteteve edukative të studentëve

		Rezultatet e kontrollit
Nr. p / fq	Mbiemri, emri i studentit	Filloni kontrollin	kontroll i ndërmjetëm	Kontrolli përfundimtar	gjetjet
1	Ivanov Sergej	3	4	5
2	Petrov Ivan
3	Sidorov Nikolai
4
5

Në bazë të të dhënave në këtë tabelë, bëhet një analizë krahasuese, me ndihmën e së cilës mund të gjurmohet dinamika e ndryshimeve në suksesin e çdo nxënësi, klasë dhe paralele. Shfaqja e rezultateve në formë grafike lehtëson perceptimin e tij dhe mundëson krahasimin e shpejtë të rezultateve.

• Elementare
• Mesatare
• Të mjaftueshme
• I gjatë

Përmbledhja e rezultateve të diagnostikimit na lejon të nxjerrim përfundime në lidhje me asimilimin nga studentët e llojeve të caktuara të aktiviteteve në një nivel bazë ose më të lartë. Një analizë e thellë e këtyre rezultateve na lejon të zhvillojmë rekomandime për përmirësimin e trajnimit.

Objektivat e hulumtimit përcaktohen në varësi të fazave të monitorimit:

1. Faza përgatitore:

• studimi i bazave teorike dhe metodologjike për përcjelljen dhe korrigjimin e rezultateve të procesit arsimor;
• përcaktimi i sistemit për përdorimin e formave, metodave dhe mënyrave të mbledhjes së informacionit;
• zhvillimi i mjeteve për kryerjen e kërkimit dhe organizimin e punës korrigjuese.

2. Faza diagnostikuese:

• krijimi i një sistemi kontrolli brendashkollor, grumbullimi i rezultateve;
• përcaktimi i llojeve të veprimtarive edukative që nuk janë formuar në nivelin e duhur;
• përcaktimi i arsyeve të dallimit në arritjet arsimore të kategorive të ndryshme të studentëve.

3. Faza korrigjuese.

• korrigjimi i elementeve të procesit arsimor, sistemimi dhe përsëritja e materialit edukativ;
• kontroll i ndërmjetëm i gjendjes së procesit arsimor;
• korrigjimi i njohurive, aftësive dhe aftësive të nxënësve në bazë të rezultateve të marra.

4. Faza analitike.

• kontrollin përfundimtar të procesit arsimor;
• identifikimi i tendencave dhe vërtetimi i rezultateve të punës së kryer;
• marrjen e vendimeve përfundimtare.

Parimet kryesore të monitorimit të cilësisë së arsimit janë konsistenca në kryerjen e kërkimeve dhe vëzhgimeve, karakteri shkencor, aksesueshmëria dhe hapja e informacionit të marrë.

Model për monitorimin e cilësisë së arsimit në shkollë

Algoritmi për procesin e përcjelljes së arritjeve të të nxënit të nxënësve

Rezultatet e arritjeve të të nxënit të nxënësve mund të paraqiten në formën e grafikëve ose grafikëve.

shtator

Gjatë kryerjes së studimeve monitoruese, duhet mbajtur mend se qëllimi kryesor është të ndihmoni, jo të vlerësoni, të identifikoni mangësitë, jo sukseset. Informacioni i përgjithshëm duhet të jetë publik, ndërsa informacioni personal duhet të mbahet konfidencial.

Është e nevojshme të diskutohen rezultatet e monitorimit në shkollë dhe të merren vendime menaxheriale.

Për këtë qëllim, është e mundur të mbahet një tryezë e rrumbullakët