Giriş
Nəticə
Giriş
Tədqiqatın aktuallığı. 2010-cu ilə qədər olan dövr üçün Rusiya təhsilinin modernləşdirilməsi konsepsiyası və təhsilə dair ən son hökumət sənədləri təhsilin keyfiyyətini təmin etmək və onu izləmək üçün bir sistem yaratmaq üçün bir sıra prioritet tədbirləri, o cümlədən bir sıra meyarların müəyyən edilməsini nəzərdə tutur. prosedurlar və qiymətləndirmə texnologiyaları, pedaqoji monitorinqin təşkili və ondan təhsilin keyfiyyətinin idarə edilməsinin tərkib aləti kimi istifadə edilməsi. Müasir pedaqoji elm və praktika məktəb haqqında məlumat toplamanın ənənəvi üsullarından pedaqoji monitorinqə keçmək zərurəti ilə üzləşir ki, bununla da təhsil prosesinin və/və ya onun fərdi fəaliyyətinin və inkişafının məqsədyönlü, xüsusi təşkil edilmiş, davamlı monitorinqini nəzərdə tuturuq. toplanmış məlumatların təhlili və pedaqoji proqnoz əsasında adekvat idarəetmə qərarlarının vaxtında qəbul edilməsi üçün elementlər.
Artıq bu problemin həlli istiqamətində ilk addımlar atılıb: dövlət təhsil standartları sosial zəruri standart kimi təkmilləşdirilir, müxtəlif təhsil səviyyələrinin keyfiyyət meyarları və göstəriciləri hazırlanır, təhsildə pedaqoji monitorinqin təşkilində empirik təcrübə toplanır. qurumlar və s.
20-ci əsrin əvvəllərindən formalaşması üçün ilkin şərtlər formalaşmış monitorinq probleminin dərin tədqiqatları rus pedaqogikasında 90-cı illərdə meydana çıxdı (V.I. Andreev, V.P. Bespalko, V.A. Kalnei, A.N. Mayorov, S. E. Şişov və başqaları). Onlar Yu.V tərəfindən hazırlanmış təhsilin idarə edilməsinin nəzəri əsasları əsasında qurulmuşdur. Vasiliev, Yu.A. Konarjevski, V.S. Lazarev, A.M. Moiseev, A.A. Orlov, V.P. Simonov, P.I. Tretyakov, T.I. Şamova və başqaları.Bu alimlərin əsərlərində monitorinq sisteminin işlənib hazırlanmasına zəmin yaradan idarəetmənin prinsip və funksiyaları, idarəetmə fəaliyyətinin məzmunu müəyyən edilmiş və açıqlanmışdır. Son bir neçə ildə alimlər təhsilin keyfiyyəti ilə bilavasitə bağlı olan məsələləri fəal surətdə tədqiq edir, onun idarə olunması texnologiyalarını və mexanizmlərini işləyib hazırlayırlar (S.Q.Vorovşçikov, S.A.Qilmanov, V.İ.Zaqvyazinski, V.P.Panasyuk, M.M.Potaşnik, D.V.Tatyançenko, E.A.Yamburq və başqaları). ), o cümlədən monitorinq əsasında (D.Ş. Matros, D.M. Polev və N.N. Melnikova, N.A. Kulemin və başqaları.). Məhsuldar monitorinq modelləri A.S. Belkin və N.K. Jukova, T.A. Strokova, E.I. Terzioglo, L.V. Turkina, V.I. Qribanov, V.K. Muratova, L.D. Nazarova və başqaları.
Eyni zamanda, elmi ədəbiyyatın təhlili belə qənaətə gəlməyə imkan verir ki, mövcud yanaşmalarda təhsilin keyfiyyəti əsasən nəticələrlə qiymətləndirilir, burada əsas yer onların koqnitiv aspektlərinə verilir; məktəb şəraitinin vəziyyəti, bu nəticələrin əldə olunduğu tədris prosesinin məzmunu və təşkili heç də həmişə nəzərə alınmır.
Onun əsasında toplanmış məlumatların əsasən kəmiyyət xarakterli, kəsilmiş və məktəblərdə təhsilin keyfiyyətinin obyektiv təhlili və qiymətləndirilməsi üçün yetərli olmadığı üzə çıxır. O, lazımi proqnozlaşdırıcı gücə malik deyil və buna görə də onun əsasında keyfiyyətli təhsilin təmin edilməsi ilə bağlı adekvat idarəetmə qərarları qəbul etmək mümkün deyil.
Aşkar edilmiş faktlar, ilk növbədə, “təhsil keyfiyyəti” anlayışının özünün kifayət qədər elmi işlənilmədiyini və onun daha ətraflı pedaqoji dərk edilməsinə ehtiyac olduğunu göstərir. Bunun nəticəsində daha da kəskinləşən ziddiyyətlər - təhsilin yeni keyfiyyətini təmin etmək üçün sosial ehtiyac və onun kifayət qədər aydın olmayan pedaqoji şərhi, keyfiyyətli təhsil üçün sosial sifarişin icrasına daim nəzarət etmək zərurəti ilə meyarların və meyarların işlənib hazırlanmaması arasında. onun adekvat qiymətləndirilməsi mexanizmləri - məktəb təhsilinin keyfiyyətinin mahiyyətinin nəzəri əsaslandırılması problemini və onun monitorinqini təhsil sisteminin səmərəli idarə edilməsini təmin edən mexanizm kimi formalaşdırmağa imkan verdi. Bütün bunlar araşdırmamızın mövzusunu aktual edir.
Hədəf: təhsilin keyfiyyətinin monitorinqinin mahiyyətini və onun tədris prosesinin nəticələrinə təsirini araşdırmaq.
Tədqiqat obyekti: ümumi təhsil müəssisəsində təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi prosesi.
Tədqiqat mövzusu: mahiyyəti, prinsipləri, monitorinq funksiyaları, təhsilin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi meyarları və üsulları.
Hipotez: məktəb tərəfindən təmin edilən təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi rəhbərliyə vacib, çox yönlü, sistemli və buna görə də kifayət qədər proqnozlaşdırma gücünə malik olan məlumatla təmin edəcək, əgər:
özünün elmi təşkilini məqsədyönlülük, monitorinqin fasiləsizliyi, təhsilin keyfiyyətinin öyrənilməsinə yanaşmanın bütövlüyü və çoxşaxəliliyi, monitorinq subyektlərinin fəaliyyətinin əlaqələndirilməsi, onun köməyi ilə əldə edilən məlumatların ünvanlılığı və aşkarlığı prinsipləri əsasında həyata keçirmək;
məqsədinin çoxşaxəliliyindən ibarət olan monitorinqin çoxfunksiyalı xarakterini həyata keçirmək - informasiya, analitik və qiymətləndirici, stimullaşdırıcı və həvəsləndirici, nəzarətedici, proqnozlaşdırıcı və düzəldici;
təhsilin keyfiyyətinin tərkib hissələrinin ən vacib xüsusiyyətlərini - təhsil prosesinin fəaliyyət keyfiyyətini, onun üçün yaradılmış şəraitin keyfiyyətini və təhsil nəticələrinin keyfiyyətini - məcmusunu ehtiva edən meyarlar və göstəricilər toplusundan istifadə edin. sosial sifarişin icra dərəcəsinin qiymətləndirilməsi üçün zəruri informasiya bazasını təmin edən;
monitorinq ölçmələri tədris prosesinin məzmununu və texnologiyalarını, onun təşkilini, tədris-metodiki və maddi-texniki təchizatını, keyfiyyətini əks etdirən göstərici və göstəricilərdə göstərilən təhsilin keyfiyyəti meyarlarına adekvat olan diaqnostik vasitələrdən istifadə etməklə aparılmalıdır. kadrların sayı, məktəblilərin təhsil səviyyəsi, tərbiyəsi və inkişafı və s.
Məqsəd və fərziyyəyə uyğun olaraq, tədqiqatdan əvvəl aşağıdakılar qoyuldu: tapşırıqlar:
Məktəb təhsilinin keyfiyyətinin monitorinqi probleminin tarixini və mövcud vəziyyətini öyrənmək.
Təhsilin keyfiyyətinin məzmununu, strukturunu, onun qiymətləndirilməsi üçün təşkil edilən monitorinqin mahiyyətini və prinsiplərini müəyyən etmək.
Məktəb tərəfindən verilən təhsilin keyfiyyətini mühakimə etməyə imkan verən meyar-qiymətləndirmə kompleksini öyrənmək.
Müxtəlif ümumtəhsil məktəblərində təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi üçün meyar-qiymətləndirmə kompleksinin eksperimental testinin keçirilməsi.
Tapşırıqları həll etmək və hipotezi yoxlamaq üçün aşağıdakılar tədqiqat metodları:
nəzəri: nəzəri təhlil və sintez, abstraksiya və konkretləşdirmə, mücərrəddən konkretə yüksəlmə üsulu, proqnozlaşdırma, layihələndirmə;
empirik: psixoloji-pedaqoji müşahidə, məktəblilərin fəaliyyətinin məhsullarının öyrənilməsi, psixoloji test, sorğu-sual, söhbət, pedaqoji monitorinqin təşkili təcrübəsinin öyrənilməsi və ümumiləşdirilməsi, ekspert qiymətləndirməsi, eksperimental iş;
Nəzəri və metodoloji əsaslartədqiqatlar sistemlərin ümumi elmi nəzəriyyəsinin (İ.V.Blauberq, V.N.Sadovski, E.Q.Yudin və s.), təhsilin humanistləşdirilməsinin (Ş.A.Amonaşvili, V.A.Suxomlinski və s.), pedaqoji kvalimetriyanın (L.V.İşkova, A.İ.) aparıcı müddəaları idi. Subetto və s.), tədris materialının mənimsənilməsi taksonomiyası (V.P.Bespalko, B.Blum və s.), tədris prosesinin optimallaşdırılması nəzəriyyəsi (Yu.K.Babanski) ; məktəb idarəçiliyi problemlərinə dair araşdırmalar (Yu.V.V.Vasilyev, S.A.Qilmanov, V.İ.Zvereva, Yu.A.Konarjevski, V.S.Lazarev, M.M.Potaşnik, V.P.Simonov, P.İ.Tretyakov, T.İ.Şamova və başqaları), seçimi əsaslandırır. pedaqoji prosesin və müəllimin fəaliyyətinin səmərəliliyinin meyar və göstəricilərinin (Yu.K.Babanski, V.P.Bespalko, V.İ.Zaqvyazinski, P.İ.Pidkasisti və s.), pedaqoji monitorinqin təşkili və həyata keçirilməsi (A.S. Belkin, N.O. Verbitskaya, N.K.Jukova, V.İ.Zvereva, V.A.Kalney, A.N.Maiorov, D.Ş.Matros, N.N.Melnikova, D.M.Polev, L.B.Saxarçuk, A.V.Sotov, T.A.Strokova, A.A.Orlov, S.E.Şişov və s.).
Elmi yeniliktədqiqat aşağıdakı kimidir:
Təhsilin idarə edilməsi kontekstində pedaqoji monitorinqin formalaşma tarixi izlənilir; onun baş verməsi üçün ilkin şərtlər müəyyən edilir: statistik məlumatların toplanmasının təşkilində əhəmiyyətli təcrübə, statistik tədqiqatların sistemli aparılması, statistik məlumatlar əsasında məlumat, analitik-qiymətləndirmə, nəzarət, proqnozlaşdırıcı və korreksiyaedici funksiyaları əlaqələndirmək cəhdləri. idarəetmə daha mürəkkəbləşdikcə.
Tədqiqatın nəzəri əhəmiyyəti:
Sosial idarəetmə nəzəriyyəsində qəbul edilən keyfiyyətin geniş şərhi və onun kvalitologiyada xassələrin iyerarxik sistemi kimi başa düşülməsi işığında “təhsil keyfiyyəti” fenomeni, onun mahiyyəti və strukturu əsaslandırılır.
Praktik əhəmiyyətitədqiqat təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi üçün diaqnostik metodların və sorğu vərəqələrinin və monitorinq ölçmələrinin aparıldığı məktəblərin tədris prosesinin korreksiyası üçün praktiki tövsiyələrin hazırlanmasından ibarətdir.
Tezis strukturu. İş giriş, iki fəsil, nəticə və istifadə olunan ədəbiyyat siyahısından ibarətdir.
I fəsil. Pedaqoji nəzəriyyə və praktikada monitorinq problemi
§ 1. Monitorinq: tarixi, mahiyyəti, funksiyaları və prinsipləri
Təhlil göstərdi ki, pedaqoji monitorinqin dərin tarixi kökləri var. Məktəb həyatının müxtəlif aspektləri haqqında məlumatların toplanması - şagirdlər və müəllimlər haqqında, tədris prosesinin bəzi aspektləri haqqında və s. - artıq 19-cu əsrin sonlarında bu, təkcə mərkəzi orqanların deyil, həm də onun köməyi ilə bu sahədə təhsilin idarə edilməsini təkmilləşdirməyə çalışan əksər zemstvoların narahatlığına səbəb olmuşdu. Yerli alimlər Zemstvo statistikası tərəfindən toplanmış materialı yüksək qiymətləndirdilər, çünki davam edən tədqiqat proqramların düşünülmüş olması, əldə edilən nəticələrin dəqiqliyi və onların elmi işlənməsinin kifayət qədər yüksək səviyyəsi ilə fərqlənirdi ki, bu da yaranan tendensiyaları aşkar etməyə imkan verir, tədqiq olunan hadisələri obyektiv qiymətləndirmək, onlarla müxtəlif amillər arasında səbəb əlaqəsi qurmaq. Zemstvo statistikasının çatışmazlıqları materialların dağınıqlığı, ərazinin qeyri-sabitliyi, müşahidə və nəticələrin dərci üsullarının müxtəlifliyi və müxtəlifliyi hesab edilə bilər, buna görə də təhsil orqanları tərəfindən zemstvo statistikasının məlumatlarından az istifadə edilmişdir.
İnqilabdan sonrakı dövrdə alınan məlumatlar əsasında təhsilin idarə edilməsi problemi xüsusi elmi tədqiqat obyektinə çevrilmişdir. Onun həllinə böyük töhfə verən N.I. İordaniya. Hələ 1920-ci illərdə alim məlumatların toplanması və sonrakı işinin təşkili, ondan məktəbdə tədris prosesini idarə etmək üçün istifadə edilməsi üçün bir sıra mühüm müddəaları əsaslandırdı. Təhsil prosesinin idarə edilməsi üçün informasiya dəstəyi sisteminin informasiyanın toplanması, saxlanması, emalı və yayılması kimi elementlərinin ayrılmaz əlaqəsini təmin etməli olan məktəbdə aparıcı idarəetmə funksiyalarının qarşılıqlı əlaqəsinin zəruriliyi ilə bağlı mövqeyi xüsusilə vacibdir. . Aparıcı idarəetmə funksiyalarını bir-biri ilə əlaqələndirərək, bununla da pedaqoji monitorinqin inkişafının əsasını qoydu - məlumatın özü üçün deyil, planlaşdırılan məqsədlərə nail olmaq, onların icrasına nəzarət etmək üçün məlumat toplamaq. , məqsədlərdən sapmaların səbəblərini və sonrakı düzəliş işlərinin təhlili.
İdeyalar N.I. İordaniya dili geniş istifadə olunmurdu, çünki o dövrdə məktəbi idarə etmək üçün mərkəzləşdirilmiş şaxələnmiş informasiya sistemi formalaşdırılır və onun yüksək orqanlar - əyalət, qəza və volost xalq təhsili şöbələri qarşısında ciddi hesabatlılığı ilə tətbiq olunurdu. Bununla əlaqədar olaraq, şaquli hesabatlar üçün məktəblərin işi haqqında məlumatların toplanmasının məzmunu və metodları ilə bağlı tövsiyələri ehtiva edən bir sıra əsərlər meydana çıxdı ki, bu da idarəetmənin informasiya təminatı problemlərinin həllinə statistik yanaşmanın əsasını qoydu. təhsil prosesinin (A.N. Mandryka, V. Manzhos, K.D. Nikonov və başqaları). Bununla belə, onun əsasında əldə edilən nəhəng informasiya axınından məktəb idarəçiliyi təcrübəsində qismən də istifadə etmək mümkün olmadı.
1930-cu illərin əvvəllərində problemin mahiyyətini obyektiv anlamağa və inteqrasiya olunmuş yanaşma nöqteyi-nəzərindən təhsil prosesinin idarə edilməsi üçün informasiya təminatının optimal səviyyəsini müəyyən etməyə cəhdlər edildi. Yığılmaq üçün nəzərdə tutulan məlumatların optimal parametrlərini müəyyən etmək, orada müəyyən bir məktəbin (V. Soroka-Rosinski və başqaları) xüsusiyyətlərini əks etdirmək istəyi dəstəklənmir.
30-cu illərdə təhsildə baş verən məktəb tipləri, tərbiyə işinin məzmunu və metodları birləşdirildikdən sonra ciddi şəkildə şaquli şəkildə həyata keçirilən idarəetmə sistemi möhkəm şəkildə quruldu. Aydın göstərişlər "yuxarıdan" enirdi və məktəb rəhbərləri müstəqil idarəetmə qərarları qəbul etmədən onlara ciddi şəkildə əməl etməyə məcbur olurdular. Bu şəraitdə toplanmış, əsasən kəmiyyət xarakterli məlumat məktəb idarəçiliyinə çox az təsir etdi və buna görə də onun təhsil müəssisələrində toplanmasına formal yanaşıldı.
60-80-ci illərdə təhsildə yeni informasiya texnologiyalarından istifadə etmək mümkün oldu, pedaqoji təşəbbüsün oyanmış cücərtiləri yeni ideyaların yaranmasına, psixoloji-pedaqoji tədqiqatların təşkilinə şərait yaratdı. Pedaqoji yaradıcılığın inkişafı idarəetmə fəaliyyətinin çətinləşməsinə gətirib çıxardı ki, bu da məktəb idarəçiliyi üzrə tədqiqatların dərinləşməsinə təkan verdi. İdarəetmə metodologiyası məsələləri ciddi şəkildə öyrənilməyə başlandı, təhsil prosesinin idarə olunmasına yeni informasiya yanaşmaları işlənib hazırlandı (Yu.K.Babanski, V.P.Bespalko, Yu.A.Konarjevski, V.S.Tatyançenko, P.V.Xudominski və başqaları. ). Mahiyyət etibarı ilə, məhz bu dövrdə nəzəri əsaslar qoyulmuş, sonradan təhsilin idarə edilməsinin əvəzsiz atributu kimi pedaqoji monitorinq sistemi qurulmuşdur. Tədris prosesində baş verən dəyişikliklərin monitorinqi təcrübəsi formalaşmağa başladı; məlumat və nəzarətlə yanaşı, analitik, qiymətləndirici və hətta proqnozlaşdırıcı izləmə funksiyaları aydın şəkildə müəyyən edildi, onların əlaqəsinə olan ehtiyac dərk edildi (V.A. Suxomlinski və başqaları).
1990-cı illərin əvvəlləri məktəbin mürəkkəb təmir prosesi ilə səciyyələnirdi. Təhsil müəssisələrinə verilən müstəqillik idarəetmə funksiyalarının yenidən bölüşdürülməsinə səbəb oldu. Məktəbin idarə edilməsi fəaliyyətinin məzmunu genişlənmiş və mürəkkəbləşmişdir. Tədris prosesinə ənənəvi nəzarətin və idarəetmənin informasiya təminatının qeyri-kamilliyi göz qabağındadır. Elmi əsaslandırması və ilk praktiki inkişafı yerli alimlərin (A.S.Belkin, V.P.Bespalko, V.İ.Zaqvyazinski, A.N.Mayorov, A.A.Orlov, M.M.Potaşnik, V.V.Repkin və başqaları).
Son onilliyin elmi tədqiqatları monitorinqdə onun xarakterik xüsusiyyətlərinin müəyyən edilməsinə kömək etdi: müddətivə davamlılıqbu və ya digər pedaqoji hadisənin öyrənilməsi; sistematikvə ardıcıllıqtəhsil fəaliyyətinin məqsədləri əsasında izlənilməsi; imkanlar dinamikasını aşkar edin dəyişikliklər.
Təhsilin keyfiyyətinə nəzarət sisteminin formalaşdırılması probleminin retrospektiv nəzərdən keçirilməsi, mövcud olduğunu söyləməyə imkan verdi. tarixi fonpedaqoji monitorinqin yaranması: statistik məlumatların toplanmasının təşkilində əhəmiyyətli təcrübə, statistik tədqiqatların sistemli aparılması, informasiyanın əlaqəsini dərk etmək, analitik və qiymətləndirmə daha mürəkkəbləşdikcə təhsilin idarə edilməsinin proqnostik və korreksiyaedici funksiyaları ilə idarə olunur.
Müasir tədqiqatçılar “monitorinq” anlayışına pedaqoji məna bəxş edərək, onun mahiyyətini və həyata keçirilmə mexanizmlərini müxtəlif cür səciyyələndirirlər. Müşahidə (G.V.Qutnik, G.M.Kodjaspirova, A.Talıx və başqaları), nəzarət (V.A.Mijerikov və başqaları), diaqnostika (V.İ.Andreyev və başqaları), müayinə (M V.Zanin və başqaları) vasitəsilə müəyyən edilir. Təcrübəçilər tədqiqatı, rəhbərliyin məlumat dəstəyi ilə monitorinqi müəyyən etməyə çalışırlar. Dissertasiyada “pedaqoji monitorinq” anlayışının “öyrənmə”, “ekspertizasiya”, “müşahidə”, “nəzarət”, “diaqnostika”, “informasiyanın idarə edilməsi” anlayışları ilə müfəssəl müqayisəsi verilmişdir. Onların hamısı məna baxımından monitorinqə yaxındır, lakin eyni deyil. Pedaqoji monitorinqin əlaqəli anlayışlarla eyniləşdirilməsi onun məzmununun ayrı-ayrı elementlərinin olması səbəbindən baş verir. Pedaqoji monitorinqin mahiyyəti o qədər mürəkkəbdir ki, onun indiki təriflərinin heç biri qeyri-adekvat və ya səhv kimi təsnif edilə bilməz, çünki onların hər biri onun hansısa tərəfini, hansısa mühüm cəhətini əks etdirir, onsuz çoxölçülülüyünü itirərdi.
Pedaqoji monitorinq dedikdə, toplanmış məlumatların və pedaqoji proqnozun təhlili əsasında vaxtında adekvat idarəetmə qərarlarının qəbul edilməsi üçün təhsil sisteminin və/və ya onun ayrı-ayrı elementlərinin fəaliyyətinə və inkişafının məqsədyönlü, xüsusi təşkil edilmiş, davamlı monitorinqi başa düşülür.
İstənilən dəyişiklikləri izləmək mexanizmi kimi monitorinq istənilən fəaliyyət sahəsində eyni xüsusiyyətlərə malikdir, lakin hər bir sahə monitorinqin məzmununa, təşkilinə, həyata keçirilməsinə və monitorinq məlumatlarının praktiki istifadəsinə öz xüsusiyyətlərini gətirir.
Elmi və praktik fəaliyyətin müxtəlif sahələrində monitorinqin bəzi şərhlərinə nəzər salaq. Ekologiyada monitorinq ən mühüm parametrlərdə arzuolunmaz kənarlaşmaların qarşısını almaq üçün ətraf mühitin vəziyyətinin davamlı monitorinqidir. Ətraf mühitin monitorinqi idarəetmənin tərkib hissəsi kimi qəbul edilir və haqlı olaraq qeyd olunur ki, idarəetməyə yönəldilməyən monitorinq bir sıra çatışmazlıqlara gətirib çıxarır ki, bunlardan da başlıcası informasiyanın artıqlığı və ya qeyri-kafi olması, onun vaxtında olmaması və tələbatın olmamasıdır. Burada monitorinq bir-biri ilə əlaqəli iki funksiyanı yerinə yetirməlidir - məlumatlandırma və xəbərdarlıq.
Sosioloji monitorinq cəmiyyətdə baş verən dəyişiklikləri izləmək, onlar haqqında kütləvi fikirlərin tədqiqi və təhlili üçün ayrılmaz bir sistemdir. Təkrar ölçmə metodu sosial mühitin vəziyyətini əks etdirən müəyyən sayda göstəricilər haqqında məlumat toplayır, nəticələrin dinamikasını əsas və standart göstəricilərlə müqayisədə təhlil edir. Bu, cəmiyyətin müxtəlif aspektlərinin inkişaf qanunauyğunluqlarını üzə çıxarmağa imkan verir. Bu o deməkdir ki, sosiologiyada monitorinq informasiya və analitik-qiymətləndirmə funksiyalarını yerinə yetirir.
Son illərdə monitorinq tibbdə geniş istifadə olunur, burada monitorinq insan orqanizminin fizioloji funksiyalarının parametrlərindəki dəyişikliklərin monitorda daimi monitorinqi kimi başa düşülür. Sağlamlıq və həyat üçün təhlükəli olan kritik vəziyyətləri və qəfil və qısa müddətli təzahür (ürək və tənəffüs orqanları) səbəbindən xəstənin normal monitorinqi zamanı müəyyən edilə bilməyən fizioloji funksiyaların pozulmalarını müəyyən etmək və qarşısını almaq üçün həyata keçirilir. dərəcəsi, ürək dərəcəsi, arterial və venoz təzyiq, ürək çıxışı, bədən istiliyi və s.). Burada monitorinq vaxtında məlumatlandırma funksiyasını yerinə yetirir. Bu, vizual müşahidə ilə müqayisədə onun üstünlüyüdür, çünki yalnız tibbdə monitorinqin köməyi ilə qəfil kritik vəziyyətləri izləmək olar.
İqtisadiyyatda monitorinq “iqtisadi obyektlərin davamlı monitorinqi, idarəetmənin tərkib hissəsi kimi onların fəaliyyətinin təhlili” kimi qiymətləndirilir. İqtisadiyyatın idarə edilməsində monitorinqdən istifadə zərurəti ondan irəli gəlirdi ki, əvvəllər planlı bölgü iqtisadiyyatında istifadə edilən təhlil və proqnozlaşdırma üsulları praktiki olaraq fəaliyyətini dayandırıb. Monitorinqi bir-biri ilə əlaqəli funksiyaları: informasiya, analitik və proqnostik funksiyaları ilə uğurla başa çatdıran iqtisadi dəyişikliklərin monitorinqini, təhlilini və proqnozunu birləşdirmək zərurəti yarandı.
Səmərəliliyi bir sıra obyektiv və subyektiv amillərdən asılı olan təhsildə monitorinq daha geniş məqsədlərin həyata keçirilməsi üçün nəzərdə tutulmuşdur. Elmi əsərlərdə çoxlu müxtəlif monitorinq funksiyaları fərqləndirilir: adaptiv (A.A.Orlov və başqaları), diaqnostik (V.İ.Andreev, A.S.Belkin və başqaları), inteqrativ, müqayisəli, praqmatik (V.G.Popov və başqaları), formalaşdırıcı, əsas (G.T.Emelyanova, S.N. Silina və s.) və digər funksiyaları yerinə yetirir. Həqiqətən də, öyrənilən mövzunun spesifikliyinə və ondan istifadənin çox yönlülüyünə görə təhsildə monitorinq çoxfunksiyalıdır. Lakin çox vaxt elm adamları tərəfindən müəyyən edilmiş funksiyaların məcmusu monitorinqin mahiyyətini daraldır və məqsədini yoxsullaşdırır. Belə ki, ayrı-ayrı müəlliflərin əsərlərində monitorinqin analitik-qiymətləndirici və proqnozlaşdırıcı funksiyaları qeyd olunmur ki, bu da mahiyyət etibarı ilə monitorinqdə əsas funksiyalardan biridir.
Müəyyən edilmiş monitorinq funksiyalarının dəsti də əsassız olaraq geniş ola bilər: monitorinqə çox vaxt ona xarakterik olmayan funksiyalar təyin edilir və onların müxtəlif adları bəzən təkrarlanan rolları gizlədir. Beləliklə, diaqnostik və məlumat funksiyaları çarpaz məzmuna malikdir: monitorinq, diaqnostika rolunu yerinə yetirmək, məlumat toplamaq, obyektin və ya hadisənin vəziyyətinin (diaqnozunun) qurulması və öyrənilməsi və əldə edilmiş məlumatların istifadəçilərə təqdim edilməsi fəaliyyətini əhatə edir. Monitorinqin informasiya funksiyasının həyata keçirilməsi həm də informasiyanın toplanması və təqdim edilməsini nəzərdə tutur, eyni zamanda “diaqnostika” analitik və qiymətləndirmə funksiyasının elementlərindən biridir. Pedaqoji monitorinqin inteqrativ və sistem yaradan funksiyalarını önə çəkən alimlər monitorinqin təhsil sistemində sistemyaradıcı amil kimi bu sistemdə baş verən proseslərin mürəkkəb xarakterini təmin etməklə yanaşı, təhsildə bütün proseslərin vəhdətini və qarşılıqlı əlaqəsini təmin edir. təhsilin idarə edilməsinin vəzifəsidir. Rəhbərliyin funksiya və vəzifələrinin monitorinqə keçirilməsi onun məqsədinin sərhədlərini əsassız olaraq genişləndirməyin ən geniş yayılmış üsuludur.
T.A.-nın fikirlərini bölüşürük. Strokova, ən optimal funksiyalar sistemini, o cümlədən ona daxil olan: pedaqoji yeniliklərin monitorinqi nümunəsində məlumat, analitik-qiymətləndirici, stimullaşdırıcı-motivasiya, nəzarət, proqnozlaşdırıcı və düzəldici funksiyaları ayırd etdi.
Bu funksiyaların məzmununu qısaca nəzərdən keçirək.
Məlumat funksiyası. Bu funksiyanın mahiyyəti tədris prosesinin gedişi və effektivliyi, əlavə təsirlərin mövcudluğu və onların xarakteri ilə bağlı geniş suallara cavab almaqdan ibarətdir. Bu funksiyanın həyata keçirilməsində əsas fəaliyyətlər etibarlı məlumatların toplanması və yayılmasıdır. İnformasiya funksiyası müəyyən idarəetmə qərarlarının həyata keçirilməsində riskdən qaçmaq üçün müxtəlif növ faktlar haqqında məlumat çatışmazlığını azaltmağa imkan verir. Buna görə də, bütün mümkün məlumatlardan istifadə etmək vacibdir, lakin onun artıqlığından qaçın, bu da vəziyyəti daha da çətinləşdirə bilər.
Analitik və qiymətləndirmə funksiyası. Açıq faktlar deyil, onların dərin çox yönlü təhlili və qiymətləndirilməsi təhsil prosesinin həyata keçirilməsinin xarakterini və xüsusiyyətlərini obyektiv və hərtərəfli qiymətləndirməyə, əldə edilən nəticələrin əhəmiyyətini, onların təhsil fəaliyyətinin məqsəd və vəzifələrinə uyğunluğunu müəyyən etməyə imkan verir. . Toplanmış məlumatların təhlili təhsil sisteminin vəziyyətini və inkişaf meyllərini əks etdirən səbəb-nəticə əlaqələrini aşkar etməyə imkan verir. Təhlilin ümumi istiqaməti qeydə alınmış fakt üçün bütün mümkün izahatları axtarmaq və həqiqi səbəb asılılığı aydınlaşana qədər onları daha da azaltmaqdan ibarətdir.
Nəticələrin təhlili qiymətləndirmə ilə - real nəticəyə münasibətlə sıx bağlıdır, onun həyata keçirilməsi əldə edilmiş nəticələri müəyyən edilmiş standartlarla müqayisə etməklə mümkündür. Müqayisələrin, müqayisələrin, təsnifatların köməyi ilə əldə edilən məlumatlar müxtəlif növ əlaqələr və asılılıqların qurulması, pedaqoji uğursuzluqların səbəblərini axtarmaq və tapmaq üçün əsas rol oynayır. Analitik-qiymətləndirmə funksiyasının həyata keçirilməsinin effektivliyi toplanan məlumatın keyfiyyətindən, düzgünlüyündən, etibarlılığından, zəruriliyindən və kifayət qədərliyindən asılıdır.
Stimullaşdırıcı və həvəsləndirici funksiya. Bu funksiya toplanmış məlumatların təhsil prosesi iştirakçılarının şüur və hisslərinə təsirindən ibarətdir. Motivasiya funksiyası monitorinq məlumatının potensial istehlakçıları olan bütün monitorinq subyektlərinə güclü stimullaşdırıcı təsir göstərir. Məlumatın istifadəçiyə onun qavrayışı üçün əlçatan və həvəsləndirici formada çatması lazımdır.
Stimullaşdırıcı-motivasiya funksiyasının təsir mexanizmi motivasiyanın prosessual nəzəriyyələrindən birini istifadə etməklə təsvir edilə bilər - B.F. Skinner. B.F.-nin nəzəriyyəsinə görə. Skinnerin fikrincə, insanların davranışı keçmişdə oxşar vəziyyətdə olan hərəkətlərinin nəticəsi ilə müəyyən edilir. İnsanlar əvvəlki fəaliyyətlərinin təcrübəsindən öyrənir və sonrakı fəaliyyətlərinin arzuolunan nəticəyə gətirib çıxarmasını təmin etməyə çalışır, eyni zamanda arzuolunmaz nəticəyə gətirib çıxaran belə hərəkətlərdən qaçmağa çalışırlar. Bu nəzəriyyə dörd pilləli modelə əsaslanır: stimullar? davranış? effektləri? gələcək davranış. Bu modeldə insanların müəyyən stimullara cavab olaraq davranışı konkret nəticəyə (nəticələrə) gətirib çıxarır. Nəticə müsbət olarsa, insan gələcəkdə oxşar vəziyyətdə davranışını təkrarlayır. Nəticə mənfi, doğmadırsa, insan gələcəkdə özünü başqa cür aparacaq. Beləliklə, məsələn, yeniliyin müsbət nəticələri müəllimləri ruhlandırır və onların pedaqoji işinin tənzimləyicisinə çevrilir. Səmərəsiz nəticələr və bəzi neqativ hallar bizi bu vəziyyətin əsl səbəblərini anlamağa, yaranmış problemlərin həlli üçün yeni yanaşmalar və vasitələr axtarmağa məcbur edir.
Monitorinq üçün gücləndirmə nəzəriyyəsini tətbiq edərkən iki mümkün nəticə var:
) müəyyən fəaliyyətlərin müsbət nəticələri (müsbət monitorinq qiymətləndirməsi ilə) gözlənilən gələcək davranışı təmin edir;
) mənfi nəticələr yeni davranışların axtarışını təşviq edir. Sonra monitorinqlə bağlı bu motivasiya nəzəriyyəsinin modeli aşağıdakı kimi təqdim edilə bilər:
Möhkəmləndirmə nəzəriyyəsinə görə, monitorinqin stimullaşdırıcı-motivasiya funksiyasının həyata keçirilməsi gələcək pedaqoji fəaliyyətlə birbaşa əlaqəyə malikdir. Ona görə də istifadəçilərə monitorinq məlumatı təqdim edərkən onun əlçatan formasına və həvəsləndirici qüvvəyə malik olan adekvat şərhinə diqqət yetirmək lazımdır. İstifadəçilər tərəfindən səhv başa düşülən məlumatlar sonrakı işlərin mənfi nəticələrinə səbəb ola bilər.
nəzarət funksiyası. Bu funksiya təhsilin nəticələrinə daim nəzarət etmək və onları ilkin nəticələrlə müqayisə etmək, habelə planlaşdırılan tədbirlərin həyata keçirilməsinə nəzarət etməkdən ibarətdir: tədbirlərin vaxtının planlaşdırılan tarixlərə uyğunluğu, müəllimlərin hərəkətlərinin müəyyən edilmiş qaydalara uyğunluğu. tövsiyə olunan düzəldici tədbirlər və s.; nəzarətedici təsir təhsil prosesinin gedişatına da şamil edilir.
Pedaqoji monitorinqin gedişində əks əlaqə ilk növbədə özünü göstərir. Bunun əsasında əldə edilmiş və gözlənilən nəticələrin müqayisəsi, nəticəyə müsbət və ya mənfi təsir göstərən amillərin izlənməsi təmin edilir.
Monitorinqin proqnostik funksiyası keyfiyyətli monitorinq məlumatı əsasında gələcəkdə müşahidə olunan hadisənin inkişafının ümumi mənzərəsini etibarlı şəkildə təqdim etmək və beləliklə, transformasiya üçün yaxın və daha uzaq planları elmi cəhətdən hazırlamaq imkanı ilə əlaqələndirilir. pedaqoji prosesin. Proqnostik funksiyanın məzmunu pedaqoji proqnozlaşdırmadır.
Pedaqoji proqnozlaşdırmaya ümumi metodoloji yanaşma, A.S. Belkin və N.K. Jukova, pedaqoji proqnozun əlverişli, şübhəli, əlverişsiz ola biləcəyi qənaətinə gəldi, lakin tibbi proqnozdan fərqli olaraq, ümidsiz ola bilməz. Bu fikir A.S.-nin fikirlərini davam etdirir. Makarenko uşağı böyütməyin optimist fərziyyəsi haqqında. Proqnozlaşdırmanın optimist xarakteri əsasında, ilk növbədə, müsbət tendensiyalar diqqət mərkəzində olmalıdır. Məhz onlardan proqnozlaşdırıcı mənfi meyllərə getməli, müsbət elementlərin mənfi olanlar üzərində üstünlük təşkil edəcəyi şərtləri müəyyən etməlidir ki, bu da prinsipial əhəmiyyət kəsb edir, çünki bu, pedaqoji proqnozlaşdırmanın nikbin təbiətinə uyğundur və nəinki aktivləşdirməyə kömək edir. mövzu, həm də proqnozlaşdırma obyekti.
Monitorinqin proqnozlaşdırıcı potensialı nə qədər qabarıq olarsa (yəni toplanan məlumatların səviyyəsi səbəb-nəticə əlaqələrini aşkar etməyə və onlardan proqnozlaşdırma üçün istifadə etməyə bir o qədər imkan verir), bir o qədər qiymətlidir.
Düzəliş funksiyası aşkar edilmiş problem və səhvlərə dərhal reaksiya verməkdir. Onun əsas məzmunu aşkar edilmiş neqativ faktların aradan qaldırılması və onların qarşısının alınması üçün düzəliş tədbirlərinin əlverişsiz proqnozu zamanı inkişafı hesab edilə bilər. Hazırlanmış tövsiyələr bir növ əks əlaqə vasitəsidir, onlar olmadan alınan monitorinq məlumatlarının idarəetmədə istifadəsi problem yarada bilər.
Monitorinq funksiyaları, ilk növbədə, monitorinqin tədqiqinin mərhələləri ilə müəyyən edilmiş məntiqi əlaqə ilə bir-birinə bağlıdır: toplanmış məlumatlar sistemlər tərəfindən diqqətlə təhlil edilir, təhlil zamanı aşkar edilmiş faktlar və tendensiyalar qiymətləndirilir ki, bu da bir tərəfdən , təhsil prosesinə nəzarət etməyə imkan verir və digər tərəfdən gələcək fəaliyyətlər üçün güclü stimuldur; bu da öz növbəsində təhsil sisteminin inkişafının proqnozunu verməyə və lazımi düzəliş işləri aparmağa imkan verir. Yalnız yerinə yetirdiyi funksiyaların vəhdətində monitorinq öz məqsədini tam həyata keçirə bilər: idarəetmə fəaliyyətinin səmərəliliyini əhəmiyyətli dərəcədə artırmaq, əsas idarəetmə funksiyalarını məzmunla doldurmaq, bununla da onların qarşılıqlı əlaqəsini təmin etmək. Hər hansı funksiyaya məhəl qoymamaq monitorinq məlumatları əsasında qəbul edilən idarəetmə qərarlarının effektivliyinin azalmasına gətirib çıxarır.
Pedaqoji tədqiqatlarda rast gəlinən “monitorinq” anlayışının təriflərinin məzmununun təhlili bildirməyə imkan verir ki, müəlliflər onun müxtəlif funksiyalarını ayırmaqla yanaşı, onun mahiyyətini və həyata keçirilməsi mexanizmlərini də müxtəlif üsullarla müəyyən edirlər. Pedaqoji monitorinqin müxtəlif təriflərini vahid bütövlükdə birləşdirmək cəhdi N.Verbitskaya və Yu.Naumenko tərəfindən həyata keçirilir, monitorinqi bu və ya digər tərəflə bizə tərəf dönən polihedron şəklində təqdim edirlər. Müəlliflər monitorinqin aşağıdakı "üzlərini" müəyyənləşdirirlər. Monitorinq:
-nəzarət, qiymətləndirmə və sonrakı proqnoz məqsədi ilə müşahidə;
-qərar qəbul etmək üçün məlumat əldə etmək sistemi;
-təhsil prosesinin vəziyyətinin müstəqil yoxlanılması;
-əks əlaqəni təmin edən nəzarət funksiyası;
-idarəetmə məlumat bazası.
təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi
Monitorinq, həqiqətən də, "öyrənmə", "ekspert", "müşahidə", "nəzarət", "diaqnostika", "idarəetmə üçün informasiya təminatı" və s. kimi anlayışlarla bağlıdır; bununla əlaqədar olaraq çox vaxt müşahidə (G.V.Qutnik, G.M.Kodjaspirova, A.Talıx və başqaları), nəzarət (V.A.Mijerikov və başqaları), diaqnostika (V.İ.Andreev və başqaları), ekspertiza (M.V.Zanin və başqaları) ilə müəyyən edilir. Təcrübəçilər tədqiqatı, rəhbərliyin məlumat dəstəyi ilə monitorinqi müəyyən etməyə çalışırlar.
"Öyrənmə" və "monitorinq" anlayışlarını müqayisə edərək A.S.-nin fikri ilə razılaşmaq lazımdır. Belkin və T.I. Galkina, haqlı olaraq iddia edir: "Tam monitorinq bir araşdırmadır, lakin hər tədqiqat monitorinq deyil." Tədqiqat epizodik, birdəfəlik ola bilər və yalnız tədqiqat davamlı, əvvəlcədən müəyyən edilmiş meyarlara uyğun qurulmuş olarsa, o, monitorinq.Bu anlayışların həcmlərini əlaqələndirərək qeyd etmək olar ki, “öyrənmə” anlayışı “monitorinq” anlayışından daha genişdir.
Lakin bu anlayışların əhatə dairəsini deyil, mövzu məzmununu nəzərə alaraq qeyd etmək lazımdır ki, tədqiqat və monitorinq bir-birinin tərkib hissəsi ola bilər. Monitorinq prosesində hər hansı bir aspekt öyrənildikdə, tədqiqat monitorinqin tərkib hissəsidir. Məsələn, təhsilin keyfiyyətinin monitorinqində şagirdlərin dərsdən yayınma səbəbləri kimi mühüm cəhəti ayrıca öyrənmək olar. Və əksinə, hər hansı bir fənni, məsələn, uşağın sağlamlıq səviyyəsini (sağlamlıq qrupu, irsi və xroniki xəstəliklər, fiziki inkişafın morfofunksional göstəriciləri, xəstələnmə və s.) Hərtərəfli öyrənmək, yalnız onun ən çox dəyişən hissəsidir. , monitorinq işinə məruz qala bilər, bu halda morbidlik.
Monitorinqlə bağlı başqa bir anlayış ekspertizadır. Ekspertiza səriştəli və müstəqil mütəxəssislər (ekspertlər) tərəfindən həyata keçirilən və qiymətləndirilən proseslərin və ya hadisələrin mümkün olmadığı hallarda həlledici əhəmiyyət kəsb edən ekspertlərin rəyi və məsuliyyətli qərarı olan reallığın öyrənilməsinin xüsusi üsuludur. birbaşa ölçülməlidir.
Monitorinqlə müqayisədə ekspertiza norma və standartlara daha az, dəyərlər və mənalara daha çox diqqət yetirir. Ekspertin işi obyektiv işlənib hazırlanmış standartı olmayan ekspertiza obyektinin keyfiyyətini müəyyən etməkdir. Ekspertiza birdəfəlik qiymətləndirmə, fəaliyyətin təkrar olunmaması ilə xarakterizə olunur, monitorinqin fərqləndirici xüsusiyyətləri isə müddət, davamlılıq, çoxsaylı ölçmələr, müxtəlif zaman dövrlərində monitorinqin predmetinə çıxışın təkrarlanması, monitorinq nəticələrinin əvvəlcədən müəyyən edilmiş standartlarla müqayisəsidir. Beləliklə, "ekspertizm" və "monitorinq" anlayışları kifayət qədər müstəqildir.
Əgər ekspertiza və monitorinqi tədqiqat növləri hesab etsək, onda onlardan bir obyekti öyrənmək üçün istifadə oluna bilər, sonra isə onlar bir-birinin tərkib hissəsi olacaqdır. Çox vaxt ekspertiza monitorinqə daxil edilir: bir neçə il ərzində müxtəlif monitorinq məlumatlarının toplusu təqdim olunduqda və onların işlənməsinə ehtiyac olduqda, ekspertiza üsulları olmadan demək olar ki, mümkün deyil. Amma bunun əksi də ola bilər. Tərəflərindən birinin dinamikada öyrənilməsi lazım olan obyektin müayinəsi çərçivəsində “mini-monitorinq”in aparılması qeyri-adi deyil.
Çox vaxt monitorinq müşahidə ilə müəyyən edilir. Müşahidə, fəaliyyətin vəzifəsinə görə düşünülmüş və məqsədyönlü qavrayışdır. Bizcə, monitorinqlə müşahidəni eyniləşdirmək düzgün deyil. Monitorinq monitorinqin spesifik forması ola bilər və ya daxili prosedur kimi monitorinqi ehtiva edə bilər, yəni monitorinq monitorinq metodlarından biri, onun bir hissəsi ola bilər.
Özlüyündə müşahidə birdəfəlik ola bilər və monitorinq nəticələrin dinamikasını təyin etməklə uzunmüddətli, sistemli, müntəzəm monitorinqi əhatə edir. Əgər müşahidə belə xarakter daşıyırsa, o, lazımi məlumat aşkar edildikdə, monitorinqin yeganə üsulu ola bilər. Amma bu halda da müşahidə monitorinqin bir hissəsidir, onun üsullarından biridir.
Əgər müşahidəni tədqiqat metodu kimi yox, daha geniş mənada obyektin bilavasitə monitorinqi kimi qəbul etsək, onda bir sıra şərtlərdən asılı olaraq bu anlayış “monitorinq” anlayışı ilə eynilik təşkil edə bilər.Bu halda müşahidə uzun, davamlı xarakterli olmalı və əvvəlcədən müəyyən edilmiş meyarlara uyğun olaraq çoxsaylı ölçmələri ehtiva etməlidir.
Monitorinq və nəzarət nisbətini müəyyən edək. Nəzarət pedaqoji prosesin fəaliyyətinin qəbul edilmiş idarəetmə qərarlarına uyğunluğunu aşkar edir, monitorinq isə bu idarəetmə qərarlarının həyata keçirilməsinin pedaqoji prosesə necə təsir etdiyini müəyyən edir. Monitorinq nəzarətdən daha çox kəşfiyyat xarakteri daşıyır.
Nəzarət anlayışı geniş və dar mənada müəyyən edilə bilər. Dar mənada nəzarət (fr. contrdle – “yoxlama məqsədi ilə nəzarət”) nəzarət, yoxlamadır. Onda nəzarət monitorinqin tərkib hissəsidir, onun funksiyalarından biridir. Son zamanlar pedaqoji idarəetmənin inkişafı ilə nəzarət daha geniş başa düşülməyə başladı. Nəzarət zəngin, sistemləşdirilmiş məlumat verir, məqsədlə əldə edilmiş nəticə arasında uyğunsuzluğu göstərir; nəzarət zamanı alınan məlumatlar pedaqoji təhlilin predmetinə çevrilir. Nəzarətin məqsədi və vəzifələri: əldə edilmiş nəticələrin səriştəsi və ekspert analitik qiymətləndirilməsi və təhsil fəaliyyəti prosesinin tənzimlənməsi üzrə işlərin aparılması üçün müvafiq nəticələrin formalaşdırılması; təhsil prosesinin bütün iştirakçılarının qiymətləndirilməsi, onların konkret nəticələri və komandanın fəaliyyətinin korreksiyası üçün tövsiyələrin formalaşdırılması; təhsil prosesində iştirakçıları məlumatlandırmaq və stimullaşdırmaq üçün birbaşa və əks əlaqə kanallarının formalaşdırılması. Monitorinq konsepsiyasında nəzarətin bütün bu komponentləri sadəcə olaraq müəyyən edilmir, onların qarşılıqlı əlaqəsi və asılılığı ilə müəyyən edilir.
"Monitorinq" və "pedaqoji diaqnostika" anlayışları bir-biri ilə sıx bağlıdır. Fakt budur ki, diaqnostika mümkün sapmaları proqnozlaşdırmaq üçün hər hansı bir sistemin vəziyyətini xarakterizə edən əlamətlərin yaradılması və öyrənilməsi fəaliyyətini əhatə edir; bundan əlavə, pedaqoji diaqnostika proqnoz xarakterlidir və məlumatların toplanması (toplanması), onun sistemləşdirilməsi, diaqnostik səviyyənin müəyyən edilməsi, şərhi, gələcək inkişaf meyllərinin proqnozlaşdırılması, diaqnostika və proqnozun perfikasiyası daxildir. Ancaq eyni zamanda, diaqnoz müxtəlif sistemləşdirilməmiş meyarlara görə həyata keçirilə bilər, tək olun. Bu halda, diaqnostika bir monitorinq diliminin bir hissəsidir. Diaqnostika mütəmadi olaraq əvvəlcədən formalaşmış dəqiq işlənmiş meyarlar, göstəricilər və qiymətləndirmə metodları sisteminin köməyi ilə aparılırsa, bu, dinamikanı görməyə imkan verir, əgər onun nəticələrinə əsasən gələcək inkişaf proqnozlaşdırılırsa və konkret düzəldici tədbirlər hazırlanırsa; sonra monitorinq olur.
Monitorinqlə əlaqəli olan "idarəetmənin informasiya dəstəyi" anlayışı, idarəetmə qərarlarının hazırlanması və həyata keçirilməsi də daxil olmaqla, bütün idarəetmə prosesinin səmərəli həyata keçirilməsinə kömək edən informasiya ehtiyatlarının, alətlərin, metodların və texnologiyaların məcmusu kimi şərh olunur. Monitorinqin informasiya kimi funksiyasına əsaslanaraq, güman etmək olar ki, monitorinq bir növ informasiya dəstəyi sistemidir. Lakin monitorinq digər funksiyaları da yerinə yetirir (analitik-qiymətləndirici, motivasiya, proqnostik və s.), yəni məlumatların toplanması özlüyündə monitorinqin məqsədi deyil, daha çox müəyyən edilmiş pedaqoji məqsədlərə çatmaq üçün ilk addımdır. İnformasiya təminatı sistemi tədqiq olunan obyekt haqqında lazımi məlumatları təmin edərək monitorinq üçün işləyir. Beləliklə, monitorinqin informasiya təminatı sistemindən danışmaq olar.
Lakin monitorinq məlumatı, öz növbəsində, məktəbdaxili idarəetmənin (və ya digər təhsil müəssisəsinin) bütün informasiya sisteminin bir hissəsidir. Monitorinq idarəetmə informasiya sistemini əvəz edə bilməz, lakin onu öz məlumatı ilə tamamlaya bilər. Bu halda monitorinq informasiya idarəetmə sisteminin tərkib hissəsidir.
Göründüyü kimi, monitorinqin əlaqəli anlayışlarla eyniləşdirilməsi onda bu anlayışların məzmununun bəzi komponentlərinin olması səbəbindən baş verir, məqsəd və imkanları buna görə də müxtəlifdir. Monitorinq əksər hallarda qeyd olunan proseslərin xüsusi forması ola bilər (müşahidə, nəzarət, informasiya dəstəyi və s.) və ya onları daxili prosedur kimi ehtiva edə bilər.
Pedaqoji monitorinqin mahiyyəti o qədər mürəkkəbdir ki, bu anlayışın bütün tərifləri onun müxtəlif aspektlərini, funksiyalarını, xüsusiyyətlərini əks etdirir. Buna baxmayaraq, pedaqoji monitorinqin ən əhəmiyyətli xüsusiyyətlərinin kifayət qədər aydın dairəsi təsvir edilmişdir:
-müəyyən bir obyektin öyrənilməsinin davamlılığı;
-müddət və sistematik izləmə;
-monitorinq fəaliyyətinin məqsədyönlülüyü;
-monitorinq sisteminin bütövlüyü.
Pedaqoji monitorinqin mahiyyətini daha yaxşı başa düşmək üçün monitorinqi bir sistem kimi nəzərdən keçirək: bu sistemin tərkibi, strukturu, sistemi yaradan amillər.
“Sistem” anlayışının mənasının tədqiqinin nəticələrinin təfərrüatlarına varmadan bu gün deyə bilərik ki, elmdə bu anlayışın ümumi qəbul edilmiş vahid tərifi yoxdur. Bununla belə, əksər tədqiqatçılar sistemin aşağıdakı əsas xüsusiyyətlərini vurğulayırlar: birincisi, o, müəyyən elementlər toplusunu ehtiva edir, onların qarşılıqlı əlaqəsi və qarşılıqlı təsiri onun bütövlüyünü müəyyən edir; ikincisi, sistem inteqrativlik xassəsinə malikdir, onun ayrı-ayrı hissələrinə xas olmayan keyfiyyətlərin olması ilə xarakterizə olunur.
Bir sistem kimi monitorinqin strukturu bir-biri ilə əlaqəli elementlərdən formalaşır: onun həyata keçirilməsinin məqsədi, monitorinqin obyekti, monitorinqin təşkili və həyata keçirilməsinin subyektləri, meyarlar və qiymətləndirmə göstəricilərinin toplusu, qarşılıqlı əlaqəsi olan məlumatların toplanması üsulları. monitorinq ölçmələrinin həyata keçirilməsini təmin edir.
Monitorinqin subyektləri təhsil müəssisəsinin, rəhbərliyin, müəllimlərin, hətta şagirdlərin və onların valideynlərinin funksional xidmətləri, habelə tədris prosesi ilə bilavasitə əlaqəsi olmayan, lakin onun həyata keçirilməsində iştirak edən digər şəxslər (alimlər, təhsil orqanlarının nümayəndələri) ola bilər. və s.).
Pedaqoji monitorinq sistemi
Monitorinqin obyekti təhsilin keyfiyyətidir. Dilimlərin monitorinqi prosesində subyektlər onu öyrənmək üçün obyektə təsir edir və obyekt də öz növbəsində subyektlər üçün lazım olan məlumatları alır. Obyektə diqqət yetirməklə monitorinq subyektləri tədqiqatın məqsədini müəyyən edir. Bu üç növ əlaqə (subyektlər - obyekt, subyektlər - məqsəd, obyekt - məqsəd) onurğa sütunudur, monitorinq sisteminin bütövlüyünü, onun prosesdə həyata keçirilməsini təmin edir.
Monitorinq sisteminin sistem yaradan elementi, hər hansı bir fəaliyyət sistemi kimi, məqsəddir: sistemin işləməsi üçün onun nə üçün hərəkət etməli olduğunu müəyyən etmək lazımdır. Məqsədin olması monitorinq tədqiqatında müəyyənedici əlaqədir. Məqsəd tədqiqatın mərkəzi xətti kimi monitorinq sisteminin bütün digər elementlərinə nüfuz edir: məqsədə əsasən bir sıra meyarlar və qiymətləndirmə göstəriciləri seçilir, tədqiqat metodları seçilir və monitorinq proseduru qurulur; məqsəd monitorinq məlumatlarını təhlil etmək, şərh etmək və gələcəkdə istifadə etməkdir.
Tədqiqat predmetinin çoxşaxəliliyinə görə meyar və göstəricilər toplusunun işlənib hazırlanması çətin problem kimi görünür. Meyarları və onların göstəricilərini seçərkən onların zəruriliyini və kafiliyini qabaqcadan görmək vacibdir. Seçilmiş göstəricilər tədqiq olunan hadisəni hərtərəfli əhatə etməli, lakin ikinci dərəcəli olmamalıdır.
Göstəricilərin hər biri üzrə məlumat toplamaq üçün tədqiq olunan hadisənin xüsusiyyətləri və subyektlərin imkanları (maddi, zaman, intellektual) nəzərə alınmaqla tədqiqat metodları müəyyən edilir. Metodlar idarəetmə qərarlarının qəbulu üçün zəruri olan əldə edilmiş monitorinq məlumatlarının obyektivliyini, etibarlılığını və etibarlılığını təmin etməlidir.
Monitorinq prosesində tövsiyələrin işlənib hazırlanması və onların praktiki həyata keçirilməsinə dair qərarın qəbul edilməsi bir sistem kimi monitorinqin onun üçün xarici mühit kimi çıxış edən idarəetmə sistemi ilə kəsişmə nöqtəsidir. Pedaqoji monitorinq prosesində bu mühitlə daim informasiya mübadiləsi aparılır: idarəetmə sistemi üçün ən mühüm göstəricilər üzrə məlumatların toplanması, idarəetmə sisteminin informasiya təminatı ilə təmin edilən hazır məlumatlardan istifadə; və çıxışda idarəetmə sistemi emal edilmiş məlumatları, aşkar edilmiş faktları və tendensiyaları, gələcək fəaliyyət üçün tövsiyələri alır, bunun əsasında məqsədlərə yenidən baxılır, yeni tədbirlər təşkil edilir və yeni nəticələrin alınmasına nəzarət edilir. Beləliklə, idarəetmə alt sistemi kimi fəaliyyət göstərən monitorinq açıq fəaliyyət sistemidir. Buna görə də belə bir sistemin səmərəli işləməsi və inkişafı onun açıqlıq dərəcəsi, bu məlumat mübadiləsinin səmərəliliyi ilə müəyyən edilir.
Bütün təbii sistemlər yalnız təbiətin təbii obyektiv qanunlarına, süni sistemlər isə insanın özünün müəyyən etdiyi subyektiv qanunlara, prinsiplərə və qaydalara tabe olur. Süni sistem kimi monitorinq sisteminin mühüm xassəsi təşkilatın mülkiyyətidir. Sistemin təşkili sistemin elementləri ilə sistemin ətraf mühitlə əlaqələrinin idarə edilməsi ilə müəyyən edilir. Sistemin təşkili xüsusiyyəti onun elementlərinin təsadüfi cəmini deyil, onların qarşılıqlı əlaqəsinin xüsusi təşkilini ifadə edir. Bu o deməkdir ki, monitorinq sistemi o zaman işləyəcək ki, onun bütün elementləri konkret məzmunla təmin olunsun, onların qarşılıqlı əlaqəsi xüsusi təşkil olunsun, elmi əsaslı prinsiplər monitorinqin təşkili və həyata keçirilməsi üçün əsas olsun. Aşağıdakı monitorinq prinsipləri eksperimental və axtarış işləri üçün nəzəri əsas rolunu oynadı:
Məqsəd prinsipi. Buna uyğun olaraq, monitorinq əvvəlcədən müəyyən edilmiş məqsədlərə tabedir, onlara diqqət yetirilməklə monitorinqin əsas xətti müəyyən edilir, monitorinqin məzmunu qurulur və toplanmış məlumatlar məqsədlərlə əlaqələndirilir.
Davamlılıq prinsipi uzun müddət ərzində müşahidə olunan obyekt haqqında tam və çox yönlü məlumat əldə etməyə yönəlmişdir. Buna yalnız müşahidə üçün seçilmiş obyektlərin və hər şeydən əvvəl onlardan dominant, aparıcı kimi müəyyən edilmiş obyektlərin sistemli, daimi monitorinqi ilə nail olmaq olar.
Tədqiqat predmetinə yanaşmanın bütövlüyü və çoxşaxəliliyi prinsipi monitorinqin təşkili və həyata keçirilməsi zamanı bütövlükdə təhsil prosesindən çıxış etməyi, onun bütün struktur komponentlərini və onlar arasındakı əlaqələri hərtərəfli əhatə etməyi, öyrənmə metodlarından istifadə etməyi nəzərdə tutur. pedaqogika ilə bağlı elmlər, tədqiq olunan hadisə ilə bağlı bütün faktları qeyd etmək.
Monitorinqin təşkili və həyata keçirilməsinin konkret sahələrinə cavabdeh olan təhsil müəssisələrinin rəhbərlərinin, məktəb funksional xidmətlərinin işçilərinin və ayrı-ayrı müəllimlərin hərəkətlərinin əlaqələndirilməsi prinsipi onların biristiqamətliliyini və ardıcıllığını, ardıcıllığını və əlaqələndirilməsini tələb edir; həm də vahid nəzəri əsaslara və standartlara riayət etməyi, vahid fəaliyyət planının işlənib hazırlanmasını nəzərdə tutur.
Monitorinq tədqiqatının hədəflənməsi prinsipi onun diferensiallaşdırılmasıdır. Ümumi xüsusiyyətlərə malik olmaqla, müəyyən bir təhsil müəssisəsində monitorinq fərdi, xüsusi xüsusiyyətlərə, tədris prosesinin xüsusiyyətlərinə, pedaqoji və konkret kollektivlərə və bütövlükdə təhsil müəssisəsinə malikdir. Monitorinq sistemi müəyyən bir baza nəzərə alınmaqla qurulur.
Publika.az xəbər verir ki, aşkarlıq prinsipi monitorinq nəticəsində əldə edilən məlumatlar barədə həmin istifadəçiləri məlumatlandırmaq üçün müxtəlif tədbirlərin həyata keçirilməsini nəzərdə tutur. Eyni zamanda, onlar təkcə monitorinq tədqiqatının xüsusi predmetini təşkil edən tədris prosesinin aspektləri haqqında deyil, həm də monitorinq zamanı qeydə alınan əlavə təsirlər haqqında məlumat alırlar.
Monitorinq təkcə sistem deyil, həm də üç mərhələni özündə birləşdirən prosesdir: hazırlıq (təşkilati), faktiki tədqiqat və yekun mərhələlər.
Hazırlıq mərhələsi pedaqoji monitorinqdə əsasdır. Bu, mütəxəssislərin seçilməsi ilə başlayır: təcrübəli müəllimlər, məktəbin funksional xidmətlərinin nümayəndələri, alimlər. Qrupa alim, təhsil müəssisəsinin elmi direktoru və ya təcrübəli müəllim - psixoloq rəhbərlik edir. Hazırlıq mərhələsində monitorinq proqramı hazırlanır. Təklif olunan işin mahiyyəti qabaqcadan müzakirə edilir, tədqiq olunan hadisə və ya prosesin qiymətləndirilməsi üçün meyarlar və göstəricilər toplusunun işlənib hazırlanması üçün mövzunun mətni, tədqiqatın məqsədləri, vəzifələri, gözlənilən nəticələr aydınlaşdırılır. bu.
Eyni mərhələdə tədqiqat üsulları müəyyən edilir və diaqnostik vasitələr özləri tərəfindən seçilir və ya hazırlanır. Bu zaman tədqiq olunan qrupun xüsusiyyətlərinə (cins, yaş, tərkibi və s.) diqqət yetirmək lazımdır, çünki yaş xüsusiyyətlərindən asılı olaraq, subyektlərin sayı və s., müxtəlif vasitələr təsirli olacaqdır. Seçilmiş və işlənib hazırlanmış metodlar məlumatın yetərliliyini, onun obyektivliyini, etibarlılığını və etibarlılığını, əldə edilmiş nəticələrin birmənalı şərhini, digər tədqiqat metodları ilə əldə edilmiş nəticələrlə müqayisəsini təmin etməlidir. Bundan əlavə, onlar məlumat toplamaq və emal etməkdə rahat olmalı və öyrənilən hadisələri dinamikada izləməyə imkan verməlidirlər. Standart metodlar çox vaxt tədqiqatçıları tam qane etmir. Standart metodların və testlərin daha geniş diaqnostikasına, onların tədqiqat predmetinin xüsusiyyətlərinə və bu tədqiqatların şərtlərinə uyğunluğuna nail olmaq üçün onların uyğunlaşdırılmasına və dəyişdirilməsinə müraciət edirlər. Eyni mərhələdə informasiyanın emalı, saxlanması və yayılması yollarını nəzərdən keçirmək lazımdır.
Hazırlıq mərhələsi monitorinq tədqiqatının planının (proqramının) işlənib hazırlanması və təsdiqi ilə başa çatır ki, bu da göstəricilərin hər biri üzrə məlumatların toplanması və verilməsinin tezliyi və vaxtını özündə əks etdirir: məlumatın toplanması, işlənməsi və təqdim edilməsinə cavabdeh olan şəxslərin siyahısı: monitorinq nəticələrinin təhlili və ümumiləşdirilməsi üçün xüsusi iclasların vaxtı. Monitorinq planının icrasında fasilələrə yol verməmək üçün son tarixlər və məsul icraçılar konkret olaraq göstərilməlidir. Pedaqoji monitorinqin bütün subyektlərini planın yazılı variantı ilə tanış etmək lazımdır.
Faktiki monitorinq tədqiqatı təhsilin keyfiyyəti, onun işlənməsi, sistemləşdirilməsi, dərin təhlili və qiymətləndirilməsi haqqında əsas və çox yönlü məlumatların ardıcıl toplanmasından başqa bir şey deyil. Hazırlıq mərhələsində düzgün planlaşdırılan pedaqoji monitorinq prosesi, toplanmış məlumatların təhlili istisna olmaqla, təcrübəli müəllimlər və praktik psixoloqlar üçün çətin deyil.
Nəticələrin təhlili kifayət qədər mürəkkəbdir və tədqiqat metodu kimi təhlil üçün ümumi tələblərə tabedir. Bu, bir sıra əlavə amillərin nəzərə alınmasını, təhsildə gedən prosesləri yaxşı bilməyi tələb edir. Təhlil aparan tədqiqatçılar yüksək ixtisaslı, universal düşüncəyə, bütün praktiki bacarıqlara və tədris təcrübəsinə malik olmalıdırlar.
Təhlil zamanı əldə edilən məlumatların qiymətləndirilməsi, hər hansı bir qiymətləndirmə kimi, hansısa obyektin mütləq və ya müqayisəli qiymətini müəyyən edir, müəyyən nailiyyətlərin göstəricisi kimi çıxış edir. Real nəticələrin standartlar və normalarla müqayisəsi əsasında mənalı qiymətləndirmə verilə bilər. Təəssüf ki, pedaqogikada normalaşdırma problemi həllinin ən başlanğıcındadır, halbuki qiymətləndirmə (və beləliklə, monitorinqin özü) standartlar və normalar düzgün müəyyən edildiyi qədər təsirli olacaqdır. Bu vəziyyəti nəzərə alaraq monitorinq prosesi zamanı aşkar edilmiş faktların qiymətləndirilməsi ayrı-ayrı göstəricilər üzrə nəticələrin dinamikası əsasında aparıla bilər.
Son mərhələ. Bu mərhələdə təhlil edilən məlumatlar əsasında onun şərhi aparılır, təhsil müəssisəsinin gələcək inkişafı proqnozlaşdırılır, təhsil prosesinin və onun üçün yaradılan şəraitin korreksiyası üçün nəticələr və tövsiyə tədbirləri formalaşdırılır. əlverişsiz proqnoz. Pedaqoji proqnozun mahiyyəti müəyyən şəraitdə gələcəkdə hadisələrin mümkün inkişafının proqnozlaşdırılmasından ibarətdir. Proqnoz əsasında daha yaxşı nəticələr əldə etmək üçün nəyin lazım olduğu və nəyin düzəltmək mümkün olduğu müəyyən edilir. Pedaqoji fəaliyyətin gedişində, tədris prosesinin həyata keçirilməsi kontekstində və ya monitorinqin təşkilində mənfi tendensiyaların aradan qaldırılması üçün tövsiyələr hazırlanır.
§ 2. Təhsil və İSTİFADƏ keyfiyyətinin monitorinqi
Bu yaxınlarda müxtəlif səviyyələrdə USE nəticələrinin istifadəsi üçün müxtəlif istiqamətlər ortaya çıxdı. Federal səviyyədə ekspertlər Vahid Dövlət İmtahanının nəticələrini illər və ayrı-ayrı bölgələr üzrə müqayisə etməyə başlayırlar. İllər üzrə nəticələri müqayisə edərək, qiymətlərin paylanmasının niyə dəyişdiyini öyrənin; müxtəlif illərdə 100 bal alan məzunların sayını nə müəyyənləşdirir. Regional səviyyədə USE-nin nəticələri təhsil müəssisələrinin nəticələrinin müqayisəsi və onların sertifikatlaşdırılması üçün istifadə olunmağa başlayır. Məktəblərdə USE-nin nəticələri müəllimin əməyini qiymətləndirmək üçün istifadə olunmağa başlayır.
Bununla bağlı “USE-nin nəticələrindən təhsilin keyfiyyətinə nəzarət etmək olarmı?” sualı verilir. açar olur.
USE-nin təhsil sistemində hansı yeri tutduğunu və monitorinq tədqiqatlarının bəzi aspektlərini nəzərdən keçirək. Bunun üçün təhsilin keyfiyyətinin beynəlxalq monitorinq tədqiqatlarında istifadə olunan təhsil sisteminin modelini nəzərdən keçirək.
Təhsil sistemi mürəkkəb sistemdir; gizli və açıq şəkildə müxtəlif əlaqələri olan çoxlu müxtəlif obyektlərdən ibarətdir. O, 30 il ərzində bir çox beynəlxalq monitorinq tədqiqatlarında istifadə olunan sadələşdirilmiş modeldə təqdim oluna bilər. Bu sistemdə müxtəlif səviyyələr var: sistemin özü (federal və regional), məktəb və ya sinif, tələbə. Təhsilin keyfiyyəti bir çox amillərdən, məsələn, məktəbdə və sinifdə təhsil şəraitindən, tədris prosesinin təşkilindən asılıdır.
Növbəti səviyyə həyata keçirilə bilən təhsil səviyyəsidir ki, bu, əlbəttə ki, yuxarı planlaşdırılmış səviyyə ilə müəyyən edilir, lakin artıq yerli səviyyədə bir çox amillərdən, məktəbin özündən, onun mühitindən, uşaqların hansı məktəbdə oxumasından asılıdır. məktəb, komandanın nə qədər peşəkar olması və bir çox başqa amillər, o cümlədən, əlbəttə ki, dərsliklər. Bu səviyyənin nəzərdə tutulduğundan aşağı olduğu aydındır. Və sonuncu - əldə edilmiş təhsil səviyyəsi - bu, tələbələrin təhsil nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi prosesində, məsələn, vahid dövlət imtahanında nümayiş etdirə biləcəyi səviyyədir. Aydındır ki, əldə olunan səviyyə planlaşdırılandan və həyata keçiriləndən xeyli fərqlənir. USE nəticələrini təhlil edərkən, həqiqətən əldə edilmiş nəticələrlə müqayisədə müəyyən tapşırıqların necə yerinə yetirilməli olduğuna dair mütəxəssislərin rəylərində orta hesabla 10-15%, bəzi tapşırıqlar üçün isə 40% -ə qədər əhəmiyyətli uyğunsuzluq var. Bu məlum faktdır. O deyir ki, planlaşdırılan və əldə edilən səviyyələr həmişə fərqlənir, lakin uyğunsuzluğun ölçüsü ölkədə təhsilin real nəticələri barədə peşəkar ictimaiyyətin məlumatlılığından asılıdır. Lazımi məlumat olmadıqda, cəmiyyətdə realdan əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənən təhsil səviyyəsi haqqında təhrif olunmuş bir fikir yaranır.
Təhsilin keyfiyyətini qiymətləndirmək üçün monitorinq tədqiqatlarının məqsəd və vəzifələrini başa düşmək USE-nin təhsilin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi sisteminin yaratdığı informasiya məkanına töhfəsini müəyyən etməyə kömək edir. Təhsilin keyfiyyətini qiymətləndirmək üçün monitorinq tədqiqatlarının ilk məqsədi təhsil sistemini bu sistemi təsvir etmək üçün müəyyən edilmiş müəyyən meyarlara uyğun olaraq seçilmiş parametrlərə uyğun təsvir etməkdir. Bundan əlavə, məqsədlər sistemdəki ayrı-ayrı obyektlər (onların göstəriciləri) arasında əlaqə yaratmaq, obyektlər (göstəricilər) arasında qarşılıqlı əlaqə modelini öyrənmək və müəyyən bir müddət ərzində müxtəlif səviyyələrdə (regional, federal və federal) təhsil sistemlərini müqayisə etməkdir. beynəlxalq).
Gəlin təhsil nailiyyətlərinin monitorinqinə keçək. Təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi ilə yanaşı, biz təhsil nailiyyətlərinin monitorinqinin üç əsas vəzifəsini ayırırıq: tələbələrin təhsil nailiyyətlərinin vəziyyəti haqqında məlumat əldə etmək, təhsil nailiyyətlərinin vəziyyətində dəyişiklik tendensiyalarını müəyyən etmək və vəziyyətə təsir edən amilləri müəyyən etmək. bu təhsil nailiyyətlərindən. Müasir mənada təhsil nailiyyətlərinə aşağıdakılar daxildir: fənn bilik və bacarıqları;
fənn bilik və bacarıqlarının praktikada tətbiqi (yalnız akademik fənnin kontekstində deyil, real həyatın müxtəlif vəziyyətlərində);
fənlərarası bacarıqlar;
ünsiyyət bacarıqları (fikirlərini şifahi və ya yazılı şəkildə aydın ifadə etmək, başqalarını dinləmək və anlamaq, oxunan mətni başa düşmək və təhlil etmək bacarığı);
müxtəlif formalarda təqdim olunan informasiya ilə işləmək bacarığı (cədvəllər, qrafiklər və s.);
informasiya texnologiyalarının mənimsənilməsi (kompüterdən istifadə edərək məlumatla işləmək bacarığı);
əməkdaşlıq və qruplarda işləmək bacarığı;
öyrənmək və təkmilləşdirmək bacarığı;
problem həll etmə bacarıqları.
Bildiyiniz kimi, USE təhsil nailiyyətlərinin yalnız bir hissəsini - fənn bilik və bacarıqlarını qiymətləndirir. İmtahan məktəbdə öyrədilənləri və məktəb tərəfindən təyin olunan eyni təhsil kontekstində yoxlayır. Təəssüflər olsun ki, təhsilin keyfiyyətinə dair beynəlxalq müqayisəli tədqiqatların, o cümlədən PISA tədqiqatının nəticələri göstərir ki, 10 ilə yaxındır ki, məktəblilərimiz biliklərin həyata yaxın olan müxtəlif situasiyalarda tətbiqində kifayət qədər aşağı nəticələr nümayiş etdirirlər.
Fənlərarası bacarıqlara gəlincə, qeyd etmək məcburiyyətindəyik ki, USE-nin aparıldığı heç bir fənn bu ciddi və vacib vəzifəni üzərinə götürmür. USE ilə bağlı vəziyyətin yaxın gələcəkdə dəyişməsi ehtimalı azdır. Bununla belə, hazırda DİM-in əmri ilə ixtisas sinifləri üzrə IX sinif şagirdlərinin seçilməsi üçün fənn bilik və bacarıqları ilə yanaşı, fənlərarası və ümumi təhsil bacarıqlarını qiymətləndirəcək vəsaitlər dəsti hazırlanır.
Deməliyəm ki, dünyanın bir çox ölkələrində problemləri həll etmək bacarığını qiymətləndirmək üçün testlər hazırlanmağa başladı. Üstəlik, problemlər müxtəlif vəziyyətlərdən verilir: məsələn, bir avtomobil almaq və ya məktəbdə bir kitabxana sistemi dizayn etmək barədə qərar qəbul etməlisiniz, yəni. məktəbdə əldə edilmiş bacarıq və bilikləri tətbiq etmək. Tapşırığı yerinə yetirərkən problemi başa düşmək lazımdır; bu problemi məktəbdə öyrənilmiş fənlərlə əlaqələndirmək, məsələn, problemi riyaziləşdirmək və ya onun fiziki qanunlardan və ya biologiya biliklərindən istifadə etməklə həll edilə biləcəyini görmək; və nəhayət, bu problemi həll edin və lazım gələrsə, həlli əsaslandırın.
Eksperimental məktəblərin 10-11-ci siniflərində (Mahaçqala şəhəri № 50, 7) təhsilin məzmununun strukturunun müasirləşdirilməsi üzrə eksperiment çərçivəsində aparılmış təhsil nailiyyətlərinin monitorinqində təhsil nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsinə kompleks yanaşmaların həyata keçirilməsinə nail olduq. 10-11-ci sinif şagirdlərinin ümumi təhsil səviyyəsi əsas, təkmil və yüksək səviyyələr, şagirdlərin müxtəlif tədris fənlərinə marağının formalaşma səviyyəsi, alınan təhsilə münasibəti, idrak qabiliyyətlərinin formalaşması üzrə özünüqiymətləndirmə səviyyəsi qiymətləndirilir. bacarıqları, dəyər yönümləri, peşəkar öz müqəddəratını təyinetmə müəyyən edilmişdir.
Tək bir imtahan belə bir sıra göstəricilər verə bilərmi? Şübhəsiz ki, yox və bütün bu vəzifələri onun qarşısına qoymaq lazım deyil.
Bütün monitorinq tədqiqatlarının ən mühüm mərhələsi sistemin monitorinqi, dəyişikliklərin müəyyən edilməsi və bu dəyişikliklərdə meyllərin müəyyən edilməsidir. Bunu etmək üçün, bu dəyişiklikləri quraşdıra biləcəyiniz eyni alət dəstinə sahib olmalısınız. Monitorinqlə məşğul olanlar əsas tələbi yaxşı bilirlər: əgər tapşırıq sistem dəyişikliklərindəki dəyişiklikləri və ya meylləri qiymətləndirməkdirsə, alətlər dəstini dəyişməmək. USE vəziyyətində bu tələb tamamilə qeyri-mümkündür: USE tələbələrin hazırlıq səviyyəsini qiymətləndirmək üçün aparılır və bu qiymətləndirmənin nəticələri yekun sertifikatlaşdırma və universitetə seçim zamanı istifadə olunur. Təbii ki, bu şəraitdə daha obyektiv nəticələr əldə etmək üçün alətləri ildən-ilə dəyişmək lazımdır.
Bundan əlavə, imtahanda məhdud müddət ərzində təhsilin məzmununun elementlərinin hamısının və ya əksəriyyətinin işlənməsini yoxlamaq mümkün deyil. Amma vaxtı artırmaq olmaz, imtahan verənlərin səmərəli işini təmin etmək imkanı ilə bağlı müxtəlif amillərlə müəyyən edilir. Buna görə də, Vahid Dövlət İmtahanı çərçivəsində, hətta bir il ərzində demək olar ki, hər bir fənn komissiyası bir-birindən bir qədər fərqli olan bir neçə test planı yaradır. Bildiyiniz kimi, İnternetdə yerləşdirilən spesifikasiya ümumiləşdirilmiş iş planını verir və hər bir tapşırıq üçün mövzu üzrə kodlaşdırıcının ümumiləşdirilmiş mövqelərini göstərir. Həqiqi nəzarət ölçmə materialları seçimlərdə bir qədər fərqlidir. İllər keçdikcə fərq daha da nəzərə çarpır. Fənn komitələri KİM-in inkişafını elə planlaşdırırlar ki, müəyyən müddətə, məsələn, 2-3 il ərzində bu fənn üzrə təhsilin məzmununun yoxlanıla bilən bütün elementləri imtahan sənədlərinə daxil edilsin. Beləliklə, imtahan verənlərə müxtəlif variantlar verilir və bu, təbii ki, təhsilin keyfiyyətinə nəzarət etmək üçün USE-dən istifadə imkanlarını məhdudlaşdırır.
İmtahanın nəticələrindən necə istifadə edə bilərəm? Vahid dövlət imtahanı imkan verir:
ümumtəhsil məktəbi məzunlarının ümumi təhsil səviyyəsi və keyfiyyəti haqqında ümumiləşdirilmiş məlumat əldə etmək;
orta məktəb məzunlarının mənimsəmə dərəcəsini qiymətləndirmək
imtahanda yoxlanılan akademik fənlərin məcburi minimum məzmunda və məzunların hazırlıq səviyyəsinə qoyulan tələblərdə əksini tapmış məzmunu;
təhsil standartlarının yeni redaksiyasının məzmununu, ümumtəhsil məktəbi məzunlarının hazırlıq səviyyəsinə qoyulan tələblərin reallığını və nailiyyətlərini ölçmək bacarığını qiymətləndirmək üçün məlumat əldə etmək;
tədris prosesinin və tədris fənlərinin tədris-metodiki təminatının təkmilləşdirilməsi istiqamətlərini müəyyən edir;
nəzarət ölçmə materiallarının keyfiyyətini qiymətləndirmək və onların təkmilləşdirilməsi yollarını göstərmək.
Əsas nəticə əsas sualın cavabıdır: müəyyən şərtlər altında USE təhsilin keyfiyyətinə nəzarət sisteminin bir hissəsi ola bilər, çünki təhsilin keyfiyyətini idarə etmək üçün təlim nəticələri haqqında məlumatlara malik olmaq lazımdır.
USE hansı şərtlərdə təhsilin keyfiyyətinin monitorinqinin bir hissəsi ola bilər?
USE üçün əsas tələblər arasında: - İSTİFADƏ nəticələrinin illər üzrə müqayisəliliyi; - nəticələrin mənalı təfsiri; - nəticələri izah edə bilən amillərin olması; - USE sisteminin təhsilin keyfiyyətinə dair milli və beynəlxalq tədqiqatlarla müqayisəliliyi.
Eksperimental mərhələdə hazırkı formada USE-nin çatışmazlıqlarından biri də illər ərzində nəticələri müqayisə edə bilməməsidir. Bir ilin attestatında verilən bal, məsələn, 80 bal başqa bir ildə 80 bala bərabər deyil. Və müxtəlif illərdə “4” və “5” alan tələbələri ayıran 70 bal sərhədini illərə görə birmənalı şərh etmək olmaz.
Bu problemi necə həll etmək olar? Təlim nəticələrini izləmək üçün istifadə olunan standartlaşdırılmış qiymətləndirmə sistemini tətbiq edən bir çox ölkələr miqyasını əvvəldən planlaşdırır və öz imtahan sənədlərini bilərəkdən elə tərtib edirlər ki, onlar tapşırıqları il üzrə əlaqələndirə bilsinlər. Bu, nəzarət ölçmə materiallarının və kalibrlənmiş tapşırıqların vahid bankının yaradılması üçün fırlanma sxeminin istifadəsi deməkdir. Hər bir bankda vəzifələr bir-birinə bağlıdır. Üç bankın bütün tapşırıqlarını birləşdirmək üçün, pedaqoji testlərin modelləşdirilməsi və parametrləşdirilməsi nəzəriyyəsinin vahid modelinə uyğun olaraq, Vahid Dövlət İmtahanının bütün illərinin böyük bir sıra nəticələrinin xüsusi işlənməsi lazımdır. Bütün tapşırıqlar vahid sistemdə emal edilməli və bütün bankların tapşırıqlarının çətinliyi eyni miqyasda hesablanmalıdır. Kalibrlənmiş tapşırıqlara əsasən, artıq illər ərzində müqayisə edilə bilən USE nəticələri müəyyən ediləcək. Bu istiqamətdə əsas məqam kalibrləmə üçün modelin seçilməsi və əsaslandırılmasıdır. Beləliklə, illər ərzində USE nəticələrinin müqayisəsi ilə bağlı tələblərə aşağıdakılar daxildir:
kalibrlənmiş tapşırıqların vahid bankının yaradılması;
CMM-nin yaradılması üçün rotasiya sxemlərinin işlənib hazırlanması;
vahid şkalanın tətbiqi.
Növbəti tələb nəticələrin mənalı təfsiridir. Hal-hazırda, USE nəticələrinə görə, nə fərdi imtahan verənin hazırlanması, nə də onların bütün dəstinin hazırlanması barədə heç bir mənalı şərh verilmir. Sertifikatda yalnız kəmiyyət göstəriciləri, imtahan verənin ayrı-ayrı fənlər üzrə aldığı balların sayı göstərilir. Federal və regional səviyyələrdə Vahid Dövlət İmtahanının nəticələrinə əsasən, məlumatlar fərdi göstəricilər üçün təhlil edilir, məsələn, müəyyən bir tapşırığı yerinə yetirən tələbələrin faizi təhlil edilir; müəyyən bir mövzudan düzgün yerinə yetirilən tapşırıqların faizi və s. Amma nəyi mənimsədiyini, nəyi mənimsəmədiyini mənalı şəkildə təsvir edən tələbə hazırlığının xüsusiyyətləri, təəssüf ki, verilmir. Bu, standartın olmaması, əsas, təkmil və yüksək səviyyəli hazırlığın nə olduğu barədə razılaşdırılmış anlayışın olmaması və digər səbəblərlə bağlıdır. Nəticələrin mənalı təfsiri üçün aşağıdakılar lazımdır:
tələbələrin hazırlanmasında ayrı-ayrı səviyyələr ayırmaq (məsələn, əsas, təkmil və yüksək);
müxtəlif nailiyyət səviyyələrinin mənalı təsviri. Test nəticələrinin mənalı şərhinə iki yanaşma var. Birinci yanaşma tələbələrin hazırlanmasında fərdi səviyyələrin aprior şəkildə bölüşdürülməsini (məsələn, əsas, təkmil və yüksək) və onların yerinə yetirilən tapşırıqlarla əlaqəsini əhatə edir. İkinci yanaşmada, inteqral göstəricilərə görə imtahan verənlərin müxtəlif qrupları seçilir, sonra bu qruplar tərəfindən uğurla yerinə yetirilən tapşırıq qrupları müəyyən edilir və məktəblilərin hazırlığı təsvir edilir, onu uğurla yerinə yetirdikləri tapşırıqlarla əlaqələndirilir. Hal-hazırda elmi tədqiqatlarda birinci yanaşma hazırlanır. Əsas, qabaqcıl və yüksək səviyyəli təlimlərin ekspert anlayışına əsaslanaraq, tapşırıqlar müəyyən qruplara birləşdirilir. Məktəblilər iki qrupa bölünür (əsas hazırlıq səviyyəsinə çatmış və çatmayanlar). Bundan əlavə, əsas hazırlığa nail olmuş tələbələr qrupu üç alt qrupa bölünür:
) yalnız əsas hazırlığa malik olmaq (qabaqcıl və yüksək səviyyədə tapşırıqları yerinə yetirməyin);
) həm əsas, həm də təkmil səviyyədə tapşırıqların yerinə yetirilməsi; və 3) həm əsas, həm də qabaqcıl səviyyədə tapşırıqları yerinə yetirən tələbələr.
Əsas hazırlığa çatmamış məktəblilər iki alt qrupa bölünür:
) əsas hazırlığa nail olmayan və daha yüksək səviyyəli tapşırıqları yerinə yetirməyən və 2) əsas hazırlığa nail olmayan, lakin daha yüksək səviyyəli müəyyən tapşırıqları yerinə yetirən.
Hesab edirik ki, bu yanaşma USE çərçivəsində həyata keçirilərsə, USE-nin nəticələrinin mənalı şərhinə imkan verəcək dəyərli məlumatlar əldə ediləcəkdir. Məktəblər bu məlumatdan öyrənmə prosesini düzəltmək üçün istifadə edə bilər.
Əsas problem hazırlığın səviyyəsinin müəyyənləşdirilməsidir. Təlim səviyyəsini təyin etmək üçün iki yanaşma var: kompensasiya və məhdudlaşdırıcı. USE-də kompensasiya yanaşması istifadə olunur. Bu o deməkdir ki, imtahan verən şəxs məzmunun hər hansı elementi üzrə bilik çatışmazlığını (tapşırığı yerinə yetirməməsi) digər məsələləri yaxşı bilməklə kompensasiya edə bilər. Bu ona gətirib çıxarır ki, əla qiymət alan imtahan verənlər bir sıra elementlər üzrə qeyri-qənaətbəxş bilik nümayiş etdirə bilərlər. Məsələn, olduqca nadir, lakin mümkün bir halda, bütün imtahan vərəqini doldurduğuna görə rus dilində "5" qiyməti alan məzun savad üçün 0 bal ala bilər.
Bu vəziyyətdə nə etməli? Məhdudlaşdırıcı bir sistemə keçin, burada müəyyən bir səviyyəyə çatmaqdan danışırlar, məsələn, tapşırıqların ən azı 60% (70% və ya 85%) yerinə yetirildikdə; və aşağı səviyyəli tapşırıqların ən azı 60%-ni (70% və ya 85%), məsələn, əsas və ən azı 60%-ni (70% və ya 85%) yerinə yetirmək şərti ilə tələbənin daha yüksək səviyyə əldə etdiyi qənaətinə gəlinir. 85% qabaqcıl tapşırıq səviyyəsi?
Böyük Britaniya və bir çox digər ingilisdilli ölkələr fərqli yanaşmadan istifadə edir, lakin metodoloji cəhətdən məhdudlaşdırıcı yanaşmaya bənzəyir. Standart məzmun və fəaliyyət baxımından müəyyən edilir. Müəyyən A, B, C, D səviyyələri təyin olunur, hansı səviyyədə, hansı miqdarda məzmunun öyrənildiyini göstərir. Şagirdlərə səviyyələrdən biri verilir, o şərtlə ki, onlar bu verilmiş səviyyələrdən birinə tam uyğun gələn bilik nümayiş etdirsinlər. Şübhəsiz ki, ikinci yanaşma daha mürəkkəbdir, lakin onun əsasında təhsil prosesini təkmilləşdirmək üçün məktəblərə lazım olan təhsilin məzmununun mənimsənilməsi haqqında dəqiq mənalı məlumat verir. Təəssüf ki, mənalı şərhi olmayan kəmiyyət məlumatı bunun üçün istifadə edilə bilməz.
Bəlkə də eksperimentin bu mərhələsində USE-də istifadə olunan kompensasiya yanaşması ən rasionaldır. Ancaq eyni zamanda, sınaqdan keçirilən bütün əsas bilik və bacarıqların qənaətbəxş qiymət alan hər kəs tərəfindən əldə olunduğuna zəmanət verilə bilməz. Bu böyük problemdir.
USE əldə edilən nəticələri tam izah etməyə imkan verən amilləri müəyyən etmək üçün nəzərdə tutulmur: axı bunun üçün məktəblilərin və onların ailələrinin, müəllimlərin, tədris prosesinin və məktəbin xüsusiyyətlərinin xüsusiyyətləri tələb olunur. Bununla belə, lazımi məlumatların bir hissəsi USE verilənlər bazasında toplanır.
USE sisteminin təhsilin keyfiyyətinə dair milli və beynəlxalq tədqiqatlarla müqayisəliliyi.
USE sisteminin digər tədqiqatlarla müqayisəliliyi həm də alətlərin işlənib hazırlanmasında beynəlxalq tendensiyaları nəzərə almaqla, alətlərin işlənib hazırlanmasında, verilənlərin emalı və təhlilində ümumi yanaşmalardan istifadəni nəzərdə tutur.
Bu və ya digər qərar qəbul etməzdən əvvəl vəziyyəti və təcrübəni çox ciddi təhlil etmək və yalnız bundan sonra qərar vermək lazımdır.
Əgər USE sistemini yaratarkən sadalanan tələblərə nail olunarsa, USE nəticələrinin tam istifadəsini gözləmək olar.
I FƏSİL ÜÇÜN NƏTİCƏLƏR:
1. Təhsildə monitorinqin dərin tarixi kökləri var. Təhsildə prinsipial olaraq yeni hadisə olmasa da, zamanın tələblərini nəzərə alaraq ənənəvi idarəetmə funksiyalarına keyfiyyətcə düzəlişlər edir, bu funksiyaları məzmunla doldurur və onların qarşılıqlı əlaqəsini təmin edir.
Monitorinqin yaranması üçün ilkin şərtlər aşağıdakılardan ibarət idi: statistik məlumatların toplanmasının təşkili, sistemli, statistik tədqiqatların aparılması, statistik məlumatlar əsasında təhsilin informasiya, analitik və qiymətləndirici, nəzarətedici, proqnozlaşdırıcı və düzəldici funksiyalarını göstərmək cəhdləri. idarəetmə daha mürəkkəbləşdikcə.
Təhsilin idarə edilməsinin təkmilləşdirilməsində yeni keyfiyyət mərhələsi kimi monitorinqin əsas xüsusiyyətləri arasında aşağıdakıları qeyd etmək olar: konkret pedaqoji hadisənin öyrənilməsinin məqsədyönlülüyü, müddəti və davamlılığı; təhsil fəaliyyətinin məqsədləri əsasında onun sistemli və sistemli şəkildə izlənilməsi; tədqiq olunan pedaqoji hadisələrin dəyişmə dinamikasını müəyyən etmək bacarığı.
Monitorinq həyata keçirdiyi rolların vəhdətində özünü göstərən çoxfunksiyalı xarakter daşıyır: zəruri və kifayət qədər məlumat toplamaq, onu təhlil etmək və qiymətləndirmək, keyfiyyətli təhsil üçün sosial sifarişin yerinə yetirilməsinə nəzarət etmək, təhsil iştirakçılarına stimullaşdırıcı və həvəsləndirici təsirin təşkili. prosesi, təhsilin gələcək inkişafının proqnozlaşdırılması və lazımi düzəlişlərin edilməsi üçün tövsiyələrin hazırlanması.
“Monitorinq” anlayışı analoji anlayışlarla eyni deyil: “öyrənmə”, “ekspert”, “müşahidə”, “nəzarət”, “ekspertiza”, “idarəetmə üçün informasiya dəstəyi” və s. Monitorinq əlaqəli anlayışlarla eyniləşdirilir. onların məzmununun ayrı-ayrı komponentlərinin olması.
Monitorinq bir tərəfdən sistemdir, digər tərəfdən isə təhsilin keyfiyyəti, onun işlənməsi, sistemləşdirilməsi, dərin təhlili, qiymətləndirilməsi, şərhi haqqında zəruri və çoxşaxəli məlumatların ardıcıl toplusundan ibarət prosesdir. , təhsil prosesinin və bunun üçün yaradılmış şəraitin korreksiyası üçün tədbirlərin gələcək inkişafının və işlənib hazırlanmasının proqnozlaşdırılması.
II fəsil. Təhsilin keyfiyyəti monitorinq predmeti kimi
§ 1. "Təhsilin keyfiyyəti", "təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi" anlayışlarının mahiyyəti və məzmunu.
Rusiya təhsil sisteminin modernləşdirilməsi üçün konseptual ideyaların axtarışı indi getdikcə bir çox alim və praktikant tərəfindən əsas və dominant kimi qəbul edilən keyfiyyət ideyası ilə daha çox əlaqələndirilir. Həqiqətən də, intensiv işlənmiş təhsilin humanistləşdirilməsi və demokratikləşdirilməsi, təhsil məlumatlarının inteqrasiyası, təhsilin fərdiləşdirilməsi, diferensiallaşdırılması və profilləşdirilməsi, təhsil prosesinin texnolojiləşdirilməsi və informasiyalaşdırılması, pedaqoji sistemlərin idarə edilməsi və s. nail olmaq əsas məqsədlərdən biridirtəhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsi.
Təhsilin xüsusiyyətləri insanın keyfiyyəti, həyatının xüsusiyyətləri, yaşayacağı cəmiyyətin keyfiyyəti ilə əlaqələndirilir (N.A.Selezneva, A.İ.Subetto və s.). haqlı olaraq vurğulanır ki, vətəndaşların uğurlarına, iqtisadiyyatın səmərəliliyinə təsir etməyən, dövlətin dünya miqyasında mövqelərinin möhkəmlənməsinə səbəb olmayan təhsil yüksək keyfiyyətli sayıla bilməz.
Bütün dünyada təhsilin keyfiyyəti insan yaradıcılığının inkişafında, cəmiyyətin iqtisadi və sosial tərəqqisində və dövlətin özünün nüfuzunun artmasında həlledici amil kimi tanınır.
Bununla belə, təhsilin keyfiyyəti ideyasının prioritetinin tanınması bu fenomenin mahiyyətini dərk etmək və onun qiymətləndirilməsi problemini həll etməkdən uzaqdır. Tədqiqatlarla tanışlıq göstərir ki, pedaqoji elmdə hələ də kifayət qədər rəsmiləşdirilməmişdir təhsilin keyfiyyət nəzəriyyəsi;hətta bu konsepsiyanın özü hələ də məqbul elmi-pedaqoji anlayışı tapmayıb və buna görə də pedaqogikanın kateqoriya aparatına daxil edilməyib. Təhsilin keyfiyyətinə dair əksər nəşrlər subyektiv fikirlərlə doludur və onun qiymətləndirilməsi üçün təklif olunan meyarlar özbaşınadır və onun mahiyyətinə uyğun gəlmir.
Təhsilin keyfiyyətinin mahiyyəti.
Keyfiyyət kateqoriyasının elmi dərk edilməsinə ilk dəfə texniki və sosial-iqtisadi hadisə kimi baxıldığı istehsal sferası ilə bağlı sosial idarəetmə nəzəriyyəsində başlanmış və həyata keçirilmişdir. Keyfiyyətin bir obyekti (hadisəni) digərlərindən fərqləndirən əsas xassələrinin, əlamətlərinin məcmusu kimi fəlsəfi şərhinə və ona aksioloji elementin daxil edilməsinə əsaslanaraq - istehlakçının öz məhsuluna dəyər münasibəti, -Alimlər keyfiyyəti məqsədlərə çatma səviyyəsi, müəyyən standartlara uyğunluq, müəyyən edilmiş və gözlənilən istehlakçı gözləntilərinin ödənilmə dərəcəsi kimi müəyyən etdilər. İstehsal prosesinin təşkili və onun üçün lazımi şəraitin yaradılması üçün nəzəri müddəalara, qanunlara, prinsiplərə və tələblərə əsaslanan, yüzlərlə yerli müəssisədə məhsulun keyfiyyətinin effektiv idarəetmə sistemi hazırlanmış və tətbiq edilmişdir - kadrlar, maddi-texniki, texnoloji, maliyyə və s. .
Texnologiyaların və istehsalın keyfiyyətinin metodoloji və nəzəri əsaslarının işlənib hazırlanması keyfiyyəti digər elmlər və hər şeydən əvvəl iqtisadiyyat baxımından nəzərdən keçirmək üçün başlanğıc meydançası rolunu oynadı. Eyni zamanda, elmi biliklərin yeni bir sahəsinin meydana gəlməsi və sürətli inkişafı üçün təməl qoyulur - keyfiyyətologiya -keyfiyyət nəzəriyyəsini, kvalimetriyanı (ölçü və keyfiyyətin qiymətləndirilməsi nəzəriyyəsi, “obyektlərin və ya proseslərin keyfiyyətinin kəmiyyət təsviri”) və obyektlərin və proseslərin keyfiyyətinin idarə edilməsi nəzəriyyəsini birləşdirən keyfiyyət elmi.
80-90-cı illərin əvvəllərində aktiv "insan keyfiyyətinə, təhsilin keyfiyyətinə, intellektual resursların keyfiyyətinə yüksəliş" qeyd edildi və bu, indiyə qədər davam edir. Bunda N.Ə.-nin rəhbərlik etdiyi Mütəxəssislərin Hazırlığının Keyfiyyəti Problemləri Tədqiqat Mərkəzinin Moskva və Sankt-Peterburq filiallarının alimlərinin xüsusi rolu olmuşdur. Selezneva və A.I. Subetto və Keyfiyyət Problemləri Akademiyası (T.İ.Şamova və başqaları), elmi tədqiqatlarının nəticələri təhsil keyfiyyətinin pedaqoji nəzəriyyəsinin formalaşması və inkişafı üçün çox faydalı ola bilər.
Əvvəla, onların əsas konsepsiyanın müəyyənləşdirilməsinə orijinal yanaşması məhsuldardır. A.İ.-nin tədqiqat nəticələrinin təhlili əsasında. Subetto belə nəticəyə gəldi ki, çoxşaxəli, fənlərarası bir hadisə kimi “keyfiyyət”in əsl mahiyyətini dərk etmək və qiymətləndirmək ancaq mümkündür. onun bütün aspekt xüsusiyyətlərinin vəhdətində və tamamlayıcılığında, kimi:
a) keyfiyyət xassələrin məcmusudur (əmlak tərəfi);
b) struktur keyfiyyəti; keyfiyyət obyektin və ya prosesin hissələrinin xassələrinin və ya keyfiyyətlərinin iyerarxik sistemidir (strukturluq aspekti);
c) keyfiyyət dinamikdir: xassələrin dinamik sistemidir (dinamizmin bir cəhəti);
ç) keyfiyyət obyektin və ya prosesin əsas müəyyənliyi, tərkib hissələrinin, elementlərinin müntəzəm əlaqəsində ifadə olunan daxili məqamdır (müəyyənlik aspekti);
e) keyfiyyət obyekt və ya prosesin mövcudluğu üçün əsasdır; keyfiyyətin “momentlər sistemi” vasitəsilə aşkarlanan ikili şərtiliyə malikdir: xassə, quruluş, sistem, sərhəd, bütövlük, dəyişkənlik, kəmiyyət (xarici-daxili şərtilik aspekti);
f) keyfiyyət obyektin və ya prosesin təkliyini, onun spesifikliyini, bütövlüyünü, nizamlılığını, sabitliyini (spesifikasiya aspektini) müəyyən edir;
g) insanın yaratdığı obyektlərin və proseslərin keyfiyyəti, digər təbiət hadisələrinin keyfiyyətlərindən fərqli olaraq, dəyərə malikdir, daha doğrusu, müvafiq obyektlərin və proseslərin dəyərini (aksiologizmini), yəni onların müəyyən məqsədlər üçün uyğunluğunu və uyğunluğunu müəyyən edir; insanın irəli sürdüyü məqsədlər, vəzifələr, şərtlər .
Keyfiyyət son dərəcə mürəkkəb hadisə kimi daxili və xarici, potensial (son) və real (aktual), keyfiyyət və kəmiyyət, sabitlik və dəyişkənlik, proses, şərait və nəticənin vəhdətinə xasdır; həm mütləq, həm də nisbi, obyektiv və subyektivdir.
Burada verilən keyfiyyətin ümumiləşdirici tərifinin yeniliyinə və elmi perspektivlərinə, onun alimlər tərəfindən müəyyən edilmiş ən mühüm xüsusiyyətlərinə və digər tərtib edilmiş nəzəri müddəalarına baxmayaraq, mütəxəssislərin hazırlanmasının keyfiyyəti problemlərinə və ümumilikdə təhsilin keyfiyyətinə dair nəşr edilmiş əsərlərdə, təhlilində hələ də fəlsəfi, iqtisadi və texniki (sənaye) vurğuları üstünlük təşkil edir.bu hadisənin və onun ölçülməsinin kvalimetrik (kəmiyyət) üsulları. Aydındır ki, məhz bu səbəbdən keyfiyyətin idrakında digər elmlərin aparatının və nailiyyətlərinin pedaqogikaya çevrilməsinin çətinliyini izah edə bilər: yeni anlayışların pedaqoji məzmunla uyğunlaşdırılması və doldurulması, əldə edilmiş nəzəri müddəaların pedaqoji dərk edilməsi, imkanların axtarışı. onlardan məktəb təhsilinin keyfiyyəti ilə bağlı istifadə etmək. Eyni zamanda, kvalitoloqlar tərəfindən müəyyən edilmiş keyfiyyətin bütün aspektləri müəllimlər tərəfindən nəzərə alınmır: təhsilin keyfiyyəti ilə bağlı anlayışlarını ifadə edərək, daha çox arqumentlərində onun xassələrinin, aksiologizminin, iyerarxiyasının (səviyələnməsi) aspektlərini xarakterizə etməyə müraciət edirlər. xarici-daxili kondisioner, daha az tez-tez, qəribə deyil - onun əminliyi, spesifikasiyası və dinamizmi.
Təhsilin keyfiyyətinin pedaqoji təsvirlərində ən çox yayılmışdır iki yanaşma:müxtəlif versiyalarında fəlsəfi və idarəçilik (sənaye). Birinci nöqteyi-nəzərdən təhsilin keyfiyyəti “təlim, təhsil və şəxsi inkişaf problemlərini həll etməyə imkan verən xüsusiyyətlərinin belə məcmusudur”. (eyni mənada bu konsepsiya D.V. Tatyanchenko və S.G. Vorovshchikov, V.P. Panasyuk və başqaları); bu, təhsilin ayrılmaz (sistemli, kompleks) xarakteristikasıdır, "səriştənin və peşəkar şüurun ardıcıl və praktiki olaraq səmərəli formalaşmasını müəyyən edən təhsil prosesinin xüsusiyyətlərinin məcmusu" (oxşar şəkildə, təhsilin keyfiyyəti G.N. Podçalimova, İ.V.İlyina, S.N.Belova və s.).
İkinci yanaşma baxımından, təhsilin keyfiyyəti -bu, “məqsədlə nəticənin nisbəti”, “məqsədə nail olmaq ölçüsü”, “təhsil məhsulunun uyğun gəlməli olduğu normativ səviyyədir”. 62, nəticələrin standarta, standartlara uyğunluğu, təhsil xidmətləri istehlakçılarının gözlənti və istəklərinin ödənilmə dərəcəsi (D.Ş.Matros, D.M.Polev və N.N.Melnikova, S.E.Şişov, V.A.Kalney və s.).
Təklif olunan tərifləri qiymətləndirərək qeyd etmək lazımdır ki, onun ümumi mənasını düzgün əks etdirən təhsilin keyfiyyətinin fəlsəfi şərhində onun mahiyyəti tamamilə açıqlanmamış qalır, çünki təriflərdən aydın olmadığı üçün hansı konkret xassələrin məcmusunun imkan verdiyi, məsələn, “dünya və məişət mədəniyyətinin dəyərlərində naviqasiya edə bilən vətəndaşın çoxşaxəli şəxsiyyətinin hazırlanması problemlərini həll etmək”. və qiymətləndirmə meyarlarının əsassız irəli sürülməsi.
İdarəetmə (istehsal) yanaşması təhsilin keyfiyyətinin pedaqoji mahiyyətini dərk etmək üçün daha məhsuldardır:
keyfiyyətli təhsil tanınır, nəticələri planlaşdırılmış məqsədlərə uyğundur. Bununla belə, bu, prinsipcə, düzgün şərh təhsilin keyfiyyətinin mahiyyətini açmaq üçün yalnız "ilk yaxınlaşma"dır, çünki məqsədlərin müəyyən edilməsi çox çətin praktiki problemdir və məqsədlərin dəqiq müəyyən edilmiş norma səviyyəsinə köçürülməsi. sənədlər hələ də baş tutmayıb. Təhsilin nəticəsi kimi nəyi qəbul etmək barədə müxtəlif fikirlər var.
“Təhsil keyfiyyətinin idarə edilməsi” monoqrafiyasının müəllifləri bu cür təriflərdəki çatışmazlıqların aradan qaldırılmasını qarşıya qoyulan məqsədlərin operativləşdirilməsi, onların harmonik proqnozlaşdırılması və gözlənilən nəticələrin optimallaşdırılması tələblərinin həyata keçirilməsi ilə əlaqələndirmişlər. A.I.-nin işığında. Subetto, biz bu sorğuları tələbələrin təhsil səviyyəsi, yaşı və imkanları, tədris prosesinin mərhələsi və onun şərtləri, təhsil fəaliyyətinin növü, tədris intizamı, konkret dərs və s. işğal və s.
Lakin qeyd olunan fərqlərlə yanaşı, mövcud təriflərin çoxu təhsilin keyfiyyətinin yeganə göstəricisi kimi nəticələrə diqqət yetirməklə birləşir ki, bu da onun özünəməxsus xüsusiyyətlərinin (mülkiyyət aspekti) birləşməsi kimi səciyyələndirilməsi ilə ziddiyyət təşkil edir. onun tərkib hissələri (müəyyənlik aspekti), onun xarici və daxili elementlərinin vəhdəti.(xarici-daxili kondisioner aspekti) və s.
Nəticənin dar çərçivəsi daxilində təhsilin keyfiyyətinin məzmununun məhdudlaşdırılması, üstəlik, biliyin keyfiyyətinin çox vaxt kəmiyyət göstəricilərinə endirilməsi, təəssüf ki, təhsil praktikasında kifayət qədər geniş yayılmış haldır və artıq öz nəticələrini də gətirib. Mənfi nəticələr,bunların arasında ilk növbədə ad çəkmək lazımdır imtahanın təqdimatı.
Bu hərəkətdən xeyli əvvəl alimlər xəbərdarlıq edirdilər ki, bu gün pedaqogika təhsilin nəticələrini dəqiq müəyyən etmək mümkün olan parametrləri, meyarları və göstəriciləri konkret olaraq adlandıra bilməz. 64. Lakin onların səsi nə o vaxt, nə də indi, V.P. Bespalko, "ümumi hadisə" də. Yerli pedaqogikanın inkişafı üçün çox işlər görmüş nüfuzlu alim USE-ni Amerika SAT-ın (nailiyyət testləri) uğursuz “klonu” kimi çox dəqiq səciyyələndirir. O, heç bir işlənmiş elmi nəzəriyyə və konsepsiyaya əsaslanmayan USE-nin elmi uğursuzluğunu, ilkin mövqelərinin empirizmini və uyğunsuzluğunu, informasiya məzmununun azlığını, qiymətləndirmə meyarlarının və reytinq şkalasının özbaşınalığını, mənəvi qüsurlarını sübut edir. onun formalarından - məxfilik, mərkəzləşmə, diqtə və təkliflər "dərhal dayandırmaq".
Vahid Dövlət İmtahanının keçirilməsinin 5 illik təcrübəsini təhlil edərək, V.S. Testologiya və pedaqoji ölçülər sahəsində ölkədə fəaliyyət göstərən tanınmış alim Avanesov onun aşağıdakı çatışmazlıqlarını qeyd etdi: qeyri-legitimlik (Rusiya Federasiyası Konstitusiyasının 21-ci maddəsinə uyğun olaraq könüllü razılıq olmadan belə təcrübələrin aparılması qadağandır). insanların), Vahid Dövlət İmtahanının ideyasının qeyri-elmi xarakteri (çünki çoxsəviyyəli kontingentin attestasiyası və eyni zamanda bütün ixtisaslar və ixtisaslar üzrə seçim üçün universal metod yaratmaq mümkün deyildir. universitetin), qeyri-demokratik, totallik və məcburiyyət, qeyri-texnoloji və subyektiv qiymətləndirmə. O hesab edir ki, Vahid Dövlət İmtahanı yerli təhsil sistemini məhv etmək üçün güclü vasitəyə çevrilib: “Hətta tək bir fakta əsaslanaraq (onların çoxu var) qəti şəkildə iddia etmək olar ki, beş il ərzində bütün ölkədə pis şagirdlər verdik, rus təhsilinə böyük ziyan dəydi”.
Alimlər "testlərin fənn məzmunu ilə təhsilin keyfiyyətinə dair müasir baxışlar arasında uyğunsuzluq", USE-nin "hətta şagirdin öyrənmə səviyyəsini düzgün müəyyən edə bilməməsi"ni aşkar ediblər.
Alim və məsul praktikantlar arasında nəzəri “yanılmaların” və ya daha dəqiq desək, elmi cəhətdən əsaslandırılmış mövqelərin olmamasının nələrə gətirib çıxara biləcəyini Vahid Dövlət İmtahanından nümunə götürərək vurğulamaq üçün qəsdən kiçik bir kənara çıxdıq. Lakin onların müasir anlayışında qarşıya qoyulan məqsədləri düzgün əks etdirsə də - təlim, yaxşı yetişdirmə, inkişaf, sosiallaşma, şagirdlərin sağlamlığı və s., təhsilin nəticələri onun keyfiyyətinin yeganə göstəricisi ola bilməz. Təbiətinə görə birmənalılıqdan uzaq olduqları üçün növ baxımından da müxtəlifdirlər: kəmiyyət və keyfiyyət, mütləq və nisbi, obyektiv və subyektiv, nizamlı və təsadüfi, görünən və gizli, birbaşa və dolayı, həqiqi və xəyali, tək və kütləvi, fərdi və. kollektiv , cari və gecikmiş, qısamüddətli və uzunmüddətli (davamlı) və s. Üstəlik, uyğun olaraq keyfiyyətoloji prinsip (A.İ. Subetto) təhsilin nəticələrinin keyfiyyəti birbaşa təhsil prosesinin təşkili və fəaliyyət göstərmə keyfiyyətindən asılıdır və bu prosesin keyfiyyəti onun üçün yaradılmış şəraitin keyfiyyəti ilə müəyyən edilir. Buna görə də təhsilin nəticələrini təhsil prosesinin xüsusiyyətlərindən və onun həyata keçirilməsi şərtlərindən ayrı hesab etmək olmaz.
Proses, şərait və nəticə təhsilin “xarici-daxili” təzahür formaları olmaqla onun mahiyyətini əks etdirir; və onların hər birinin keyfiyyətlərinin məcmusu təhsilin keyfiyyətini müəyyən edir. Qiymətləndirmək təhsilin keyfiyyətini təşkil edən xassələrin hər birinin keyfiyyətini onların ən mühüm məzmun xüsusiyyətlərini adekvat şəkildə çatdıra bilən xüsusi seçilmiş meyarlar və göstəricilər əsasında qiymətləndirmək deməkdir. Formalaşmanı təşkil edən xassələrin mürəkkəbliyini və onlar arasında qarşılıqlı əlaqə və asılılığın mövcudluğunu nəzərə alaraq, onun keyfiyyətini yalnız bütövlüyünü təmin edən meyarlar toplusu əsasında qiymətləndirmək lazımdır.
İşarələnmiş müəyyən etməyə imkan verir təhsilin keyfiyyətitəhsil prosesinin həyata keçirilməsinin əldə edilmiş səviyyəsinin, onun üçün yaradılan şəraitin, dövlətin maraqlarına, cəmiyyətin ehtiyaclarına cavab verən kəmiyyət və keyfiyyət nəticələrinin meyar və göstəricilərinin məcmusunda əks olunan onun mühüm xassələrinin məcmusu kimi. tələbələrin və onların valideynlərinin təhsil ehtiyacları.
Sosial idarəetmə nəzəriyyəsində qəbul edilmiş keyfiyyətin geniş semantik şərhinə müraciətimiz (istehsal prosesinin keyfiyyətinin vəhdəti, onun üçün yaradılmış şəraitin keyfiyyəti və alınan məhsulların keyfiyyəti kimi) ənənəvi olaraq istifadə edilən dar. -bir mənası (istehsalın keyfiyyəti kimi) çətin vəziyyətdən sadə çıxış yolu deyil, o zaman ki, “təhsilin keyfiyyətinə çoxlu yanaşmalar mövcuddur, onların heç birini hərtərəfli adlandırmaq olmaz”. Formalaşdırılmış tərif keyfiyyətin əsas xüsusiyyətlərini onun keyfiyyətoloji anlayışında əks etdirir. O, keyfiyyətin sosial-inzibati, keyfiyyət və pedaqoji mənalarının uzlaşmasını özündə ehtiva edir və eyni zamanda onun pedaqoji mahiyyətinin məzmun spesifikliyini əks etdirir.
Təhsilin keyfiyyətinin məzmununa təkcə məqsəd (nəticə) haqqında deyil, həm də təhsil prosesi haqqında fikirlərin daxil edilməsi haqqında mülahizələr 2000-ci ildən bəri və məktəbə münasibətdə dəfələrlə ifadə edilmiş və elmi əsaslandırılmışdır (M.M.Potashnik, 2000, 2001, 2002; V. İ. Zvereva, 2000, V. İ. Andreev, 2001, İ. İ. Trubina, 2005 və s.) və peşə təhsili ilə bağlı (E. V. Yakovlev , 2000; G. İ. İbrahimov, P. F. V. Anisova, Tavin S. Suvor4.02; və qeyriləri). D.V. Tatyanchenko və S.G. Hələ 1995-ci ildə oğrulardan məktəb təhsilinin keyfiyyətinə fikir vermələri xahiş olunurdu üç aspektdə:təhsil prosesinin şəraitinin keyfiyyəti, tədris prosesinin həyata keçirilməsinin keyfiyyəti və onun nəticələrinin keyfiyyəti kimi, onu “pedaqoji nəzəriyyənin, praktikanın müasir tələblərinə cavab verən və təhsilə qadir olan təhsil xassələrinin məcmusu” kimi müəyyən edir. fərdin, cəmiyyətin və dövlətin təhsil ehtiyaclarını ödəmək." "Keyfiyyət" anlayışının mürəkkəbliyini və qeyri-müəyyənliyini dərk edərək, "kontur" təyin etdilər " onun daxili və xarici xüsusiyyətlərinin əsas qrupları.
Kimə daxili xassələriÜmumi təhsilin keyfiyyətləri aşağıdakılara aid edilir:
1.Əsas keyfiyyət şərtlərtəhsil prosesi.
1.2.Tədris prosesinin idarə edilməsinin keyfiyyəti.
1.3.Elmi-metodiki işin keyfiyyəti.
4.Kadr keyfiyyəti.
5.Maddi və maliyyə dəstəyinin keyfiyyəti.
6.Tələbələrin psixosomatik sağlamlığının keyfiyyəti.
7.Məktəbəqədər təhsilin keyfiyyəti.
1.8.Pedaqoji əməyin stimullaşdırılmasının keyfiyyəti və s.
2. Keyfiyyət həyata keçirilməsitəhsil prosesi.
- Tədris prosesinin məzmununun keyfiyyəti.
- Tədris keyfiyyəti.
- Tədrisin keyfiyyəti və s.
3. Keyfiyyət nəticələrtəhsil prosesi.
- Biliyin keyfiyyəti.
- Bacarıq keyfiyyəti.
- Yaradıcı fəaliyyətin prosedurlarının mənimsənilməsi keyfiyyəti.
- Təhsilin keyfiyyəti.
- Şəxsiyyətin inkişafının keyfiyyəti və s.
Ümumi təhsilin keyfiyyətinin xarici xüsusiyyətləri bunlar idi:
· Təhsilin tələbələrin təhsil ehtiyaclarına uyğunluğu.
· Təhsilin valideynlərin təhsil tələbinə uyğunluğu.
· Təhsilin dövlət müəssisələrinin ehtiyaclarına uyğunluğu.
· Təhsilin dövlətin tələblərinə uyğunluğu.
· Təhsilin regional əmək bazarının və peşə təhsilinin tələblərinə uyğunluğu.
· Təhsilin sabit keyfiyyətinə zəmanət verən məktəb imici və s.
D.V. tərəfindən götürülmüş alətlərin bəzi mübahisəli məqamlarını (V.I. Zaqvyazinskiyə görə "metodoloji qablaşdırma") nəzərə almadan. Tatyanchenko və S.G. Vorovshchikov "keyfiyyət"in geniş semantik təfsiri ideyasının sosial idarəetmə nəzəriyyəsindən, biz onların təhsilin keyfiyyəti probleminin həlli istiqamətində ilk düzgün addımları atdıqlarını vurğulayırıq. Təəssüf ki, təhsilin keyfiyyəti ilə bağlı təklif olunan anlayış vaxtında nəzərə çarpmadı və buna görə də elmi-pedaqoji mühitdə dəstək tapmadı. Yalnız son illərdə bu mövqeyi paylaşan nəşrlər getdikcə daha çox olur (müəlliflərinə istinad etmədən də). Beləliklə, nəticələrin, prosesin və şərtlərin fərdi göstəriciləri təhsilin keyfiyyətinə Yu.A. Konarzhevski (1999) və P.I. Tretyakov (2001). “Məktəb resurslarının” keyfiyyəti, tədris prosesinin fəaliyyət keyfiyyəti və onun nəticələri əsasında V.P. Panasyuk. Aydın şəkildə vurğulayır üç aspekttəhsilin keyfiyyəti E.M. Korotkov - "potensialın keyfiyyəti", prosesin keyfiyyəti, nəticənin keyfiyyəti. Üç qrup əmlakməktəblilərin təhsil keyfiyyətinin göstəriciləri siyahısında öz əksini tapmışdır S.Yu. Trapitsyn - resurs, prosedur və məhsuldar. Hətta şagirdlər indi onlara tövsiyə olunan təlimatda oxuya bilərlər: "Ənənəvi olaraq, təhsilin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi müəllimlərin tədris prosesində əldə etdiyi nəticələrin müəyyənləşdirilməsini nəzərdə tuturdu. Son dövrlərdə illərlə bağlıdırtəhsilin keyfiyyətinə prioritet tələbə mərkəzli yanaşmanın elan edilməsi təhsil prosesinin keyfiyyətini özündə ehtiva edir. Bununla belə, təhsil şəraitinin, təhsil mühitinin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsinə diqqət yetirmək lazımdır.
Təhsil prosesinin, şəraitinin və nəticələrinin onun məcmu xassələri kimi tanınmasının aydın şəkildə formalaşan və artan tendensiyası bizə başqa bir problemin həllinə - onun monitorinqini təşkil etmək üçün təhsilin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi meyarlarının müəyyən edilməsinə ümid etməyə imkan verir.
Təlim nəticələrinin qiymətləndirilməsi sistemini nəzərdən keçirək. Təlim nəticələrinin qiymətləndirilməsi sisteminin bütün əsas xüsusiyyətləri (alətlərin hazırlanmasına əsas yanaşmalar, sınaq işinin xüsusiyyətləri, aparılması prosedurları, nəticələrin təqdim edilməsi və s.) bu sistem üçün qarşıya qoyulan əsas məqsəd və vəzifələrlə müəyyən edilir. Əksər hallarda təlim nəticələrinin qiymətləndirilməsi sisteminin əsas məqsədi təhsil sisteminin fəaliyyəti haqqında obyektiv məlumat əldə etməkdir.
Təlim nəticələrinin qiymətləndirilməsi sistemləri qiymətləndirmənin məqsədlərinə və obyektlərinə uyğun olaraq alt sistemlərə bölünə bilər:
· attestasiya (müəyyən təhsil səviyyəsinin əldə edilməsinin təsdiqi), fərdi tələbə nəticələrinin korreksiyası, növbəti təhsil pilləsinə keçid, təhsil səviyyəsinin seçilməsi məqsədilə tələbələrin fərdi təhsil nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi (vəziyyət və ya artım dinamikası) fərdi akademik fənlər;
· müəllimlərin və ya məktəblərin fəaliyyətini qiymətləndirmək, tədris və təlim prosesini təkmilləşdirmək məqsədilə sinfin, məktəbin təhsil nailiyyətlərinin səviyyəsinin qiymətləndirilməsi;
· təhsilin keyfiyyətini və inkişaf meyllərini qiymətləndirmək üçün ayrı-ayrı regionlar və ya bütövlükdə ölkə miqyasında seçmə tələbələrin təhsil nailiyyətlərinin monitorinqi.
ABŞ-da tələbələrin nailiyyətləri ilk növbədə dövlət səviyyəsində hazırlanmış proqramlar vasitəsilə qiymətləndirilir. Ölkədə milli imtahanların vahid sistemi yoxdur. Hər bir dövlət öz akademik nailiyyət standartlarını və bu nailiyyətlərin qiymətləndirilməsi sistemini işləyib hazırlayır, milli təhsil standartlarında tərtib edilmiş tələbə nailiyyətlərinə dair tələbləri rəhbər rəhbər kimi istifadə edir. Ölkə səviyyəsində təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi sistemi NAEP (Təhsilin Tərəqqinin Milli Qiymətləndirilməsi) mövcuddur. Bu proqramların əsas məqsədi təhsilin nəticələri haqqında məlumat əldə etmək (əks əlaqə, məktəblər öz işləri haqqında hesabat verir), zamanla dəyişiklikləri izləmək, təhsilin güclü və zəif tərəflərini müəyyən etməkdir. Bu məlumat əsasında məktəbdə hər hansı dəyişiklik, o cümlədən kurikulumlara yenidən baxılması planlaşdırılır.
Test texnologiyalarından geniş istifadə olunur.
Test sözü ingiliscə "test" - test, test, öyrənmə sözündəndir. Dar mənada nailiyyət testi öyrənmə nəticəsində şagirdlərin mənimsədikləri bilik və bacarıqların səviyyəsini ölçən alətdir. Test - daha geniş mənada - standartlaşdırılmış prosedur, subyektin əldə edilmiş bilik, bacarıq və bacarıq səviyyəsi haqqında müəyyən xüsusiyyətləri (kəmiyyət) əldə etmək üçün üsullar toplusudur. Testlərə istənilən növ tapşırıqlar daxil ola bilər: qapalı (məsələn, cavab seçimi ilə), açıq (sərbəst qurulmuş cavablarla), praktiki tapşırıqlar və ya digərləri.
Testin nəzarət işlərindən fərqləndirən xüsusiyyətlərinə aşağıdakılar daxildir: testlər testlər nəzəriyyəsinə (klassik və ya müasir) ciddi şəkildə uyğun olaraq hazırlanır; nailiyyətləri üçün inkişaf etdirilən tələbələrin nümunəsi üçün sabit statistik xüsusiyyətlərə malikdirlər; test proseduru standartlaşdırılır (yəni testlərin aparılması, yoxlanılması, nəticələrinin emalı və şərhi vahid qaydalara uyğun olaraq həyata keçirilir); Testlər tələbələrin müəyyən bilik və bacarıqlara malik olub-olmadığını bildirməyə deyil (baxmayaraq ki, bu məlumatı testlərin nəticələrindən əldə etmək olar), müəyyən bir tədris materialının mənimsənilmə səviyyəsini müəyyən etməyə yönəldilmişdir. Bu testlər standartlaşdırılmış adlanır. Müəllimlər və ya fənn mütəxəssisləri tərəfindən hazırlanmış, lakin standartlaşdırılmış testlər üçün bütün tələblərə cavab verməyən testlər müəllif testləri adlanacaqdır.
Testlər milli standartlara uyğun olaraq hazırlanır. Test nəticələri milli standartlarda müəyyən edilmiş nailiyyət səviyyələri ilə əlaqələndirilir. Onların mənası ondan ibarətdir ki, onlar ölkədə tələbələrin əksəriyyətinin müəyyən yaşda çatdığı hazırlıq səviyyəsini (bilik və bacarıqlar) xarakterizə edir.
Dünyanın heç bir ölkəsi sınaq texnologiyalarından istifadənin genişliyinə görə ABŞ-la müqayisə oluna bilməz. Testlər 1840-cı ildən bəri ABŞ-da təhsil islahatlarında siyasi alət kimi həmişə istifadə edilmişdir (Massachusetts Historical Society Documents, 1845-46). ABŞ-da sınaq niyə bu qədər geniş yayılıb? Əsas səbəblərə aşağıdakılar daxildir: ölkədə təhsilin keyfiyyətindən narazılıq, dövlət və ayrı-ayrı dövlətlər səviyyəsində məcburi sınaq imtahanı ilə bağlı qərarların sayının artması, təhsilin nəticələrinə diqqətin artması, məktəbin və cəmiyyətin bürokratikləşməsi. bütünlüklə. 1992-ci ildə Təhsil Standartları və Sınaq Testləri üzrə Milli Şura (NTST) öz sənədlərində aşağıdakılar üçün milli standartların tətbiqi ilə əlaqədar fərdi nəticələrin və təhsil sisteminin monitorinqi üçün qiymətləndirmə sisteminin məqsədlərini və əhatə dairəsini müəyyən etdi:
· şagirdlərə, onların valideynlərinə və müəllimlərinə təhsil nailiyyətlərinin səviyyəsinə dair tələbləri izah etmək;
· tədrisin təkmilləşdirilməsi və təlim nəticələrinin yaxşılaşdırılması;
· təhsil standartlarının əldə edilməsi barədə şagirdləri, onların valideynlərini və müəllimlərini məlumatlandırmaq;
· tələbələrin, məktəblərin, rayonların, əyalətlərin və bütövlükdə millətin təlim nəticələrinə görə cavabdeh olmasını təmin etmək;
· təhsil sahəsində idarəetmə qərarlarının qəbul edilməsində köməklik.
Hər bir məktəbdə tədris prosesini idarə etmək, tədris və təlim sistemini təkmilləşdirmək, məktəbin nəticələrinə nəzarət etmək, şagirdləri müxtəlif səviyyəli sinif və ya kurslara bölmək, şagirdləri sertifikatlaşdırmaq üçün standartlaşdırılmış testlərdən istifadə edilməlidir.
Standartlaşdırılmış testlər, bir qayda olaraq, hər məktəbdə ildə bir və ya iki dəfə keçirilməsi kifayətdir. Amma müəllimlər tərəfindən hazırlanan müəllif testləri lazım olduqda və həmişə hər mövzunun sonunda keçirilir. Çox vaxt müəllimlər işlədikləri dərsliklərin müəllifləri tərəfindən hazırlanmış testlərdən istifadə edirlər.
Təlim nəticələrinin monitorinqi sisteminin qurulmasının əsasları
Aşağıdakı əsas məsələlər təlim nəticələrinin monitorinqi sisteminin qurulmasına yanaşmaların müəyyən edilməsində xüsusi rol oynayır:
1.Yaradılan sistem hansı məqsədlə istifadə olunacaq? Nə qiymətləndiriləcək?
2.Nəticələr nə dərəcədə obyektiv, etibarlı və etibarlı olmalıdır? Onları şərh etmək mümkündürmü?
3.Bu nəticələrdən hansı nəticələr çıxarılmalıdır?
.Alətlər dəstinin hazırlanması və qiymətləndirmənin aparılması prosesində hansı problemlər yarana bilər?
Təhsil nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsində əsas yanaşmalar
Şagirdlərin təhsil nailiyyətlərini qiymətləndirmək üçün üç əsas yanaşma var:
· kriteriya yönümlü,tələbələrin, məsələn, məcburi təlim nəticəsi (təhsil standartı) kimi müəyyən edilmiş bilik, bacarıq və davranış səviyyəsinə nə qədər nail olduqlarını qiymətləndirməyə imkan verir. Bu zaman konkret tələbənin qiymətləndirilməsi digər tələbələrin hansı nəticələr əldə etməsindən asılı deyil. Nəticə müəyyən edilmiş şagirdin nailiyyət səviyyəsinin sosial-mədəni normalara, standart tələblərə və ya digər meyarlara cavab verib-vermədiyini göstərəcək. Bu yanaşma ilə nəticələri iki şəkildə şərh etmək olar: birinci halda, yoxlanılan materialın mənimsənilib və ya mənimsənilmədiyi (standart səviyyəyə çatıb-çatmaması), ikincidə mənimsənilmə səviyyəsi və ya faizi barədə nəticə çıxarılır. yoxlanılan materialın (standartın hansı səviyyədə mənimsənilməsi və ya standartın bütün tələblərinin neçə faizinin yerinə yetirildiyi) verilir.
· fərdi standartlara uyğunlaşdırılmışdırmüəyyən bir tələbə, müəyyən bir zamanda onun inkişafının real səviyyəsi. Bu vəziyyətdə qiymətləndirmənin nəticəsi assimilyasiya dərəcəsi və ilkin başlanğıc səviyyəsi ilə müqayisədə öyrənilən materialın miqdarıdır.
· normativ yönümlü,tələbələrin müəyyən bir kütləsi üçün müəyyən edilmiş statistik normalara yönəldilmişdir. Fərdi bir şagirdin təhsil nailiyyətləri bütün tələbələrin əldə etdiyi nailiyyətlərdən asılı olaraq, orta səviyyədən yuxarı və ya aşağı - normadan asılı olaraq şərh olunur. Tələbələrin dərəcələrə görə bölgüsü var. Bu yanaşma təlim prosesinin məzmunu ilə əlaqələndirilmir və əgər müəllim test keçirirsə, onun qiymətləndirməsi çox vaxt subyektiv olur, çünki sinfin orta hazırlıq səviyyəsinə nisbətən öz hesablamalarını edir.
Təhsil standartlarına nail olmağı qiymətləndirərkən, standartlarla nə başa düşüldüyündən asılı olaraq müxtəlif yanaşmalardan istifadə olunur: müəyyən təhsil məqsədlərinə nail olmaq, akademik fənnin müəyyən məzmununun inkişafı və ya müəyyən təlim səviyyələrinə nail olmaq.
Təlim nəticələrinin qiymətləndirilməsində son tendensiyalar:
Öyrənmə və qiymətləndirmədə koqnitiv perspektivə doğru hərəkət:
· yalnız təlim nəticələrinin qiymətləndirilməsindən təlim prosesinin də nəzərə alınmasına qədər;
· verilən suala passiv cavabdan cavabın məzmununun aktiv qurulmasına;
· fərdi, təcrid olunmuş bacarıqların qiymətləndirilməsindən inteqrasiya olunmuş və fənlərarası qiymətləndirməyə qədər;
· metakoqnisiyaya diqqət (özünü idarə etmə, şəxsiyyətin könüllü təzahürləri ilə əlaqəli ümumi təhsil bacarıqları və bacarıqları (motivasiya və təlim prosesinə və təhsil nailiyyətlərinə təsir edən digər sahələr);
· “bilən” və “bacarıqlı” məfhumlarının mənasının dəyişməsi, bu məfhumları təcrid olunmuş faktların və bacarıqların bəzi toplanması kimi qəbul etməkdən uzaqlaşma və biliklərin tətbiqi və istifadəsi baxımından anlayışın yeni doldurulması.
2. Qiymətləndirmə formasının dəyişdirilməsi: yazılı yoxlamadan autentik yoxlamaya keçid, onun əsas xüsusiyyətləri:
· tələbələr üçün mənalı qiymətləndirmə;
· konkret kontekstlə tapşırıqların istifadəsi (kontekstləşdirilmiş tapşırıqlar);
· mürəkkəb bacarıqlara diqqət yetirmək;
· bir neçə düzgün cavabı olan tapşırıqların daxil edilməsi;
· qiymətləndirmənin tələbələrə məlum olan standartlara yönəldilməsi;
· tələbələrin fərdi nailiyyətlərinin dinamikasının qiymətləndirilməsi.
3. Müəllimlər tərəfindən aparılan qiymətləndirmənin xarakterini dəyişdirmək, şagirdlərin özünüqiymətləndirməsi, valideynlər tərəfindən aparılan qiymətləndirmə: bir ölçmə vasitəsi ilə birdəfəlik qiymətləndirmədən (əksər hallarda test) portfelə (şagirdlərin bir müddət ərzində yerinə yetirdikləri işlərin qiymətləndirilməsi) müəyyən vaxt).
Birölçülü ölçmədən çoxölçülü ölçməyə keçid - təhsil nailiyyətlərinin yalnız bir xarakteristikasının qiymətləndirilməsindən eyni zamanda bir neçə xüsusiyyətin qiymətləndirilməsinə qədər.
Yalnız fərdi tələbə nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsindən bir qrup tələbənin nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsinə keçid:
· komanda işi bacarıqlarının qiymətləndirilməsi;
· qrup işinin nəticələrinin qiymətləndirilməsi.
Təhsil standartları və onların nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi
Yuxarıda qeyd edildiyi kimi, son onilliyin əsas tendensiyası gözlənildiyi kimi, planlaşdırılan təhsil nailiyyətləri və ya təlim nəticələri ilə bağlı qiymətləndirmə sistemi ilə bağlı standartların tətbiqidir. Bundan əlavə, nailiyyət standartları nailiyyətin məcburi minimum səviyyəsi hesab olunur. Standart “tələblərin dərəcəsi və ya səviyyəsi, mükəmməllik səviyyəsi və ya nailiyyət səviyyəsidir”.
ABŞ Minimum Bacarıqların Qiymətləndirilməsi.
Minimum səriştə testləri ümumilikdə təhsil nailiyyətlərini deyil, fənnin gələcək yolu haqqında qərar qəbul etmək (test nəticələrinə əsasən) kontekstində şagirdin səriştəsini qiymətləndirir: sonrakı məktəb səviyyəsində təhsil almaq və ya peşəkar fəaliyyətə keçmək. “Minimum” (səriştə) ifadəsi o deməkdir ki, təhsil hazırlığının heç bir səviyyəsi, o cümlədən mümkün olan maksimum səviyyə deyil, kifayət qədər və zəruri səviyyə qiymətləndirilir.
Minimum səriştəlik testləri və onların əhatə dairəsi üçün tələblər aşağıdakılardır:
· Testin planlaşdırılması mərhələsində aydın şəkildə tərtib edilmiş və bütün maraqlı tərəflər üçün əlçatan olan, testin strukturunu və yoxlanılan bütün bacarıqları ətraflı təsvir edən spesifikasiya hazırlanır. Belə bir spesifikasiya həm testlərin hazırlanması üçün (fənn mütəxəssisləri və testoloqlar tərəfindən), həm də sınaqlara hazırlıq üçün (müəllimlər və tələbələr tərəfindən) istifadə olunur.
· Test subyektlərin gələcək həyatı üçün əhəmiyyətli olan bacarıqları, o cümlədən idrak bacarıqlarını qiymətləndirməlidir. Testi tamamlamaq üçün müsbət qiymət almaq sosial baxımdan əhəmiyyətli olmalıdır.
· Nailiyyət standartları məktəb kurikulumları baxımından müəyyən edilməli və ifadə edilməlidir.
· Yoxlanacaq səriştələr və test tapşırıqları heç bir tələbə qrupuna qarşı ayrı-seçkilik yaratmamalıdır.
· “Minimum” tələbələri hazırlıq səviyyəsinə görə ayırmalıdır.
· Mükəmməl sınaq imtahanları olmadığı üçün tələbələrin taleyi ilə bağlı yekun qərarlar yalnız test nəticələrinə əsasən qəbul edilməməlidir. İl ərzində alınan digər qiymətləndirmələri, eləcə də müəllimlərin fikirlərini və s. nəzərə almaq lazımdır.
Minimum səriştələrin qiymətləndirilməsi çərçivəsində əldə edilən nəticələr məktəbdə təhsilin nəticələri barədə ictimaiyyəti məlumatlandırmaq üçün istifadə edilə bilər, yəni. məktəb fəaliyyətini qiymətləndirmək.
Təlim nəticələrinin qiymətləndirilməsi sisteminin təhlili üçün meyarları vurğulamaq lazımdır:
.Qiymətləndirmə sisteminin tətbiqindən əvvəl şagirdlərin nəyi bilməli və bacarmalı olduğunu, hansı səviyyədə olduğunu dəqiq müəyyən etmək lazımdır.
2.Standartların qiymətləndirilməsi sisteminin əsas məqsədi tədris və öyrənmənin təkmilləşdirilməsinə kömək etmək olmalıdır.
.Tələbələrin öyrənmə tələbləri, qiymətləndirmə vasitələri və prosedurları və nəticələrin necə istifadə edilməsi bütün tələbələr üçün eyni olmalıdır.
.Standartların əldə edilməsinin qiymətləndirilməsi alətləri təhsil standartlarına münasibətdə etibarlı olmalıdır.
.Standartın əldə edilməsinin qiymətləndirilməsinin nəticələri tələb olunan digər müvafiq məlumatlarla birlikdə təqdim edilməlidir.
.Müəllimlər qiymətləndirmə sisteminin işlənib hazırlanmasında və tətbiqində iştirak etməlidirlər.
.Qiymətləndirmə proseduru və nəticələri hər kəs (şagirdlər, müəllimlər, valideynlər, menecerlər və digər istifadəçilər) üçün başa düşülən olmalıdır.
.İstifadə olunan qiymətləndirmə sistemi daim təkmilləşdirilməlidir.
Yuxarıda deyilənlərə əsasən, təhsil müəssisəsində monitorinq sisteminin təşkili üçün qiymətləndirmə sisteminin təşkili üçün bəzi perspektivli yanaşmalardan istifadə etmək lazımdır: təhsil nailiyyətlərinə xarici və daxili nəzarətin kombinasiyası; tələbələrin məcburi (minimum) və təkmil səviyyələrdə hazırlığının eyni vaxtda qiymətləndirilməsi; məktəb məzunlarının hazırlıq səviyyəsinə qoyulan tələblərə münasibətdə etibarlı olan tapşırıqların (məsələn, sərbəst qurulmuş cavablı tapşırıqlar, praktiki tapşırıqlar və s.) daha geniş tətbiqi; müəllimlərin təhsil nailiyyətlərinin monitorinqi prosesinə daha geniş cəlb edilməsi; müasir test nəzəriyyəsi çərçivəsində testlərin işlənib hazırlanması texnologiyasından istifadə; testlərin işlənib hazırlanmasının keyfiyyətinin təmin edilməsi mexanizmlərinin yaradılması; tələbələrin attestasiyası və təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi üçün istifadə olunan testlərin hazırlanmasının ən mühüm mərhələlərində ictimai və peşəkar ekspertizanın təşkili.
Əksər inkişaf etmiş ölkələrin tərk etdiyi yanaşmalardan və ya texnologiyalardan istifadə etmək məqsədəuyğun deyildir (məsələn, yalnız qapalı tapşırıqları olan və ya az sayda açıq tapşırıqları olan testlərdən istifadə etmək, monitorinq sistemi üçün yalnız müəllif testlərindən istifadə etmək, test nəticələrini yalnız sertifikatlaşdırma üçün istifadə etmək, kalibrlənməmiş testlərdən istifadə edərək nəticələri müqayisə etmək /sınaq edilmiş/ və s.)
Biz bu problemin həllini tədris prosesinin nəticələrinin diaqnostikası üçün müasir informasiya texnologiyalarından istifadə etməkdə görürük. Bu məqsədlə kompüter test texnologiyasına və test nəticələrinin kompüterdə emalına əsaslanan proqram vasitəsi kimi kompleks avtomatlaşdırılmış diaqnostika sistemi olan “Porcupine” test sisteminin internet versiyasından istifadə edirik. Bu sistem Ulyanovsk İqtisadiyyat və Hüquq Kollecində tətbiq edilib. MOU Silikatnenskaya orta məktəbi "Porcupine" təhsilin keyfiyyətinin diaqnostikası üçün avtomatlaşdırılmış test sisteminin mənimsənilməsi üçün sertifikat aldı, buna görə də məktəbimiz bu sistemdən istifadə edərək monitorinq tədqiqatlarını təşkil etmək hüququna malikdir. Belə sistem həm müəllimə, həm də bütövlükdə təhsil müəssisəsinə test bazasını hazırlamağa və təlim nəticələri haqqında məlumatların əldə edilməsi prosesini avtomatlaşdırmağa imkan verir.
Sistem aşağıdakıları təmin edir: test proqramlarının yaradılması, kompüter testi, test nəticələrinin məlumat bazasının formalaşdırılması, test nəticələrinin təhlili, tələb olunan hesabatların yaradılması və müvafiq olaraq aşağıdakı modullardan ibarətdir:
· Test proqramı "Porcupine";
· Test konstruktoru;
· Kompüter test bazası;
· Test nəticələrinin işlənməsi və yaradılması üçün modul;
· Test nəticələrinin təhlili və hesabatların yaradılması üçün modul.
Sistemi təhsil müəssisəmizin vəzifə və məqsədlərinə uyğunlaşdırmaqla biz nəzarət-ölçü materiallarından (test bazasından) istifadə etməklə tədris prosesinin gedişinə cari operativ nəzarəti təşkil edə bilərik. Bütün KIM-lər mürəkkəblik və forma baxımından Vahid Dövlət İmtahanına (USE) uyğun gəlir, bir çox tapşırıq USE-nin açıq federal məlumat bazasından götürülür ki, bu da məzunların kompüter sınaqlarını (formalar olmadan) sınaqdan keçirməyə, biliklərin vaxtında düzəldilməsinə imkan verir. kalibrlənməmiş testlərin istifadəsindən qaçınmaq.
Təhsil müəssisəsində təhsilin keyfiyyətinə nəzarət sistemi.
Monitorinqin məqsədi: təhsil müəssisəsinin fəaliyyəti sahəsində baş verən bütün dəyişiklikləri operativ və vaxtında müəyyən etmək. Əldə edilmiş obyektiv məlumatlar idarəetmə qərarlarının qəbulu üçün əsasdır.
Pedaqoji monitorinqin subyektləri və obyektləri.
Monitorinqin subyektləri tədris prosesinin bütün iştirakçılarıdır. Onların iştirak dərəcəsi müxtəlifdir, lakin onların hamısı (həm müəllimlər, həm şagirdlər, həm valideynlər, həm də ictimaiyyət) məlumat alır, təhlil edir.
Monitorinqin obyektləri təhsil prosesi və onun nəticələri, təhsil prosesinin bütün iştirakçılarının şəxsi xüsusiyyətləri, onların ehtiyacları və təhsil müəssisəsinə münasibətidir.
Pedaqoji monitorinq sisteminin işlənib hazırlanması və aprobasiyası.
Sistem bir-biri ilə nizamlı olan, müəyyən inteqral formalaşmanı, birliyi təmsil edən elementlər məcmusudur (İzahlı lüğət). İnsan fəaliyyətinin hər hansı bir sahəsində şüurlu (hamısı və ya çoxları tərəfindən) və qəbul edilmiş sistem olmadan müsbət dinamikaya nail olmaq mümkün deyil. Pedaqoji monitorinq sisteminin nəzəri modelinin yaradılması təhsilin keyfiyyətinin idarə olunması istiqamətində ilk addımdır.
Mövcud monitorinq sistemləri aşağıdakı meyarlara görə qruplaşdırıla bilər:
I qrup- tələbələrin ZUN səviyyəsinin monitorinqi ("məqsəd - nəticə") II qrup- məlumatın birbaşa toplanması və strukturlaşdırılması ilə bağlı monitorinq;
III qrup- “giriş-çıxış” modelindən istifadə etməklə qurulmuş monitorinq sistemləri;
IV qrup- təhsil müəssisəsi səviyyəsində monitorinq sistemləri. Onların köməyi ilə konkret tədris texnologiyasının səmərəliliyi ilə bağlı suallara cavab verməyə, təhsilin keyfiyyətinə təsir edən amilləri müəyyən etməyə, müəllimin ixtisası ilə tədris nəticələri arasında əlaqə nümunələri tapmağa cəhd edilir.
Lakin pedaqoji monitorinqin aparılmasında ardıcıllıq prinsipi yalnız sikloqramlar işlənib hazırlandıqda həyata keçirilə bilər.
Təhsil müəssisələrində pedaqoji monitorinqin illik sikloqramı
Monitorinqin predmeti (monitorinq obyektləri) Monitorinqin məqsədləri Dövrilik Məsuliyyətlilər (monitorinq subyektləri) Nəticə Təhsil müəssisəsinin ümumi göstəriciləri və maddi-texniki bazası Tədris prosesinin avadanlığı, professor-müəllim heyətinin ixtisas səviyyəsi və təhsil müəssisələri haqqında statistik məlumatların toplanması. tələbələrin keyfiyyət və kəmiyyət tərkibində dəyişikliklərin dinamikası. rejissor. UVRA analitik qeydləri, diaqramları üzrə Tədris prosesinin tədris-metodiki təminatı Tədris prosesinin tədris-metodiki ədəbiyyat, əyani vəsaitlər və s. ilə təmin edilməsinə dair məlumatların toplanması. İldə 1 dəfə (dekabr) Metodik birlik rəhbərləri, kitabxanaçı Pivot cədvəllər, diaqramlar Məktəbin metodik işi Metodiki birliyin metodik fəaliyyəti haqqında məlumat bankının yaradılması, metodik işin sistemli təhlili üçün şəraitin yaradılması ildə 2 dəfə ( sentyabr, may) Metod birliklərinin rəhbərləri, müavinləri. su ehtiyatlarının idarə olunması üzrə direktor, məktəb metodik şurasının üzvləri Qrafik və diaqramlar daxil olmaqla analitik hesabat rejissor. UWRT masalarında, sertifikatlarda, diaqramlardaSinif müəlliminin fəaliyyəti Sinif rəhbərinin peşə səriştəsi səviyyəsinin müəyyən edilməsi, sinif rəhbəri tərəfindən şagirdlərin məlumat bankının yaradılması, onların təhsil, tərbiyə səviyyəsi, sinif kollektivinin inkişaf səviyyəsi və tələbələr arasında əsas kompetensiyaların formalaşdırılması Aylıq Zəm. rejissor. VR, sosial pedaqoq, müəllim-psixoloq üçün İstinadlar, cədvəllər, diaqramlar Normativ planlaşdırma sənədləri İş proqramlarının keyfiyyətinin təhlili və təqvim-tematik planlaşdırma ildə 2 dəfə (sentyabr, aprel) Metod birliklərinin rəhbərləri, NHM üzrə direktor müavini rejissor. WRM üzrə, müəllimlər - fənn müəllimləri, müəllim - psixoloq Analitik hesabatlar, diaqramlar, cədvəllər
Təhsilin keyfiyyəti probleminin həlli təhsil müəssisələrinin xarici mühitdəki dəyişikliklərə, cəmiyyətin ehtiyaclarına, sosial nizama nə dərəcədə vaxtında və adekvat reaksiya verməsindən, nə dərəcədə effektiv və pedaqoji cəhətdən əsaslandırılmış metod və texnologiyaların seçiləcəyindən, nə dərəcədə obyektiv olacağından asılıdır. , təhsil müəssisəsinin fəaliyyətinin yoxlanılması müstəqil və sistemli olacaq.
§2. Təhsilin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi üçün əsas meyarlar
Təhsilin keyfiyyətinə və təhsilin monitorinqinə dair ədəbiyyatda xeyli sayda fərdi meyarlar, meyar-qiymətləndirmə kompleksləri və müxtəlif əsaslarla qurulmuş monitorinq modelləri (sistemləri) var. Onların bir hissəsi yalnız nəticə göstəricilərindən tərtib edilmişdir. Beləliklə, 2010-cu ilə qədər olan dövr üçün Rusiya Təhsilinin Müasirləşdirilməsi Konsepsiyasını tərtib edənlər hesab edirlər ki, təhsilin keyfiyyəti tələbələr tərəfindən formalaşan universal bilik, bacarıq və bacarıqlarda (KAS), müstəqil fəaliyyət təcrübəsində və şəxsi məsuliyyətdə əks olunur. , vətəndaşlıqda, hüquqi özünüdərkdə, rus mənsubiyyətində, mənəviyyatında və mədəniyyətində, tolerantlıqda, dəyişən sosial-iqtisadi şəraitə uyğunlaşmaq və həyatlarının gedişində özünü təkmilləşdirmək bacarığı.
“Təhsilin keyfiyyətinin idarə edilməsi” monoqrafiyasının müəllifləri tərəfindən təklif olunan “təhsil nəticələrinin göstəriciləri toplusu”na təkcə ZUN deyil, həm də fərdi inkişafın müxtəlif xüsusiyyətləri (intellektual, emosional, iradi, motivasiya, idrak və s.), “Təhsilin mənfi təsirləri (nəticələri)”, müəllimin peşə səriştəsini və onun əməyə münasibətini dəyişdirir, məktəbin cəmiyyətdəki nüfuzunun artması (düşməsi). Uşağın sağlamlığının əhəmiyyəti, onun öz səyləri, məktəb mühitinin vəziyyəti, müəllimin şəxsiyyəti, pedaqoji texnologiyaları, təhsilin keyfiyyətinə təsir edən amillərdən sayılan, lakin təhsil müəssisəsinin fəaliyyəti və inkişafı üçün şərait. qiymətləndirilən hadisənin (obyektin) məzmunu inkar edilmir.
Bir çox nəşrlərin müəllifləri təhsilin keyfiyyətinin tənqid olunan idarə statistik göstəricilərindən uzaqlaşmağa çalışaraq nəticələrin psixoloji aspektini gücləndirirlər. Məsələn, L.V. Şibayeva, N.M. Kuznetsova və T.G. Qrankina əsas göstəricilərTəhsil müəssisəsinin uğuru, bir tərəfdən, müxtəlif mürəkkəblik və yaradıcılıq dərəcələrində tapşırıqların seçimi, əsas zehni əməliyyatların inkişaf səviyyəsi əsasında müəyyən edilən tələbələrin istəklərinin səviyyəsinin dəyişməsində müsbət tendensiyalara çevrilməlidir. və ümumi təhsil bacarıqlarının dinamikası, digər tərəfdən, məktəbə, təhsilə, öz gələcəyinə dəyər-semantik münasibət, böyüklərlə münasibətlərin xüsusiyyətləri, həyat perspektivləri haqqında fikirlərin xüsusiyyətləri, problemli vəziyyətdə təhsil məzmununun aktuallaşdırılmasının dərinliyi və praktiki fəaliyyətlər.
Nümunə kimi verilən mövqelər həm alimlər, həm də məktəb işçiləri arasında ən çox yayılmış mövqedir, bunu elmi nəşrlər və müxtəlif təhsil təcrübələrinin təhlili sübut edir. Keyfiyyətin bu təfsiri əsasında təhsil sistemlərinin inkişafının monitorinqində müəyyən təcrübə əldə edilmişdir.
Təhsilin keyfiyyətinin bir tərəfinin qiymətləndirilməsində - tələbələrin ZUN fənni və ümumi təhsil bacarıqlarını mənimsəmə dərəcəsi və onların zehni inkişaf səviyyəsinin göstəriciləri ilə müəyyən edilmiş təlim prosesinin nəticələri: intellektual, motivasiya, refleksativ və ünsiyyətcil - D.Ş. Matros, D.M. Poleva və N.N. Melnikova.
O, həm də təhsilin keyfiyyətinin effektiv aspektinin monitorinqinə yönəlib. pedaqoji monitorinq,L.V tərəfindən hazırlanmışdır. İşkova, təhsil fəaliyyətinin məhsuldarlığını (mütləq akademik performans, yüksək keyfiyyətli akademik performans, ZUN-un "köçürülməsi", qeyri-standart vəziyyətdə istifadəsi, təlim səviyyəsi, biliklərin inteqrasiyası) əhatə edən qiymətləndirmə meyarları toplusudur. , ümumi təhsil bacarıqlarının formalaşması), tələbələrin şəxsiyyətinin fərdi psixoloji xüsusiyyətləri (təlim motivasiyası, tədqiqat bacarıqları, istəklərin səviyyəsi, intellekt, "irəliləmə" tempi və s.), müstəqil fəaliyyət, deontoloji davranış, uyğunlaşma müvəffəqiyyəti. profil sinfi və s.
Bununla belə " sistem" (D.Ş-nin terminologiyasına görə. dənizçi) təhsil keyfiyyətinin monitorinqi,üstəlik, institusional səviyyədə həyata keçirilənlər hələ də pedaqoji elm və praktikada kifayət qədər nadir haldır. Daha tez-tez monitorinq dəstəyinin mövzusu ayrıca bir komponentdir: təhsilin keyfiyyəti, təlim fəaliyyəti və ya təhsilin keyfiyyətinin bəzi elementləri. Belə monitorinqin texnologiyası A.S. Belkin və N.K. Jukova. Məktəbəqədər uşaqlıqdan yeniyetməlik dövrünə qədər şagirdlərin mənəvi inkişafının uzunmüddətli izlənməsinə həsr edilmişdir. Bundan əlavə, monitorinq proqramı uşaqların mənəvi yetkinliyinin meyarlarında və göstəricilərində (işarələrində) uğurla təzahür edən yaşla bağlı açıq bir xarakterə malikdir.
Təkcə onun nəticələrindən kənara çıxan təhsilin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi çərçivəsinin genişləndirilməsi (ən ümumi formada olsa da) artıq S.E. Şişov və V.A. Kalney, təhsilin keyfiyyətini təkcə nəticəni - şagirdlərin səriştələrinin inkişafını deyil, həm də təhsil prosesinin müxtəlif aspektlərini, onun şərtlərini xarakterizə edən göstəricilər məcmusudur: təhsilin məzmununu, təhsilin forma və metodlarını, maddi-texniki bazası, kadr tərkibi. Gələcəkdə təhsilin keyfiyyətinin üç ən vacib xüsusiyyətinə yönəlmiş meyarlar kompleksləri getdikcə daha çox ortaya çıxdı.
Bu baxımdan orijinal və maraqlı olan Burdakova O.P.-nin qiymətləndirmə sistemi kimi tanınmalıdır. , həyata keçirən humanitar yanaşma,bunun üçün təhsilin keyfiyyətinin ən yüksək qiymətləndirilməsi onun uşağın əqli və şəxsi inkişafını təmin etmək qabiliyyətidir. Müəllifin mövqeyinin bəzi birmənalılığını qeyd edərək, təklif olunan Burdakova O.P.-nin yeniliyini və aktuallığını xüsusi vurğulayırıq. təhsilimizin elan edilmiş, lakin daha çox bəyan edilmiş humanizm, demokratiya, dəyişkənlik, plüralizm və açıqlıq prinsipləri şəraitində yanaşma. Alimin psixi sağlamlığı, şəxsi, əxlaqi və vətəndaş yetkinliyini, sosial-mədəni səriştəni öyrənmək üçün təhsilin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi ilə bağlı təklifləri nə qədər məhsuldar və perspektivlidir. tələbə;mülkiyyət dərəcəsi müəllimbeş sənət: hörmət, anlayış, kömək və dəstək, müqavilə, özünüz olmaq bacarığı; təhsil prosesində -idrak növü, uşaq və böyüklərin rollarının nisbəti, istehsal qabiliyyəti, dəyişkənliyi, inteqrasiyası, tələbələrin şəxsi böyüməsini təmin edən şərtlər; məktəb həyatındamüəllim heyətinin konseptual yetkinliyi, dəyərlər və prioritetlər sistemi, qarşılıqlı münasibətlərin psixoloji iqlimi; ətraf mühitdə və ətrafda -sosial-fiziki və sosial-mədəni mühit.
Yeni sosial-mədəni vəziyyətə ardıcıl oriyentasiya və təhsilin şəxsiyyətyönümlü paradiqması onun nəticələrinin keyfiyyətinin dərk edilməsində digər vurğuların yerləşdirilməsini, tələbələrin fərdi-şəxsi dəyişikliklərinin və nailiyyətlərinin işıqlandırılmasını və onların necə təmin oluna biləcəyinin daha aydın təsvirini tələb edirdi. bu tələblərə əsasən cavab verir. kriteriya kompleksi"Təhsil sistemlərinin idarə edilməsi" dərsliyinin müəllifləri. Onlar təhsilin keyfiyyətini bu keyfiyyəti təşkil edən üç aspekt əsasında üç qrup meyar üzrə qiymətləndirməyi təklif edirlər.
Tədris prosesinin keyfiyyət meyarları bunlardır:
təhsilin məzmununun invariant səviyyəsinin (əsaslılıq, inteqrativlik, konseptuallıq, məzmunun fəaliyyət xarakteri), dəyişən (dəyişkənlik, davamlılıq) və şəxsi səviyyənin (məzmuna daxil edilməsi) göstəriciləri ilə təmsil olunan təhsil prosesinin məzmununun keyfiyyət meyarı. tələbələrin subyektiv təcrübəsinin tədris prosesinin, bu təcrübənin sosial təcrübə ilə verilən normativlərə uyğunluğu);
təhsil texnologiyalarının keyfiyyət meyarı.
Prosessual meyar öz ifadəsini tədrisin humanizmində və müəllimlə şagirdlərin qarşılıqlı əlaqəsinin dialoq formalarında tapır.
Təhsil şəraitinin keyfiyyət meyarları bunlardır:
idarəetmənin yekun nəticələrinin keyfiyyəti;
idarəetmə fəaliyyəti növlərinin effektivliyi: motivasiya-məqsədli, informasiya-analitik, planlaşdırma-proqnostik, təşkilati-icra, nəzarət-tənzimləyici və qiymətləndirici-effektiv;
kadrların keyfiyyəti, elmi-metodiki, psixoloji və digər şərait.
sayında təhsilin yekun nəticəsinin keyfiyyətinin meyarları daxildir:
tələbələrin sağlamlıq vəziyyəti;
ətrafdakı reallığa dəyər münasibətlərinin formalaşması: Vətənə, başqalarına və özünə, fəaliyyətə;
tərəfindən müəyyən edilən təhsil:
tələbənin öyrənilən materiala şəxsi və semantik münasibətinə və özünün tədris fəaliyyəti prosesinə uyğun olaraq;
təhsil prosesində öyrənilən tədris materialının işlənməsi üsullarının və öz təcrübələrinin toplanmasının nəticələrinin təqdim olunduğu tədris işinin metodlarının (intellektual, informasiya, tədqiqat və s.) müstəqilliyi;
metabiliyə yiyələnmə (tədris materialının mənimsənilməsi üsulları və vasitələri haqqında biliklər; şifahi, işarə-simvolik və qrafik formalarda verilən məlumatların emalı);
fənn biliyinin məntiqinə sahib olmaq (yəni, fənn üzrə bilik keyfiyyətinə görə).
Dərc edilmiş meyarlar toplusunun və təhsilin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi üçün monitorinq sistemlərinin təhlili nəticəsində toplanmış materiallar aşağıdakı nəticələr:
1. Təhsilin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi problemi təhsilin bütün səviyyələri - həm ümumi, həm də peşə üçün ən aktual problemlərdən biridir.
Təhsilin keyfiyyətinin onun məcmu xassələrinin - şərtlərinin, prosesinin və nəticəsinin vəhdəti kimi geniş semantik şərhi elmi-pedaqoji mühitdə getdikcə daha çox nəzərə çarpır və bu, artıq praktiki olaraq yüksək keyfiyyəti təmin edə bilən bir neçə monitorinq modelində təcəssüm olunur. -keyfiyyətli məlumat.
- Müsbət məqam həm nəzəri tədqiqatlarda (G.V.Qutnik, A.İ.Sevruk və s.), həm də praktik fəaliyyətdə (regional, bələdiyyə (subregional), institusional (məktəb) və şəxsi) təhsilin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsində pilləli yanaşmanın tətbiqidir. Dünya Bankının krediti hesabına maliyyələşdirilən “Təhsil sistemində islahatlar” nazirlik layihəsinin “Təhsilin keyfiyyətinin və statistikasının monitorinqi” altkomponentinin hazırlanmasında pilot rayonlar olan Çuvaş Respublikası, Samara və Voronej vilayətləri) təhsilin keyfiyyətinin federal monitorinq sisteminin inkişafı üçün real ilkin şərtlər.
- Eyni zamanda, təklif olunan meyarlar və onların göstəriciləri toplusunda, nadir istisnalarla, təhsilin keyfiyyətinin ilkin tərifində bəyan edilmiş əsas müştərilərindən birinin - tələbələrin təhsil tələbinin təmin edilmə dərəcəsi müəyyən edilməmişdir. həyata keçirdi; “Unudulmuşlar” da övladlarının keyfiyyətli təhsil alması üçün valideynlərin sifarişi olub.
5. Təhsilin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi meyarları probleminin həllinin hazırkı mərhələsi çoxmeyarlı, lakin əsasən biristiqamətli yanaşma ilə xarakterizə olunur ki, bu da onun nəticəsi kimi təhsilin keyfiyyətinə ənənəvi baxışın üstünlük təşkil etdiyini göstərir. Və tamamilə ədalətli rəylər kifayət qədər israrla ifadə edilsə də, yalnız nəticənin və ya "məqsəd-nəticə" əlaqəsinin öyrənilməsini əhatə edən monitorinq modellərinin (sistemlərinin) perspektivsiz olduğu, çünki. “səhv nəticələrə gətirib çıxarır” (O.A.Mitina, V.A.Mokşeyev, S.Yu.Trapitsın və s.), təhsilin keyfiyyətinin mahiyyətinin çox geniş yayılmış dar mənada şərhi bu problemin həlli yolunda əsas maneələrdən biri olaraq qalır. qiymətləndirmənin adekvatlığını təmin etməyə qadir olmayan meyar toplularının yeni variantlarının yaranmasına səbəb olur.
Problemin həllini çətinləşdirir və meyarların seçilməsi və onların göstəricilərinin kəmiyyət və keyfiyyət tərkibi üçün ciddi qaydaların olmaması. Qiymətləndirilən obyektlərin (hadisələrin) parametrik xüsusiyyətlərinin seçilməsi ilə bağlı ifadə olunan fərdi şərhlər nəzəri cəhətdən əsaslandırılmış və ya praktiki olaraq əldə edilmiş prinsipləri əvəz edə bilməz, oriyentasiya hər kəs üçün məcburi olacaqdır. Bununla belə, pedaqoji proseslərin və hadisələrin monitorinqinin dəstəklənməsi sahəsində tədqiqatçıların məhsuldar nəticələrinin sistemləşdirilməsi, fərdi rasional müddəalar və praktiki olaraq təsdiqlənmiş yanaşmalar, monitorinq fəaliyyətlərində öz təcrübələri müəyyən etməyə imkan verir. vəzifələrtəhsilin keyfiyyətinin monitorinqi üçün meyar-qiymətləndirmə aparatının layihələndirilməsində.
Rusiyada təhsilin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi sisteminin yaradılması təhsil standartlarının tətbiqi və bütün ölkədə onların nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi ehtiyacının yaranması zamanı baş verir. Bununla əlaqədar olaraq, vəzifə təhsil standartlarına uyğun olaraq təlim nəticələri haqqında obyektiv məlumat əldə etmək üçün bir sistemin yaradılmasıdır (o cümlədən meyarlar, prosedurlar və qiymətləndirmə texnologiyaları toplusunun müəyyən edilməsi, pedaqoji monitorinqin təşkili və ondan ayrılmaz alət kimi istifadə edilməsi). təhsilin keyfiyyətinin idarə edilməsi üçün) əsasında idarəetmə qərarlarının qəbul edilə biləcəyi təhsil müəssisəsi səviyyəsində. Müasir pedaqoji elm və praktika məktəb haqqında məlumat toplamanın ənənəvi üsullarından pedaqoji monitorinqə keçmək zərurəti ilə üzləşir ki, bununla da təhsil prosesinin və/və ya onun fərdi fəaliyyətinin və inkişafının məqsədyönlü, xüsusi təşkil edilmiş, davamlı monitorinqini nəzərdə tuturuq. toplanmış məlumatların təhlili və pedaqoji proqnoz əsasında adekvat idarəetmə qərarlarının vaxtında qəbul edilməsi üçün elementlər.
Sovet məktəbi dövründə formalaşmış və təlim nəticələrinin monitorinqində zəngin təcrübəyə malik olan ənənəvi şagird biliyinin qiymətləndirilməsi sistemi təşkilati-texnoloji xüsusiyyətlərinə görə cəmiyyətin bu tələbatını ödəyə bilmir. Onun nəticələrindən təhsilin keyfiyyətini idarə etməyə imkan verən obyektiv kəmiyyət və keyfiyyət göstəriciləri əldə etmək mümkün deyil. “Monitorinq” anlayışının yaranması müəyyən obyekt və strukturların vəziyyəti haqqında obyektiv və subyektiv məlumatlara ehtiyac duyan informasiya cəmiyyətinin formalaşması və inkişafı ilə bağlıdır. Təhsil sistemi həddən artıq mürəkkəb, çoxşaxəli oldu ki, işlərin vəziyyətini obyektiv qiymətləndirməyə imkan verən belə bir sistemi dərhal yaratmaq mümkün oldu.
Hazırda Rusiyada müxtəlif tədqiqat qrupları təhsil standartlarına nail olmağın qiymətləndirilməsi üçün yanaşmalar hazırlayır. Vəzifə bu yanaşmaları təhlil etmək və tələbələrin sertifikatlaşdırılması, habelə təhsil müəssisəsində təhsilin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi sisteminin qurulması üçün onların tətbiqi perspektivlərini qiymətləndirməkdir. Bunun üçün müqayisə üçün etalonlarınız olmalıdır. Bu təlimatlardan biri xarici təcrübənin təhlili ola bilər ki, bu da təlim nəticələrinin qiymətləndirilməsi sistemlərinin inkişafı tendensiyalarını, qiymətləndirmə fəaliyyətlərində üstünlük təşkil edən yanaşmaları, monitorinq sisteminin işlənib hazırlanması üçün istifadə oluna bilən qiymətləndirmə texnologiyalarını müəyyən etməyə imkan verir.
Təhsilin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi üçün meyar və göstəriciləri müəyyən edərək, biz ilk növbədə təhsil sistemi üçün müasir sosial sifarişə diqqət yetirmişik. Rusiya Federasiyasının "Təhsil haqqında" Qanununda, 2010-cu ilə qədər dövr üçün Rusiya Təhsilinin Müasirləşdirilməsi Konsepsiyasında və təhsilə dair ən son hökumət sənədlərində əks olunan dəyişdirilmiş təhsil paradiqması təhsil və inkişafa yönəlmişdir. fənn üzrə bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsi prosesində tələbələrin şəxsiyyəti.
II FƏSİL ÜÇÜN NƏTİCƏLƏR:
1. Ümumi fəlsəfi və idarəçilik xarakteri daşıyan müasir keyfiyyət nəzəriyyələri baxımından alimlər tərəfindən şərh edilən təhsilin keyfiyyəti dar (nəticələrin keyfiyyəti və ya məqsəd və nəticələrin nisbəti kimi) və geniş mənada.
Təhsilin keyfiyyətinin, təhsil prosesinin təşkili və həyata keçirilməsi səviyyələrini, onun üçün yaradılmış şəraiti və əldə edilmiş nəticələri əks etdirən, dövlətin və dövlətin maraqlarına cavab verən, optimal şəkildə birləşdirilən ən mühüm komponentlərinin məcmusu kimi geniş şərhi. cəmiyyət və məktəblilərin təhsil ehtiyaclarını ödəmək, onun qiymətləndirilməsi parametrlərini əhəmiyyətli dərəcədə dəyişdirir.
"Təhsilin keyfiyyəti" anlayışı təhsilin nəticələrinin keyfiyyəti və ya daha da darıxdırıcı olanı öyrənmə keyfiyyəti ilə eyni deyil. Təhsilin keyfiyyətinə təkcə onun nəticələrinin keyfiyyəti - təhsil, tərbiyə, tələbələrin inkişafı, onların sosial uyğunlaşması, ümumbəşəri dəyərlərə diqqət yetirilməsi və s. nöqteyi-nəzərindən deyil, həm də təhsilin keyfiyyəti baxımından qiymət vermək lazımdır. təhsil prosesinin fəaliyyəti - onun məzmunu, təşkili, təlim texnologiyaları və təhsili və onun həyata keçirilməsi üçün yaradılmış maddi-texniki, tədris-metodiki, kadr və digər şərait.
Məktəb təhsilinin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi üçün meyarlar və göstəricilər toplusu bütövlükdə təhsil sistemində dövlət sifarişini, cəmiyyətin və şagirdlərin tələblərini əks etdirən bir növ meyar özəyinə (invariant) malikdir. O, hər bir təhsil müəssisəsi üçün fərdi, bu müəssisənin işinin xüsusiyyətlərini əks etdirən təhsilin keyfiyyət göstəriciləri ilə tamamlanmalıdır.
Təhsilin keyfiyyətini izləmək üçün təhsilin keyfiyyətinin bütün komponentlərini bir-birindən ayrı deyil, onların qarşılıqlı təsirini nəzərə alaraq xüsusi əlaqədə nəzərə almaq lazımdır: nəticələrin keyfiyyəti təhsilin keyfiyyəti ilə müəyyən edilir. prosesi və onun həyata keçirilməsi üçün şəraitin keyfiyyəti və sonuncunun keyfiyyəti haqqında məlumat daşıyır.
6. Təhsilin keyfiyyəti dinamikdir, nisbidir və təkcə zaman keçdikcə deyil, həm də təhsilin keyfiyyətinin qiymətləndirilmə səviyyəsindən, təhsil müəssisəsinin növündən və hər bir şagirdin təhsil imkanlarından asılı olaraq dəyişir və buna görə də təhsil nəticələrinin və sosial zəruri standartların nisbəti, uşaqların fiziki və əqli inkişafı üçün yaş normaları, məktəblilərin təhsil imkanlarının və ehtiyaclarının reallaşdırılması dərəcəsi, nəticələrin aşkar edilmiş dinamikası, şəxsiyyətin formalaşması və inkişafı tendensiyaları əsasında qiymətləndirilir. və s.
Nəticə
Təhsilin müasirləşdirilməsinin hazırkı mərhələsi, onun funksiyalarının mürəkkəbləşməsi təhsilin keyfiyyətinin izlənməsi və qiymətləndirilməsi vasitəsi kimi monitorinqin tətbiqinə ehtiyacı daha da artırıb. Yalnız zaman keçdikcə deyil, həm də təhsil müəssisəsinin növündən, tələbələrin təhsil imkanlarından asılı olaraq dəyişən təhsilin keyfiyyəti kimi mürəkkəb pedaqoji fenomenin davamlı monitorinqi və adekvat qiymətləndirilməsi. monitorinq yolu ilə həyata keçirilə bilər.
Təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi və qiymətləndirilməsi özlüyündə məqsəd deyil, onlar pedaqoji proqnozlaşdırma və tədris prosesinin gedişi və nəticələri ilə bağlı adekvat idarəetmə qərarlarının qəbulu üçün zəruridir. Yalnız çoxfunksiyalı təşkil olunmuş monitorinq bu tələblərə cavab verə bilir.
Tədqiqatın qarşısına qoyulan vəzifələrin həlli zamanı biz, ilk növbədə, təhsilin idarə edilməsi kontekstində monitorinqin formalaşmasının tarixi təcrübəsini təhlil etdik, onun baş verməsi üçün ilkin şərtləri müəyyənləşdirdik və təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi təcrübəsini öyrəndik. məktəblər.
İkincisi, pedaqoji ədəbiyyatda “monitorinq” anlayışının şərhinin təhlili əsasında bu anlayışın əlaqəli olanlarla – “öyrənmə”, “müşahidə”, “nəzarət” və s. ilə əlaqəsi “” anlayışının tərifinə aydınlıq gətirdi. məktəb təhsilinin keyfiyyətinin monitorinqi”. Biz monitorinqin mahiyyətini bir sistem və bir proses hesab edərək açdıq. Monitorinqin təhsildə və digər sahələrdə həyata keçirilməsini müqayisə edərək biz təhsildə monitorinqin çoxfunksiyalı xarakter daşıdığını sübuta yetirmiş, onun funksiya və prinsiplərinin optimal məcmusunu müəyyən etmişik.
Üçüncüsü, “təhsil” anlayışının şərhini təhlil etdikdən və “keyfiyyət” anlayışının mənasını öyrəndikdən sonra biz təhsilin keyfiyyətinə geniş şərh verdik, onun strukturunu qurduq.
Dördüncüsü, müasir sosial sifarişi nəzərə alaraq, biz məktəb təhsilinin keyfiyyətinin əsas komponentlərini pedaqoji cəhətdən şərh etdik və konkretləşdirdik, məktəb təhsilinin keyfiyyətinin monitorinqi üçün təfərrüatlı meyarları və qiymətləndirilməsi üçün adekvat diaqnostika üsullarını özündə əks etdirən meyar-qiymətləndirmə kompleksini hazırladıq. məktəb tərəfindən verilən təhsilin keyfiyyəti.
Beşincisi, biz müxtəlif ümumtəhsil məktəblərində təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi üçün meyar-qiymətləndirmə kompleksinin eksperimental testini keçirdik.
Problemin nəzəri tədqiqi və eksperimental işlərin nəticələri irəli sürülən fərziyyənin məhsuldarlığını təsdiqlədi və aşağıdakı nəticələr çıxarmağa imkan verdi:
.Pedaqoji monitorinq təhsilin yeni keyfiyyətinin təmin edilməsinə yönəlmiş ümumtəhsil müəssisəsinin səmərəli idarə olunmasının ən mühüm şərtidir.
2.Monitorinq sistemi bir-biri ilə əlaqəli elementlərin məcmusudur: onun həyata keçirilməsinin məqsədi, monitorinqin obyekti, monitorinqin subyektləri, meyarlar və qiymətləndirmə göstəriciləri toplusu, məlumat toplamaq üsulları. İdarəetmə alt sistemi kimi fəaliyyət göstərən açıq, fəaliyyət sistemidir. Monitorinq sisteminin fəaliyyəti onun açıqlıq dərəcəsi, monitorinq sistemi ilə idarəetmə sistemi arasında məlumat mübadiləsinin səmərəlilik dərəcəsi ilə müəyyən edilir.
.Təhsil sisteminə müasir sosial sifarişi əks etdirən əhəmiyyətli pedaqoji hadisə kimi təhsilin keyfiyyəti onun tərkib hissələrinin vəhdəti və qarşılıqlı əlaqəsi kimi tərifə geniş yanaşma əsasında, təhsilin səviyyəsini əks etdirən dərk edilə və pedaqoji cəhətdən şərh edilə bilər. təhsil prosesinin təşkili və həyata keçirilməsi, onun üçün yaradılmış şərait və dövlətin, cəmiyyətin maraqlarına və şəxsiyyətin təhsil ehtiyaclarına cavab verən təhsil nəticələri.
Təhsilin keyfiyyətinin monitorinqinin təşkili, məzmunu və həyata keçirilməsi aşağıdakı prinsiplərdən irəli gələn tələblərin praktiki həyata keçirilməsinə tabe olmalıdır: məqsədyönlülük, davamlılıq, təhsilin bütövlüyü və çoxşaxəliliyi, monitorinq subyektlərinin hərəkətlərinin ardıcıllığı, məlumatların məqsədyönlülüyü və aşkarlığı. köməyi ilə əldə edilmişdir.
.Təhsilin keyfiyyətinin geniş şərhi qiymətləndirmənin parametrlərini və ona nəzarət üsulunu əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir. Mürəkkəb sosial-pedaqoji hadisə kimi o, monitorinq məlumatlarının çoxşaxəliliyini, təhlilinin dərinliyini və proqnozlaşdırıla bilənliyini təmin edəcək bir sıra meyar və göstəricilərdən istifadə etməklə qiymətləndirilməlidir.
5.Məktəb təhsilinin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi meyarları toplusuna invariant və dəyişən göstəricilər daxildir. Dövlətin, cəmiyyətin və tələbələrin təhsilin keyfiyyətinə qoyduğu tələblərə uyğun olaraq, invariant göstəricilərin sayına təhsilin nəticələrinin keyfiyyətini (məktəblilərin sosial-mədəni, əqli və fiziki inkişafı), təhsilin keyfiyyətini xarakterizə edən xüsusiyyətlər daxil edilməlidir. təhsil prosesinin fəaliyyəti (təhsilin məzmunu, tədris prosesinin təşkili, tədrisin keyfiyyəti və tərbiyəvi təsir və s.) və onun üçün yaradılmış şəraitin keyfiyyəti (maddi-texniki təchizat, tədris-metodiki təminat, ixtisaslı kadrlar və s.) dövlətin, cəmiyyətin və tələbələrin tələbləri baxımından. Məktəb təhsilinin keyfiyyətinin dəyişkən göstəriciləri məktəbin fərdi simasını, onun fəaliyyət və inkişafının konkret şəraitini əks etdirməlidir.
.Təhsilin keyfiyyətinin monitorinqinin ən mühüm xüsusiyyəti onun çoxfunksiyalı olmasıdır, yəni vacib məlumatların toplanması, təhlili və adekvat qiymətləndirilməsi, onun bütün komponentlərinin qarşılıqlı təsirini nəzərə almaq, təhsilə stimullaşdırıcı və həvəsləndirici təsir göstərməkdir. təhsil subyektləri, sosial sifarişin həyata keçirilməsinə nəzarəti təmin etmək, təhsilin gələcək inkişafının proqnozlaşdırılması və mümkün uğursuzluqlar, təhsil prosesinin və onu təmin edən şərtlərin korreksiyası üçün tövsiyələr hazırlayır. Monitorinq prosesində təyin edilmiş funksiyaların həyata keçirilməsi motivasiya, stimullaşdırıcı, nəzarətedici və düzəldici idarəetmə təsirlərinin əhatə dairəsini genişləndirir və effektivliyini artırır.
.Monitorinq zamanı onun tam dövrü təmin edilməlidir (informasiyanın ardıcıl toplanması, onun işlənməsi, sistemləşdirilməsi, dərin təhlili, qiymətləndirilməsi, şərhi, gələcək inkişafının proqnozu və düzəliş tədbirlərinin inkişafı), çünki buraxılmış (və ya təhrif) Bu prosesin hər hansı bir mərhələsinin monitorinq məlumatının keyfiyyətinə mənfi təsir göstərəcək və sonra - və qəbul edilən idarəetmə qərarları.
.Məktəbdə təhsilin keyfiyyətinin monitorinq qiymətləndirilməsinin uğurunun ən mühüm şərti meyarların adekvatlığı və meyar-qiymətləndirmə kompleksini təşkil edən diaqnostik metodların seçilməsinin optimallığı (zəruriliyi və kafiliyi)dır.
Aparılan dissertasiya tədqiqatı təhsil sisteminin - bələdiyyə, regional və respublika səviyyəli keyfiyyətinin hərtərəfli monitorinqinin inkişafının başlanğıcı hesab edilə bilər. Bu problemin daha bir həlli dar məqsədli tədqiqatlar ola bilər, xüsusən:
) məktəb təhsilinin keyfiyyətinin bütün göstəriciləri üzrə nəticələrin qiymətləndirilməsi standartları;
) təhsilin keyfiyyətinə təsir edən amillərin korrelyasiyası;
) müxtəlif təsiredici amillərdən asılı olaraq təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsinin proqnozlaşdırılması yolları;
) təhsilin keyfiyyətini təşkil edən bütün komponentləri izləmək, təhlil etmək və qiymətləndirmək üçün yeni informasiya texnologiyalarından istifadə imkanları və s.
İstifadə olunmuş ədəbiyyatın siyahısı
1.Averkin, V. Regional Təhsil İdarəetmə Sistemi: İnkişaf Monitorinqi / V. Averkin, S. Averkina, E. Kardanova E. et al. // Milli Təhsil. - 2008. - № 2. - S.156-164.
2.Avlishina, L.N. Təhsil prosesinin monitorinqi xidməti / L.N. Avlishina, A.E. Lukovnikov // Məktəbin direktor müavininin kitabçası. - 2007. - No 0 / avqust. - 24-32.
.Baranova, V.V. Tədris prosesinin keyfiyyətinə nəzarət / V.V. Baranova // Müasir məktəbdə təhsil. - 2008. - №1. - S.3-8.
.Buldygina, L.M. Müəllimlərin peşəkar inkişafının idarə edilməsi vasitəsi kimi monitorinqin həyata keçirilməsi / Buldygina L.M., O.G. Krasnoshlykova // İnformatika və təhsil. - 2007. - № 4. - S.103-108.
.Burdakova, O.P. Monitorinq məktəblilər üçün təhsilin keyfiyyətinin idarə edilməsi mexanizmi kimi / O.P. Burdakova // Təhsilin keyfiyyətinin idarə edilməsi. - 2007. - № 3. - S.53-69.
.Bystritskaya T.N. Rus dili və ədəbiyyatında tələbələrin ümumi təhsil bacarıq və bacarıqlarının izlənməsinə nəzarət // T.N. Bystritskaya / Pediaqnostika. - 2007. - No 2. - S.117-128.
.Galkina T.I. Məktəbdə tədris fəaliyyətinə nəzarət. Müasir baş müəllimin kitabı /T.İ. Galkina, N.P. Ozerov. - Rostov n / a: Phoenix, 2006. - 384 s.
.Girba, E.Yu. Müəllim tərəfindən təqdim edilən yeniliyin monitorinqi üçün cədvəl / E.Yu. Girba // Məktəbdə inzibati iş təcrübəsi. - 2007. - №1. - S.34-37.
.Qoloviçer, G.V. Regionun təhsil müəssisələrində tələbələrin bilik keyfiyyətinin monitorinqinin nəzəriyyəsi və təcrübəsi / G.V. Qoloviçer // Təhsilin keyfiyyətinin idarə edilməsi. - 2008. - № 2. - S.48-58.
.Qonçarova, N. Pedaqoji fəaliyyətin səmərəliliyinin monitorinqi / N. Qonçarova // Pedaqoji diaqnostika. - 2008. - № 4. - S.94-96.
.Griguola, E. Məktəbəqədər uşaqların sağlamlığının monitorinqi / E. Griguola // Pedaqoji diaqnostika. - 2008. - № 3. - S.69-76.
.Kovaleva N.V. Təhsilin iqtisadiyyatının monitorinqi /N.V. Kovaleva // Təhsil iqtisadiyyatı. - 2007. - № 3. - S.33-66.
.Kovaleva, G.S. Təhsilin keyfiyyətinə nəzarət etmək üçün USE nəticələrindən istifadə etmək mümkündürmü / G.S. Kovaleva // Xalq təhsili. - 2006. - No 9. - S.53-57.
.Kovaleva, N. Məktəb təhsilin iqtisadiyyatının monitorinqinin mərkəzində // Milli Təhsil. - 2007. - No 10. - S.41-50.
.Konnycheva, G. Tədris prosesinin monitorinqi / G. Konnycheva // Məktəbin direktoru. - 2007. - No 9. - S.21-27.
.Kuznetsova, O.P., Məktəb təhsilinin keyfiyyətinin monitorinqi / O.P. Kuznetsova, I.S. Denisova, T.S. Çernışeva və başqaları. // Təhsilin keyfiyyətinin idarə edilməsi. - 2008. - № 3. - S.45-62.
.Kupriyanov, B. Sinif rəhbərlərinin fəaliyyətinə nəzarət: regional seçim / B. Kupriyanov // Məktəblilərin təhsili. - 2007. - No 2. - S.40-45.
.Qurbanov, A.S., Tədris prosesinin innovativ inkişafı konsepsiyasının monitorinqi / A.S. Qurbanov, A.F. Kostenko // Təhsildə yeniliklər. - 2007. - No 10. - S.121-129.
.Kuchmaeva, O.V., Ailənin təhsil potensialının monitorinqi / O.V. Kuçmaeva, E.A. Marqanova, O.L. Petryakova // Pedaqogika. - 2008. - № 3. - S. S. 53-59.
.Lukyanova, M.I. Təhsil işçilərinin ixtisasartırma sistemində tədris prosesinin effektivliyinin monitorinqi / M. I. Lukyanova // Pediaqnostika. - 2007. - №1. - S.18-20.
.Malenkova, L.I. Təhsil müəssisəsində təhsil prosesinin monitorinqi modeli / L.I. Malenkova // Sinif müəllimi. - 2007. - No 8. - S.4-5.
.Matveychuk, N.P. Bir təhsil müəssisəsinin inkişafı mexanizmi kimi özünüqiymətləndirmə haqqında / N.P. Matveychuk // Kənd məktəbinin direktoru. - 2008. - №1. - S.94-95.
.Təcrübənin təşkili və monitorinqi üçün materiallar / tərtib edən G.S. Kovaleva, S.V. İvanova. - M. Bustard, 2001. - 224s.
.Matros D.Ş., Polev D.M., Melnikova N.N. Yeni informasiya texnologiyaları əsasında təhsilin keyfiyyətinin idarə edilməsi və təhsil monitorinqi / D.Ş. Matros, D.M. Polev, N.N. Melnikov. - M.: Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti, 1999. - 96-cı illər.
.Rusiya təhsilinin modernləşdirilməsi zamanı bir təhsil müəssisəsində monitorinq // Master-klass: jurnala əlavə. "Metodist". - 2008. - No 6. - C.2.
.Məktəblilərin təhsil fəaliyyətlərinin fərdi tərəqqisinin monitorinqi / redaktə edən P.G. Nezhnova, B.I. Xasanova, B.D. Elkonin. - Krasnoyarsk: KPD Çap Mərkəzi, 2006. - 132s.
.Pedaqoji sistemin monitorinqi onun tədqiqat metodu kimi // Tretyakov P.I. Məktəbdə təhsilin keyfiyyətinin operativ idarə edilməsi. Nəzəriyyə və təcrübə. Yeni texnologiyalar. - MMC "Skriptorium nəşriyyatı 2003", 2004. - S.149-184.
.İxtisas təhsilinin monitorinqi // Galkina T.I., Sukhenko N.V. Məktəbdə profil hazırlığının təşkili. Müasir baş müəllimin kitabı / T.I. Galkina, N.V. Suxenko. - Rostov n / a: Phoenix, 2006. - S. 205-245.
.Monoqarova, S.N. Məktəbin modernləşdirilməsi kontekstində təhsil prosesinin monitorinqi / S.N. Monoqarova // Master-klass: quyuya tətbiq. "Metodist". - 2008. - No 6. - S.6-10.
.Muhartova, N.,. Təhsil mühitinin keyfiyyətinin monitorinqi / N. Muxartova, N. Lisitskaya // Məktəbin direktoru. - 2007. - № 4. - S.37-40.
.Nəbiyeva E.V. Müəllimin tədqiqat səriştəsinin formalaşmasına nəzarət / E.V. Nəbiyeva // Təhsildə standartlar və monitorinq. - 2008. - № 5. - S.13-17.
.Naumenko, Yu.V. Məktəbin sağlamlığına qənaət fəaliyyətlərinin monitorinqi / Yu.V. Naumenko // Təhsildə standartlar və monitorinq. - 2007. - № 3. - S. 20-26.
.Olvinova, L.A. Məktəb monitorinqi (iş təcrübəsindən) / L.A. Olvinova // Baş müəllim. - 2007. - No 2. - S.129-143.
.Ocheretina, N.I. Peşə təhsilinin keyfiyyətinin sistem monitorinqi / N.I. Ocheretina // Metodist. - 2008. - № 2. - S.50-53.
.Petryaeva, E.Yu. Orta məktəb şagirdinin fərdi qiymət kitabı tarixi və hüquq sinifləri tələbələrinin kəmiyyət və keyfiyyət nailiyyətlərinin monitorinqi üçün bir vasitə kimi / E.Yu. Petryaeva // Müasir məktəbdə təhsil. - 2007. - № 6. - S.3-7.
.“Məktəb monitorinqi sistemi onun effektivliyinə təsir edən amil kimi” layihəsi // Baş müəllim. - 2007. - No 7. - S.47-73.
.Rachkova, V.A. Tədris prosesinin effektivliyinin monitorinqi və təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsi xidməti / V.A. Rachkova, N.I. Plexov // Master-klass: quyuya tətbiq. "Metodist". - 2008. - No 6. - S.10-14.
.Rıbina, O.V. Bilik keyfiyyətinin monitorinqi və diaqnostikası / O.V. Rıbina // Müasir məktəbdə təhsil. - 2008. - No 9. - S.5-8.
.Rıbina, O.V. Rayon məktəblərində təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi / O.V. Rıbina // Müasir məktəbdə təhsil. - 2007. - No 12. - S.5-16.
.Sevruk, A.İ. Məktəbdə tədrisin keyfiyyətinə nəzarət: dərslik / A.I. Sevruk, E.A. Junina. - M.: Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti, 2004. - 144s.
.Sergeev, I.S. Ümumtəhsil məktəbi idarəçiliyinin səmərəliliyinin monitorinqi / İ.S. Sergeev // Təhsildə standartlar və monitorinq. - 2008. - № 5. - S.7-12.
.Ümumi təhsilin strukturunu və məzmununu təkmilləşdirmək üçün eksperimentin sosioloji monitorinqi "Təhsilin İnkişafı Federal Proqramının Kitabxanası" seriyası / ed. N.L. Smakotina. - M.: Red. ev. “Yeni dərslik”, 2003. - 80-ci illər.
.Stepanova, E.O. Özünüqiymətləndirmədən istifadə edərək məktəb fəaliyyətinin nəticələrinin qiymətləndirilməsi sistemi / E.O. Stepanova // Kənd məktəbinin direktoru. - 2008. - №1. - S.88-93.
.Strokova, T. Pedaqoji innovasiyaların monitorinqi / T. Strokova // Pedaqoji diaqnostika. - 2008. - № 3. - S.44-56.
.Tlukashaova R.X. Abituriyentlərin bilik keyfiyyətinin monitorinqi / R.X. Tlukashaova // Təhsildə standartlar və monitorinq. - 2008. - № 5. - S.18-20.
.Tretyakova, T.V. Riyaziyyatda USE nəticələrinin monitorinqi və onun bölgədə və təhsil müəssisəsində istifadəsi / T.V. Tretyakova // Təhsil məsələləri. - 2007. - No 2. - S.188-200.
.Təhsilin keyfiyyətinin idarə edilməsi.
.Fomenko, S. Monitorinq məktəbdə təhsilin keyfiyyətini idarə etmək üsulu kimi / S. Fomenko // Xalq təhsili. - 2007. - № 4. - S.110-119.
.Xarisov, T., Təhsil müəssisəsinin rəqabətqabiliyyətli məzununun hazırlanması keyfiyyətinin hərtərəfli monitorinqi / T. Xarisov, A. Xarisova // Pedaqoji diaqnostika. - 2008. - № 4. - S.77-86.
.Chemodurova, V.I. Tədris prosesində monitorinq / V.I. Chemodurova // Master-klass: quyuya tətbiq. "Metodist". - 2008. - No 6. - S.3-6.
.Çernıx, T.L., İnnovativ eksperimental fəaliyyətlərin effektivliyinin monitorinqi / T.L. Çernıx, E.A. Şalaşnaya // Pedaqnostika. - 2007. - No 2. - S.140-160.
.Çivina, N.P. Təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi // N.P. Chivina / Sinif müəllimi. - 2007. - No 8. - S.6-17.
.Şatalov A. Monitorinq elmi nəzəriyyə və təcrübənin xüsusi bir növü kimi / A. Şatalov, V. Afanasiev, I. Afanasiev et al // Pedaqoji diaqnostika. - 2008. - № 4. - S.28-39.
.Şişov, S.E., Kalney, V.A. Məktəbdə təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi / S.E. Şişov, V.A. Kalney. - M.: Rusiya Pedaqoji Agentliyi, 1998. - 354 s.
.Şibaeva L.V. Məktəbdə uşaq hüquqlarının həyata keçirilməsi: sosioloji monitorinqin aparılması texnologiyaları / S. Shcheglova // Məktəbdə tərbiyə işi. - 2007. - №1. - S.97-107.
Repetitorluq
Mövzunu öyrənməyə kömək lazımdır?
Mütəxəssislərimiz sizi maraqlandıran mövzular üzrə məsləhət və ya repetitorluq xidmətləri göstərəcək.
Ərizə təqdim edin konsultasiya əldə etmək imkanını öyrənmək üçün mövzunu indi göstərərək.
Təhsil müəssisəsinin fəaliyyətinə nəzarətin təşkili. “Təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi” termini yerli pedaqogika üçün yenidir. Onun görünüşü Rusiyada təhsil sistemində islahatlar, bazar münasibətlərinin təhsil sahəsinə nüfuz etməsi və təhsil xidmətləri bazarında yaranan ziddiyyətlərlə əlaqələndirilir. Təhsil xidmətləri istehlakçısının sosial müdafiəsinin vacibliyi təhsilin keyfiyyətinə dövlət nəzarətinin zəruriliyini diktə edir. Təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi geniş və çoxşaxəli konsepsiyadır. Milli miqyasda təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi əsas elementləri dövlət təhsil standartları və digər normativ hüquqi aktlar (məsələn, sanitar-gigiyena normaları), təhsilin keyfiyyətinə nəzarət edən dövlət orqanları, ekspert prosedurları (lisenziyalaşdırma, təhsil müəssisələrinin və müəllimlərin attestasiyası, dövlət akkreditasiyası OU, tələbələrin yekun attestasiyası və s.). Göründüyü kimi, monitorinq standarta, standarta, normaya əsaslanır. Qiymətləndirmə monitorinq üçün ən zəruri şərtlərdən və əsaslardan biridir, çünki faktiki nəticələr məhz standartla müqayisə edilir.
Normlar və standartlar düzgün müəyyən olunarsa, monitorinq effektiv olacaqdır. Rusiya Təhsil Akademiyasının akademiki, pedaqoji elmlər doktoru, professor M.M. Potashnik, pedaqogikanın zəif tərəfi ondan ibarətdir ki, o, pedaqoji fəaliyyətin nəticələrini - təhsilin nəticələrini müəyyən etmək mümkün olan parametrləri, meyarları, göstəriciləri və s.-ni dəqiq adlandıra bilmir. Bu, monitorinqin ən çətin problemlərindən birinə - onun göstəricilərinin ölçülə bilməsi probleminə səbəb olur.
Təhsilin keyfiyyəti həmişə dəqiq kəmiyyət ölçülərinə uyğun gəlmir, çünki təhsilin bir çox nəticələri fərdi inkişafın, fərdin tərbiyəsinin qiymətləndirilməsi ilə bağlıdır, bunu yalnız keyfiyyətcə - keyfiyyətcə müəyyən etmək olar. Onu da vurğulamaq lazımdır ki, monitorinq təkcə müəyyən edilmiş məqsədlərə doğru hərəkətin gedişatını izləmək üçün əsas deyil, həm də onların tənzimlənməsi mexanizmi və onlara nail olmaq yollarıdır. Təhsilin keyfiyyətini yüksəltmək üçün, bir qayda olaraq, innovasiyalar, innovativ proses lazımdır.
Nəzarətin obyektləri, üsulları və məzmunu. Müasir elmdə keyfiyyətin ölçülməsinə sistemli yanaşma nöqteyi-nəzərindən baxılır. Bu baxımdan təhsilin keyfiyyəti təkcə yekun nəticələrin (bilik, bacarıq, bacarıq) deyil, həm də yekun nəticəyə təsir edən bütün proseslərin keyfiyyətidir. Beləliklə, təhsilin keyfiyyətinin idarə edilməsi təhsil sisteminin bütün elementlərinin səmərəli fəaliyyətinin təşkilini əhatə edir, yəni:
təhsil orqanları;
təhsil prosesi;
təhsil müəssisələrinin idarə edilməsi;
Təhsil müəssisəsində təhsilin keyfiyyətinin idarə edilməsi xarici və daxili nəzarətin təşkilində ifadə olunur. Xarici nəzarət mikrorayonun marketinq tədqiqatını (sosial-mədəni obyektlərin yerləşdiyi yer; şagirdlərin ailələrinin sosial vəziyyəti, təhsil xidmətlərinin növlərinə və keyfiyyətinə valideynlərin ehtiyac və tələbləri və s.) daxil edə bilər. Sosial proseslərə kənar nəzarətin həyata keçirilməsi komandanın fəaliyyətini tənzimləməyə və vəziyyətə uyğun olaraq təhsil müəssisəsinin inkişafını proqnozlaşdırmağa, onu təhsil xidmətləri bazarında sabit mövqe tutmağa imkan verir.
Daxili nəzarət daxildir:
· Sosial-psixoloji, tibbi-sosial, maliyyə-təsərrüfat, sanitar-epidemioloji və digər fəaliyyətlərin məzmununa nəzarət;
· Tədris prosesinə nəzarət.
Təhsildə nəzarətin həyata keçirilməsinə aşağıdakı tələblər qoyulur:
* təhsil müəssisəsinin təhsil işinin bütün sahələrinə vahid nəzarət sisteminin yaradılması;
* çatışmazlıqların səbəblərini müəyyən etmək, onların aradan qaldırılması üçün təsirli tədbirlər hazırlamaq;
* vaxtında və müntəzəmlik;
* ayrı-ayrı müəllimlərin və bütün komandanın fəaliyyətinin qiymətləndirilməsi;
* Rusiya Federasiyasının qanunvericiliyinə uyğun olaraq yekunlaşdırma.
Nəzarət müəllim əməyinin, təhsil müəssisəsinin kollektivinin əməyinin ləyaqətini və pedaqoji səmərəliliyini üzə çıxarır. Təhsil müəssisəsində əsas nəzarət obyekti təhsil prosesidir. Ümumiyyətlə, nəzarətin aşağıdakı obyektlərini, üsullarını və məzmununu ayırd etmək olar:
Nəzarət obyektləri:
· təhsil prosesi;
OS sənədləri;
metodik iş;
sanitar-gigiyenik rejim;
təhlükəsizlik tədbirləri;
Nəzarət üsulları:
təhsil müəssisəsinin işçilərinin tədris fəaliyyətinə nəzarət etmək;
dərnəklərin, bölmələrin, studiyaların işinin təhlili;
təhsil müəssisəsinin sənədlərinin (jurnallar, planlar, tədris proqramları, dəftərlər və tələbələrin gündəlikləri) öyrənilməsi və təhlili;
tələbələr, valideynlər, müəllimlər arasında sorğu;
valideynlər, tələbələr və müəllimlərlə söhbətlərdə əldə edilən məlumatların təhlili;
· icmalların, sərgilərin, tədbirlərin və s. təhlili;
müəyyən sahələrdə məktəbdənkənar fəaliyyətlərin öyrənilməsi.
1.Təhsil müəssisəsində metodiki işin vəziyyətinə və təhsil müəssisəsi işçilərinin ixtisasartırmasına nəzarət (yaradıcı qrupların işi, özünütəhsil, metodik sərgilərin təşkili, metodik kabinetin işi, pedaqoji işçilərin attestasiyası).
2.Təhsil müəssisələrində tədrisin vəziyyətinin monitorinqi (inkişaf və təhsil psixologiyasının tələblərinə uyğunluq, tələbələrə şagirdyönümlü yanaşma).
3. Sinifdənkənar işlərin (mənəvi, estetik, ekoloji tərbiyə, fiziki inkişaf, şagirdlərin sağlamlığının möhkəmləndirilməsi, sinifdənkənar işlərin təşkili və s.) təşkilinə, məzmununa və səmərəliliyinə nəzarət.
4. Təhsil müəssisəsinin, ailənin və ictimaiyyətin birgə iş şəraitinin monitorinqi (ailədə yaşayış şəraitinin və tərbiyə vəziyyətinin öyrənilməsi; təhsil müəssisəsinin, ailənin və uşaqların tərbiyəsi üzrə digər müəssisələrin birgə fəaliyyəti; keyfiyyət valideyn iclaslarının, valideynlərin və tərbiyəçilərin təhsil müəssisəsi şurasının fəaliyyətində iştirakı və s.) .
5. Şagirdlərin bilik, bacarıq və bacarıqlarının keyfiyyətinə nəzarət.
6. Tədris prosesinin subyektlərinin hüquq və öhdəliklərinə əməl olunmasına nəzarət.
7. Tədris şəraitinin təşkilinə nəzarət (xəstəliklərin qarşısının alınması və sağlamlığın qorunması, sanitar-gigiyenik rejim, OS-də xəsarətlərin və yanğınların qarşısının alınması və s.).
8. Xalq təhsilinin yuxarı orqanlarının qərarlarının icrasına nəzarət.
9. Təhsil müəssisəsinin sənədləşmə vəziyyətinə nəzarət.
SERTİFİKASİYA VƏ DÖVLƏT AKREDİTASİYA
TƏHSİL MÜƏSİSƏTLƏRİ
Təhsil prosesinin keyfiyyətinə nəzarət təhsil müəssisəsinin sertifikatlaşdırılmasına və dövlət akkreditasiyasına imkan verir. Altında təhsil müəssisəsinin sertifikatlaşdırılması təhsil müəssisəsində tədris prosesinin keyfiyyətinin müəyyən edilməsinə yönəlmiş ekspert proseduruna aiddir. Attestasiya təhsil müəssisəsinin fəaliyyətinə dövlət və ictimai nəzarətin əsas formasıdır. Sertifikatlaşdırmanın məqsədi və məzmunu təhsil müəssisəsinin məzunlarının hazırlığının məzmununun, səviyyəsinin və keyfiyyətinin dövlət təhsil standartlarının tələblərinə uyğunluğunu müəyyən etməkdir. Təhsil müəssisəsinin attestasiyasının şərti attestasiyadan əvvəlki ardıcıl üç il ərzində onun məzunlarının ən azı yarısının yekun attestasiyasının müsbət nəticələridir. Təhsil müəssisəsinin attestasiyasının əsas prinsipləri obyektivlik, aşkarlıq, səriştəlilik, pedaqoji etika normalarına riayət olunmasıdır. Təhsil müəssisələrinin attestasiyasının hüquqi tənzimlənməsi əsasən Rusiya Federasiyasının "Təhsil haqqında" Qanunu (maddə 33) və Təhsil müəssisələrinin attestasiyası və dövlət akkreditasiyası qaydası haqqında Əsasnamə (Rusiya Federasiyası Təhsil Nazirliyinin əmri) ilə təmin edilir. 22 may 1998-ci il tarixli, 1327 nömrəli). Bu sənədlərin təhsil müəssisələrinin attestasiyasının keçirilməsi qaydası ilə bağlı əsas müddəaları aşağıdakılardır:
bir). Təhsil müəssisəsinin sertifikatlaşdırılması onun müraciəti əsasında həyata keçirilir dövlət sertifikatlaşdırma xidməti və ya onun adından və ya etibarnamə ilə dövlət orqanları, təhsil orqanları və yerli özünüidarəetmə orqanları tərəfindən aparıcı təhsil müəssisələri, ictimaiyyət cəlb edilməklə.
2). Qanunla başqa hal nəzərdə tutulmayıbsa, attestasiya beş ildə bir dəfə keçirilir.
3). Sertifikatlaşdırma xərcləri təhsil müəssisəsi tərəfindən ödənilir.
4) Təhsil müəssisəsi attestasiyadan keçmək üçün sertifikatlaşdırma komissiyasına ərizə, nizamnaməsinin surəti, təhsil fəaliyyətinə lisenziyanın surəti, tədris planı və digər sənədlər təqdim edir.
5). Sertifikatlaşdırma forması və prosedurları. sertifikatlaşdırma texnologiyaları, sertifikatlaşdırma meyarları sertifikatlaşdırmanı həyata keçirən orqan (xidmət) tərəfindən müəyyən edilir.
6). Attestasiya komissiyası işin nəticələrinə əsasən rəy tərtib edir, onun bütün üzvləri tərəfindən imzalanır və təhsil müəssisəsinin kollektivinin diqqətinə çatdırılır.
7). Sertifikatlaşdırma komissiyasının rəyindən sonra iki həftə ərzində sertifikatlaşdırma orqanı təhsil müəssisəsinin sertifikatlaşdırılmış və ya sertifikatlaşdırılmamış kimi tanınması haqqında əmr verir.
səkkiz). Attestasiya komissiyasının mənfi rəyindən yalnız attestasiya prosedurunun bir hissəsində məhkəməyə şikayət verilə bilər.
doqquz). Attestasiya komissiyasının müsbət rəyi təhsil müəssisəsi tərəfindən dövlət akkreditasiyasının alınması üçün şərtdir.
on). Yenidən attestasiya təhsil müəssisəsinin tələbi ilə dövlət akkreditasiyasından imtina edildiyi tarixdən on iki aydan gec olmayaraq aparıla bilər.
Belə ki, təhsil müəssisələrinin attestasiyasının məzmununa iki növ imtahan daxildir. Birincisi, kurikulumların, tədris proqramlarının, dərs cədvəllərinin, sinif jurnallarının yoxlanılması. Bu imtahan zamanı təhsilin məzmunu müəyyən edilir. Təhsil müəssisələrinin attestasiyasının məzmununa daxil edilən imtahanların ikinci növü məzunların hazırlığının keyfiyyətinə nəzarətdir.
Təcrübədə təhsil müəssisələrinin sertifikatlaşdırılmasının məzmununa bəzən digər göstəricilərin yoxlanılması daxildir, məsələn: təhsil müəssisəsinin idarə edilməsi məsələləri, metodik iş, kadrların inkişafı, sinifdənkənar (tədris) iş, maddi-texniki vəziyyət, təhsilin təmin edilməsi. təhsil prosesi; dərslərin aparılması təhlil edilir və s.Çox vaxt təhsil müəssisələrindən özünü yoxlama materialları keçirmək və təqdim etmək tələb olunur. İlk dəfə sertifikatlaşdırmaya gedən bir qurum üçün bu, bir qayda olaraq, çox faydalıdır, çünki. sənədləri və planları qaydaya salmağa, öz işini dərk etməyə təkandır.
Təhsil müəssisəsinin dövlət akkreditasiyası onun attestasiyasının nəticələrinə əsasən həyata keçirilir. Altında təhsil müəssisəsinin dövlət akkreditasiyasıözünün dövlət orqanları tərəfindən təmsil olunan dövlətin təhsil müəssisəsinin dövlət statusunu (həyata keçirilən təhsil proqramlarının səviyyəsinə və istiqamətinə uyğun olaraq müəyyən edilən növü, növü, kateqoriyası) təhsil rəhbərliyi tərəfindən tanıması proseduruna aiddir.
Dövlət akkreditasiyasından keçdiyi andan təhsil müəssisəsi. təsdiqləndi dövlət akkreditasiyası haqqında şəhadətnamə. hüququ vardır: 1) məzunlarına müvafiq təhsil səviyyəsi və (və ya) ixtisaslar haqqında dövlət sənədi vermək; 2) Rusiya Federasiyasının Dövlət gerbinin təsviri olan möhürdən istifadə etmək; 3) mərkəzləşdirilmiş dövlət maliyyələşdirmə sxeminə daxil edilməsi üçün.
Dövlət akkreditasiyasının hüquqi tənzimlənməsi, ümumiyyətlə, sertifikatlaşdırma ilə eyni hüquqi aktlarla, yəni Rusiya Federasiyasının "Təhsil haqqında" Qanunu (Maddə 33) və Təhsilin sertifikatlaşdırılması və dövlət akkreditasiyası qaydası haqqında Əsasnamə ilə həyata keçirilir. qurumlar (Rusiya Federasiyası Təhsil Nazirliyinin 05/22/98 saylı 1327 nömrəli əmri). Bu sənədlərin təhsil müəssisələrinin dövlət akkreditasiyası qaydası ilə bağlı əsas müddəaları aşağıdakılardır:
bir). Dövlət akkreditasiyası Rusiya Federasiyasının Təhsil və Elm Nazirliyi, idarə dövlət təhsil orqanları, Rusiya Federasiyasının təsis qurumlarının dövlət təhsil orqanları tərəfindən həyata keçirilir;
2). Təhsil müəssisəsi dövlət akkreditasiyasını almaq üçün dövlət təhsil orqanına aşağıdakı sənədləri təqdim edir: ərizə, attestasiya komissiyasının rəyinin surəti, təhsil müəssisəsinin sertifikatlaşdırılmış kimi tanınması haqqında əmrin surəti, ali təhsil müəssisəsi üçün lisenziyanın surəti. təhsil fəaliyyətini həyata keçirmək hüququ, təhsil müəssisəsi haqqında müəyyən edilmiş formada məlumat;
3). Təhsil müəssisəsinin dövlət akkreditasiyasını həyata keçirmək üçün təhsili idarə edən dövlət (idarə) orqanı Rusiya Federasiyasının təsis qurumunun təhsili idarəetmə orqanının, yerli özünüidarəetmə orqanlarının nümayəndələrinin daxil olduğu daimi akkreditasiya komissiyası (şurası) yaradır. (və ya) yerli (bələdiyyə) təhsili idarəetmə orqanları, peşəkar ictimai təşkilatlar və birliklər. habelə zəruri hallarda bu təhsil müəssisəsinin attestasiyasını aparmış orqanın (xidmətin) nümayəndələri;
4). Akkreditasiya komissiyasının (kollegiyanın) iş qaydası təhsili idarə edən dövlət (idarə dövlət) orqanı tərəfindən təsdiq edilmiş əsasnamə ilə tənzimlənir;
5). Təhsil müəssisəsinin dövlət statusu müəyyən edilərkən akkreditasiya komissiyası (kollegiyası) aşağıdakı göstəriciləri nəzərə alır:
· həyata keçirilən təhsil proqramlarının səviyyəsi - attestasiya komissiyasının rəyi əsasında;
· həyata keçirilən təhsil proqramlarının istiqamətləndirilməsi - tədris planının strukturunun və akademik fənlər proqramlarının məzmununun təhlili əsasında;
siniflərin strukturu (gimnaziya, bir sıra fənlərin dərindən öyrənilməsi və s.);
· məzunların hazırlığının keyfiyyəti - attestasiya komissiyasının rəyi əsasında;
· kadr təminatı: kadr səviyyələri, pedaqoji, mühəndis-pedaqoji ixtisas səviyyəsi. rəhbər işçilər;
tədris prosesinin informasiya və texniki təchizatı;
tələbələrin qalmasının tibbi-sosial şəraiti. təhsil prosesinin məqsəd və məzmununa uyğun gələn şagirdlər.
6). Təhsil müəssisəsinin dövlət statusu müvafiq tipli təhsil müəssisələri üzrə orta göstəricilər nəzərə alınmaqla müəyyən edilir. rusiya Federasiyasının bu subyektinin ərazisində növlər, kateqoriyalar;
7). Dövlət akkreditasiyası haqqında şəhadətnamə və ya imtinanın səbəbləri göstərilməklə dövlət akkreditasiyasından imtina haqqında bildiriş müvafiq qərar qəbul edildikdən sonra iki həftə müddətində təhsil müəssisəsinə verilir (göndərilir).
Təhsil müəssisələrinin sertifikatlaşdırılması və akkreditasiyası prosedurunun professor-müəllim heyəti üçün əhəmiyyətli olması üçün təhsil müəssisələrinin kateqoriyaları. Təhsil müəssisələrinin kateqoriya üzrə sertifikatlaşdırılması və akkreditasiyası onların təhsilin keyfiyyətindən asılı olaraq differensial şəkildə maliyyələşdirilməsini nəzərdə tutur. Beləliklə, onlarda çalışan mütəxəssislər öz fəaliyyətlərinin keyfiyyətini yüksəltmək üçün stimullara malikdirlər. Təhsil müəssisələrinin bir kateqoriya üzrə attestasiya və akkreditasiya mexanizminin qüvvəyə minməsi üçün onun hüquqi və normativ təminatı zəruridir. Buna görə də, Dövlət Dumasının deputatları ilə birlikdə "Təhsil haqqında" Qanuna müvafiq düzəlişlər hazırlanmışdır ki, bu da "Dəyişikliklər və əlavələr haqqında" 13 yanvar 1996-cı il tarixli 12-FZ nömrəli Federal Qanunu ilə qüvvəyə minir. Rusiya Federasiyasının "Təhsil haqqında" Qanununa. Beləliklə, Rusiya Federasiyasının "Təhsil haqqında" Qanununun yeni redaksiyasının 12-ci maddəsinin 6-cı bəndində yazılır: "Təhsil müəssisəsinin dövlət statusu (növü, həyata keçirdiyi təhsil proqramlarının səviyyəsinə və istiqamətinə uyğun olaraq müəyyən edilən təhsil müəssisəsinin növü və kateqoriyası) dövlət akkreditasiyası əsasında müəyyən edilir” 41-ci maddənin 2-ci bəndinə dəyişiklik edilib: “Təhsil müəssisələrinin maliyyələşdirilməsi əsaslar əsasında həyata keçirilir. təhsil müəssisəsinin hər bir növü, növü və kateqoriyası üzrə hər bir şagirdə, şagirdə görə müəyyən edilən dövlət (o cümlədən idarə) və yerli maliyyələşdirmə standartları." təhsil müəssisələrinin attestasiyası və dövlət akkreditasiyası qaydası üzrə elmi-tədqiqat institutu.
Beləliklə, kateqoriyaların tətbiqi təhsil müəssisələrinin attestasiyası və akkreditasiyası mexanizmini hər bir təhsil müəssisəsinin inkişafı üçün mühüm idarəetmə rıçaqına çevirir, çünki bu, praktikantlara öz fəaliyyətlərinin keyfiyyətini artırmaq üçün rəqabət motivasiyası verir. Sertifikatlaşdırma və akkreditasiya sözün həqiqi mənasında peşəkar yüksəliş, peşəkar şüurun yüksəlişi vasitəsi kimi çıxış edir. Onların keçdiyi forma çox vaxt müəyyən dərəcədə psixoterapevtik xarakter daşıyır ki, bu da müəllimin şəxsiyyətinin ləyaqətinə toxunmur. Sertifikatlaşdırma və dövlət akkreditasiyası tədris prosesinin səmərəliliyinə dövlət nəzarəti mexanizmini təmin edir, təhsil müəssisələrinin dəyişkənlik, müxtəliflik və təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsi istiqamətində fəaliyyətini stimullaşdırır.
Bilik keyfiyyətinə nəzarət və monitorinq sistemi
PROClas bilik keyfiyyətinə nəzarət və monitorinq sistemibiliyə cari, dərs və yekun nəzarətin aparılması və tələbələrin təhsil nailiyyətlərinin monitorinqi üçün alətdir. O, fərdi kompüterdə quraşdırılmış proqram təminatı daxil olmaqla aparat-proqram kompleksi və müəllimin suallarını cavablandırmaq üçün siqnal qəbuledicisi və simsiz pultdan ibarət avadanlıq dəsti ilə təmsil olunur.
PROClass���������������������������������������������������� İbtidai, əsas və yuxarı ümumtəhsil məktəblərində, ibtidai, orta və ali peşə təhsili müəssisələrində uğurla istifadə oluna bilər. Dərslərin keçirildiyi sinifdə bir kompüter (müəllim üçün) və proyektor olmalıdır. Kompüterə siqnal qəbuledicisi, multimedia proyektoru qoşulub və proqram təminatı quraşdırılıb. Müəllimin suallarını cavablandırmaq üçün tələbələrə simsiz pult verilir. Dərs zamanı müəllim multimedia proyektorundan istifadə etməklə ekranda əks olunan sualları verir, tələbələr isə sadəcə pultun düymələrinə basmaqla onlara cavab verirlər. Sorğunun nəticələri saxlanılır və real vaxt rejimində göstərilir.
4 Təcrübələrin modul sistemi haqqında ətraflı məlumat üçün bax: Modul təcrübələr sistemi PROLog. Müəllim üçün təlimat-metodik materiallar. - M.: Təhsil-region, 2011.
PROClassın pedaqoji üstünlükləri
Biliyin keyfiyyətinə nəzarət və monitorinq sistemi fərdi və qrup işində şagirdlər tərəfindən öyrənilən materialın qavranılması və başa düşülməsi səviyyəsini təhlil etməyə, aralıq və yekun sınaqlar keçirməyə imkan verir. Təqdim olunan tədris materialının hər blokundan sonra tələbələr pultlardan istifadə etməklə sualları cavablandıraraq öz bilik və bacarıqlarını nümayiş etdirə bilərlər. Dərsin sonunda siz sorğu nəticələrini istənilən elektron cədvəl proqramına (məsələn, Excel) ixrac edə və nəticələri təhlil edə bilərsiniz. Bilik keyfiyyətinə nəzarət və monitorinq sistemi ilə təchiz edilmiş proqram təminatı hazır testlər toplusunu ehtiva edir və müəllimə öz testlərini yaratmağa imkan verir.
PROClass proqram təminatı “Biliyin Keyfiyyətinə Nəzarət və Monitorinq Sistemi” tələbələrin biliyini qiymətləndirmək üçün müasir vasitədir. Sistem tədris prosesinin bütövlüyünü pozmadan biliyə cari, dərs və yekun nəzarəti tez və səmərəli şəkildə həyata keçirməyə imkan verir. Proqram təminatı tələbələrin mövcudluğunu rahat şəkildə idarə etməyə imkan verir. Məlumat bazası kompüterin yaddaşında saxlanılır, tələbənin təhsil nailiyyətləri portfelini doldurur, bütün təhsil müddəti ərzində tələbənin biliyinin keyfiyyətinə nəzarət etməyə imkan verir.48
Müasir tədris vəsaitləri sistemində elektron təhsil resursları
Elektron təhsil resursları (EER) kompüter texnologiyası əsasında hazırlanmış və həyata keçirilən təlim vasitələrini birləşdirən ən ümumi termindir. Rəqəmsal təhsil resursları (DER) rəqəmsal texnologiyalar əsasında yaradılmış və fəaliyyət göstərən təhsil resursları olan EER-nin xüsusi halıdır. Rəqəmsal texnologiyalar sadəcə məlumatı emal etmək və qeyd etmək üsulu olduğundan, şərtlərdəki fərq fundamental görünür. Rəqəmsal qeyd sistemindən əvvəl analoq qeyd sistemi mövcud idi, hazırda digər sistemlər (kvant, lazer və s.) fəal şəkildə inkişaf etdirilir. Belə kielektron təhsil resursları - ad daha ümumidir, onun bir hissəsi deyil, bütün texnologiya sahəsini xarakterizə edir.
Çox vaxt elektron dərsliklər yalnız alternativ məlumat daşıyıcısı kimi qəbul edilir, onların rahatlığı yalnız saxlanılan məlumatların həcmini artırmaqdan ibarətdir. Lakin belə yanaşma müasir informasiya texnologiyalarının imkanlarını qətiyyən dərk etmir, onların spesifik funksiyalarını nəzərə almır. Xatırladaq ki, SNIT (yeni informasiya texnologiyaları vasitələri) köməyi ilə həyata keçirilən tədris vəsaitlərinin perspektivli nailiyyətləri arasında təkcə bir daşıyıcıda çoxlu məlumatların təqdim edilməsi deyil, həm də materialın növünü və strukturunu dəyişdirmək imkanı, Mövzunu öyrənmək üçün müstəqil trayektoriya seçimi, informasiya ilə qarşılıqlı əlaqə rejimləri "dialoq" üçün bir fürsət kimi interaktivlik.49
Qeyd etmək, çoxaltmaq, məlumatdan istifadə imkanları texnologiyasındakı inqilab həmişə təhsil prosesinin təbiətində köklü dəyişikliklərə səbəb olmur. Bu, təhsildə informasiya ilə işləmək üzrə bilik, bacarıq və bacarıqların özünün strukturunda dəyişiklikləri, məzunlara qoyulan tələblərin dəyişməsini, təhsil standartlarının fərqli strukturunu, fənn sahələrinin real inteqrasiyasını tələb edir. Başqa sözlə, təhsildə inqilab üçün ilk növbədə bilik məktəbindən bacarıq məktəbinə keçid lazımdır.
Tədris vasitələrinin tədris prosesində rolu bu vasitələrin verdiyi imkanlardan asılı olaraq dəyişir. Ənənəvi olaraq təhsil müəllimlə şagirdin, müəllimlə şagirdin qarşılıqlı əlaqəsi üzərində qurulur. Pedaqogika və təhsil metodları tədrisin forma və metodlarının (biliklərin ötürülməsi üsulları) əhəmiyyətli bir yükünü topladı. Müəllimin vəzifəsi hər bir şagirdin yaş və psixoloji xüsusiyyətlərini və imkanlarını nəzərə almaqla biliklərin ötürülməsinin ən yaxşı formalarını, səriştələrin formalaşmasını təmin edəcək belə tədris vasitələri tapmaqdır.
Yeni texnologiyaların (multimedia) istifadəsi üçün geniş imkanlar yaradan belə tədris vasitələrinin yaranması bütövlükdə tədris prosesinin potensialının genişlənməsinə səbəb olur. Tədris vəsaitlərinin tətbiq dairəsi genişlənir ki, bu da müəllimin tədris metodlarının müxtəlifliyini və universal təhsil fəaliyyətinin səmərəli formalaşdırılmasını diktə edir.
Müasir məktəbdə vasitələrin inkişafı informasiya texnologiyalarının ümumi inkişafı ilə müəyyən edilir. Kompüter texnologiyalarının, interaktiv tədris vasitələrinin, ən son rəqəmsal medianın oynatılması vasitələrinin yaranması, internetin inkişafı, o cümlədən təhsil müəssisələrində internetə birbaşa çıxışın olması müasir tədris vəsaitlərinin hazırlanmasına tələbləri dəyişmişdir.
Xüsusilə, “Təhsil” Prioritet Milli Layihəsi çərçivəsində 2006-2007-ci illərdə təhsil müəssisələrinin internetə qoşulması təhsil internet resurslarının doldurulmasının sürətləndirilməsini və tədris vəsaitlərinin bütün arsenalının yenilənməsini tələb edirdi.50
ESM keyfiyyət səviyyəsinin qiymətləndirilməsi
EER-nin keyfiyyət səviyyəsini qiymətləndirmək üçün məlumatın təqdimat formasını müəyyən edən obrazlı sistemin təbiəti ilə ziddiyyət təşkil etməyən keyfiyyət göstəriciləri sistemi təklif edilməlidir, yəni.multimedia ekran görüntüsü.
ESM-in keyfiyyətinin elmi-pedaqoji, erqonomik və konstruktiv və texniki göstəricilərinin birləşməsi optimal hesab edilir.
Elmi-pedaqoji göstəricilər - EER-nin nümunəvi təhsil proqramı ilə təhsilin mövcud inkişaf səviyyəsinə uyğunluğunun göstəriciləri:
tələbələrin yaş xüsusiyyətlərinə və hazırlıq səviyyəsinə, kontekstual biliklərə uyğunluğu;
bu EER-in müasir təhsil formalarında, metodik komplekslərdə istifadəyə yararlılığı;
EER-ə daxil edilmiş tədris materialı ilə işləmə metodunun mövcudluğu və çox yönlü olması;
verilmiş resursdan və ya resurslar qrupundan istifadənin təhsil aspekti.
Qrupaerqonomik göstəricilər ESM keyfiyyətinə aşağıdakılar daxil olmalıdır:
son məhsulun insanın görmə orqanlarının imkanlarına uyğunluğunun göstəricisi;
son məhsulun insanın eşitmə orqanlarının imkanlarına uyğunluğunun göstəricisi;
informativ elementlərin kodlaşdırılması metodu (ekran təsvirinin dili və onun komponentləri - obyektlərin təsvirləri, təsvirin statik və dinamik elementlərinin nisbəti, rəqəmlər, yazılar, çərçivələr, onların rəngi, rəngi, forması, ardıcıllıq və s.) şagirdin onun tərəfindən məlumatı qavramasına, dərk etməsinə və emal etməsinə;
EER-ə daxil edilmiş məlumatların həcminin optimallığının göstəricisi.
Qrupaformalaşmış bacarıq və qabiliyyətlərə uyğunluq göstəriciləri kimi göstəricilər:51
təhsil məqsədlərinə uyğunluq;
təlim və ya özünütəhsil metodik modelinin (modellərinin) olması;
hipermətn strukturunun erqonomikası;
media mətninin qrafik elementlər, səslər, animasiya, video ardıcıllığı və digər obyektlərlə doyması;
bacarıqların formalaşdırılmasının konkret üsullarının pedaqoji texnologiyalara uyğunluğu;
müxtəlif pedaqoji metodlardan istifadə kontekstində ESM-dən istifadənin dəyişkənliyi.
Struktur və texniki göstəricilər ESM keyfiyyəti hazırda proqram qabıqlarının və proqram avadanlığının imkanları ilə müəyyən edilir. Faktorların bu sahəsi dəyişkən olduğundan, burada bu göstəricilərin yenidən nəzərdən keçirilməsinə qayıtmağın tezliyini nəzərə almaq lazımdır. XXI əsrin birinci onilliyində formalaşmış vəziyyət üçün iki illik dövriliyi təklif edə bilərik, çünki məhz bu dövr texnoloji axtarışın, yeni informasiya texnologiyalarının təhsilə geniş şəkildə tətbiqinin sərhədlərini müəyyən edir.
Müasir tədris prosesində innovativ tədris vəsaitlərinin istifadəsi aşağıdakılara kömək edir:
resursların vahid informasiya və təhsil mühitində inteqrasiyası;
yeni bilik sahələrini mənimsəmək, yeni bacarıq və bacarıqlar əldə etmək;
innovativ tədris vasitələrinin didaktik funksiyalarını genişləndirməklə təlim prosesinin intensivləşdirilməsi.
Dərsdə istifadə olunan innovativ tədris vasitələrinin seçimi aşağıdakı amillərdən asılıdır:
məqsədlər üzrə (gözlənilən / formalaşan səlahiyyətlər);
tədqiqat qrupunun yaş və intellektual xüsusiyyətlərindən;
istifadə olunan metodlar üzrə (tədqiqat, nümayiş, canlı obyektlə iş və s.);
təhsil müəssisəsinin tədris-maddi bazasının inkişaf səviyyəsi haqqında.
Aşağıdakı göstəricilərdə özünü göstərən təhsil prosesinin effektivliyi ilə seçimin düzgünlüyünü təhlil edə bilərsiniz:
tələbələrin mövzuya marağı (dərsdəki fəallıq, əlavə suallar və s.);
dərsin qarşıya qoyulmuş məqsəd və vəzifələrinə nail olunması (hər bir şagird tərəfindən materialın mənimsənilmə dərəcəsi; gözlənilən səriştələrin, bacarıq və bacarıqların formalaşması).
Müasir tədris vəsaitləri sistemini təsvir edərkən biz informasiya texnologiyalarının inkişafı ilə bağlı yeni komponentlərin meydana çıxmasını qeyd edirik. Bunlar modul arxitekturanın elektron tədris resurslarıdır (kompleksləri) - vahid məlumat və proqram təminatı (multimedia pleyer - "resurs oyunçusu") ilə birləşdirilən müxtəlif fənlər üzrə qarşılıqlı əlaqəli modul-dərslər sistemi.
DER kolleksiyaları - rəqəmsal təhsil resursları hazırda müxtəlif saytlarda təqdim olunur.
Federal İnformasiya və Təhsil Resursları Mərkəzinin toplusu
http://fcior.edu.ru/
Federal İnformasiya və Təhsil Resursları Mərkəzinin (FCIOR) kolleksiyası demək olar ki, bütün fənlər üzrə dərs dövrlərinin yerli inkişaflarını təqdim edir. FCIOR veb-saytı LOM standartına əsaslanan vahid metadata məlumat modelindən istifadə etməklə birləşdirilmiş müxtəlif növ elektron təhsil resurslarının siyahısına (kataloquna) çıxışı təmin edir.53
Bu EER toplusuna dəstək elektron təhsil resursları və xidmətlərin bütün səviyyələri və təhsil səviyyələri üçün yayılmasına yönəlib. Sayt təqdim edir:
Əsas ümumi təhsil üçün - 10,040 EOR.
Orta (tam) ümumi təhsil üçün - 5938 EOR.
FCIOR saytında təqdim olunan təlim vasitələri aşağıdakı növlərə bölünür:
Açıq multimedia sistemlərinin elektron tədris modulları.
Virtual kollektiv mühitlərin elektron təlim modulları.
Yerli mediada EOR.
Şəbəkə mətnqrafik EOR.
Dinamik elektron texnologiyalara əsaslanan ESM.
Rəqəmsal təhsil resurslarının vahid kolleksiyası
http://school-collection.edu.ru
Son zamanlar açıq tədris modullu multimedia sistemləri (OMS) də geniş yayılıb və üç növ elektron təlim modullarını birləşdirib: məlumat, praktiki və nəzarət.
CHI sistemində “Rəqəmsal Təhsil Resurslarının Vahid Kolleksiyasının hazırlanması və dəstəklənməsi” layihəsi Milli Təlim Fondunun (NFTC) bazasında həyata keçirilib. Rəqəmsal Təhsil Resurslarının Vahid Kolleksiyasının formalaşdırılması üzrə işlər 2005-ci ilin mart ayından aparılır.
Kolleksiya hazırda iki istiqamətdə hazırlanır:
rəqəmsal təhsil resursları toplusu (DER) üçün repozitoriyanın yaradılması;
Müxtəlif fənlər üzrə modul arxitekturasının elektron təhsil resurslarının yaradılmasında məqsəd təhsil proqramlarının ən səmərəli həyata keçirilməsini təmin etmək idi.54
ümumi və orta ixtisas təhsili müəssisələrində əsas ümumi və orta (tam) ümumi təhsil. Lakin kolleksiya öz məqsədinə yalnız qismən nail oldu. Tədris vəsaitləri sisteminin yaradılmasına mane olan əsas problemlər bunlar idi: kurikulumların uyğunsuzluğu, hazırlanmış EER-nin parçalanması, ayrı-ayrı modulların didaktika və pedaqoji erqonomikanın tələblərinə uyğunsuzluğu.
Elektron təlim modulları fənlərin və fənlərin tematik elementlərinə uyğun yaradılmışdır. Hər bir təlim modulu avtonomdur və konkret təlim tapşırığını həll etməyə yönəlmiş tam interaktiv multimedia məhsuludur. Təlim modulunu kompüterdə oynamaq üçün əvvəlcə xüsusi proqram məhsulu - OMC pleyerini quraşdırmalısınız.
ESM məlumatlarının inkişafı zamanı aşağıdakı əsas vəzifələr həll edildi:
1) bu tədris fənninin materialı üzrə vətəndaşlıq və milli kimlik tərbiyəsi;
2) ümumi təhsil və fənn bacarıq və bacarıqlarının inkişafı, reallığa münasibətdə öz mövqeyini müəyyən etmək, öz mülahizələrini mənalı formalaşdırmaq və müstəqil nəticə çıxarmaq bacarığı;
3) fənnin tədqiqi sahəsinin mahiyyəti, xüsusiyyətləri və xüsusiyyətləri haqqında vahid baxışın formalaşması;
4) mövzu məlumatlarının axtarışı, sistemləşdirilməsi və hərtərəfli təhlili bacarıq və bacarıqlarına yiyələnmək;
5) hadisə və hadisələri tarixi şərtilik nöqteyi-nəzərindən nəzərdən keçirmək, hadisə və hadisələrin müxtəlif versiyalarını və qiymətlərini müqayisə etmək, keçmişin və indiki dövrün mübahisəli problemlərinə öz münasibətini müəyyən etmək bacarığının formalaşması.
Sadalanan ümumi vəzifələrə əlavə olaraq, elektron təhsil resursları (modulları) təhsil prosesinin səmərəliliyinin artırılması ilə bağlı aşağıdakı vəzifələri həll etməyə imkan verdi:55
1) tələbələrin multimedia texnologiyaları əsasında təşkil edilmiş emosional zəngin idrak fəaliyyətinə daxil etməklə onların idrak fəaliyyətinin artırılması probleminin həllinə töhfə vermək;
2) fərdi meylləri və tələbələrin intellektual inkişaf səviyyəsini nəzərə alaraq fərdi təhsil trayektoriyaları üzrə materialı öyrənmək imkanı vermək;
3) müəyyən bir akademik fənnin tədrisində görmə qabiliyyətini təmin etmək problemini böyük dərəcədə həll etmək;
4) məktəblilərə öz fənn hazırlığının səviyyəsini müstəqil müəyyən etmək imkanı vermək;
5) biliklərin yoxlanılması, təhsil proseslərinin monitorinqi və distant təhsilin həyata keçirilməsi üçün yeni imkanlar açmaq.
Şəbəkə sosial-pedaqoji icmalar
Paralel olaraq, müəllimləri, sosial pedaqoqları, psixoloqları, sosial işçiləri, metodistləri, əlavə təhsil sisteminin müəllimlərini və valideynləri birləşdirən İnternetdə sosial-pedaqoji icmaların yaradılması və inkişafı baş verdi. Bu iş aşağıdakı vəzifələrin həllinə yönəldilmişdir:
məktəbin informasiyalaşdırılması proseslərinin dəstəklənməsi;
İKT sahəsində müəllimlərin peşəkarlığının artırılması;
elektron təhsil resurslarının geniş yayılması və istifadə üsullarının tətbiqi;
təhsilin informasiyalaşdırılmasının metodiki təminatı sisteminin müasirləşdirilməsi.
Aşağıdakı şəbəkələri qeyd etmək olar:
İnnovativ Müəllimlər Şəbəkəsi
http://www.it-n.ru/
Portalın aktiv auditoriyasının 80%-dən çoxunu birinci və ən yüksək ixtisas kateqoriyalı müəllimlər, PNP qalibləri, müəllim-metodistlər təşkil edir. Yüksək keyfiyyətli resurslar portalın loqosu ilə qeyd olunur. Saytda “Yaradıcı müəllimlər şəbəkəsi” portalının iştirakçılarının müəllif işlərinin açıq ictimai ekspertizası aparılır.56
lei”, qeydiyyatı və müvəffəqiyyətlə tamamlandığı təqdirdə loqo təyin edilməsi ilə başa çatır. Ekspertiza Rusiya Təhsil Akademiyasının Elmi İnformasiya və Monitorinq İnstitutu tərəfindən əlaqələndirilir. Bütün bunlar təqdim olunan işlərin yüksək keyfiyyətinə zəmanət verir.
Pedaqoji şura.org. Ümumrusiya İnternet Pedaqoji Şurası
http://pedsovet.org/
“Media kitabxanası” bölməsində sayt resursları təhsil sahələri üzrə təsnif edilib, burada məktəb fənlərinin tədrisi metodologiyası və təcrübəsi, o cümlədən İKT-dən istifadə ilə tanış ola bilərsiniz.
Açıq sinif. Şəbəkə təhsil icmaları:
http://www.openclass.ru/
Saytda “Fənnlər üzrə rəqəmsal təhsil resursları”, “DER-in vahid kolleksiyasının elementləri”, “Dərs planları”, “Ustad dərsləri”, “Saytın bütün materialları”, “Saytın materiallarına şərhlər” bölmələri var. Sayt administratorları ciddi lazımi yoxlamadan bəhs etsələr də, sayt resursları Açıq Sinfin üzvləri tərəfindən hazırlandığı üçün “onların da deməyə sözü var” (ana səhifədən sitat), resurslardan istifadə edərkən keyfiyyətin qiymətləndirilməsi meyarlarını tətbiq etmək tövsiyə olunur (yuxarıya bax).
Müasir tədris vəsaitləri sisteminə əhəmiyyətli əlavə olaraq, müəllimlərin müxtəlif metodik işlənib hazırlanmış kolleksiyalarında, şəxsi internet saytlarında, o cümlədən təhsil müəssisələrinin saytlarında, media müsabiqələrində və media festivallarında təqdim olunan müxtəlif elektron tədris resursları da vardır. müasir tədris vəsaitləri təqdim olunur. Misal üçün:
“Açıq dərs” Pedaqoji İdeyalar Festivalı
festival işləri nəzərdən keçirilmədən saytda yerləşdirilir ki, bu da materialların keyfiyyətinə təsir göstərir. Resurslardan istifadə edərkən keyfiyyətin qiymətləndirilməsi meyarlarını tətbiq etmək tövsiyə olunur (yuxarıya bax).
Ümumi Təhsil üzrə Federal Təhsil Resursları haqqında tam məlumatı Rusiya Federasiyası Təhsil və Elm Nazirliyinin internet saytından əldə etmək olar.
http://www.edu.ru/db/portal/sites/res_page.htm
Elektron cədvəllər
Ənənəvi tədris vasitələrinin inkişafı, onların yeni informasiya texnologiyaları ilə sintezi də var. Beləliklə, məsələn, bu yaxınlarda yeni bir tədris vəsaiti növü - elektron cədvəllər hazırlanmışdır.
Cədvəllər tərtib edilərkən elektron təhsil resursları üçün aşağıdakı tələblər nəzərə alınır:
Məzmunun bu fənn üzrə təsdiq edilmiş Nümunəvi Təhsil Proqramlarına uyğunluğu.
Tədris materialının onun öyrənilməsi metodu ilə müəyyən edilmiş ardıcıllıqla təqdim edilməsi (nəzərə alaraq ki, elektron cədvəllərin funksiyaları ayrı-ayrılıqda olmayan tədris vəsaitlərinin deyil, bir növ pedaqoji kompleksin yaradılmasını nəzərdə tutur).
əyani vəsaitlərin pedaqoji erqonomikası prinsiplərinə uyğunluğu.
Əlçatanlıq, elmi xarakter, görünmə prinsiplərinə uyğunluq.
Prinsipləri nəzərə alaraq: məqsədəuyğunluq, motivasiya stimullaşdırılması, sistem-struktur, sistem-funksional, sistem-kommunikativ.
Məzmun dəyişkənliyini və cədvəlin metodik işlənməsi imkanlarını təmin etmək üçün əlavə əyləncə elementlərinin daxil edilməsi.
Qısa virtual təcrübələr aparmaq bacarığı.
Biliyin yoxlanılması, sınaqdan keçirilməsi, assosiativ əlaqələrin formalaşması elementlərini daxil etmək bacarığı.
Elektron cədvəllərdən istifadənin əsas təşkilati forması dərs zamanı frontal işdir,58
lakin bu cür öyrənmə vasitələri üçün başqa istifadələr də mümkündür. Belə informasiya ehtiyatlarını açıq informasiya məkanında yerləşdirərkən (distant kurslar, elmi-populyar saytlar və s. çərçivəsində) onlardan tələbələrin keçmiş, müstəqil işlərinin təkrarlanması üçün istifadə etmək mümkündür.
Elektron cədvəllərin funksionallığı və onların ənənəvi çap cədvəllərinin inkişafı və əhatə dairəsi ilə müqayisəsi göstərir ki, müasir informasiya texnologiyalarının tətbiqi ilə ənənəvi tədris vasitələrinin inkişafı və istifadəsinin genişləndirilməsi müşahidə olunur.
ESM-in inkişafı üçün əsas tələblər
Təhsil vasitələrinin hazırlanmasında ixtisaslaşan şirkətlər və iri nəşriyyatların elektron dərsliklərinin işlənib hazırlanması şöbələri tərəfindən elektron təhsil resurslarının hazırlanmasına qoyulan əsas tələblər aşağıdakılardır:
tələbələrin yaş və psixoloji xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması;
tədrisin müxtəlif üsul və üsullarından harmonik istifadə; təhsil məqsədləri üçün vizual, eşitmə, kinestetik dünya qavrayış sistemləri vasitəsilə uşağın duyğularına, şüuruna və davranışına hərtərəfli, məqsədyönlü təsir üçün (ənənəvi və yenilikçi);
didaktikanın didaktik məqsəd və prinsiplərinin (görünürlük, əlçatanlıq, elmi xarakter, öyrənmənin həyatla əlaqəsi və s. prinsipləri) nəzərə alınması;
fərdi təhsil trayektoriyasına istiqamətləndirmə;
müəllim və şagirdin birgə yaradıcılığına hesablama;
təlim alətlərindən istifadə zamanı təhlükəsizliyin prioriteti.
Tədris məlumatının müxtəlif elementlərinin (səs, təsvir) təqdimetmə sürəti tələbələrin eşitmə və vizual qavrayışının sürət imkanlarına uyğun olmalıdır.
Hər bir fərdi təsvirin tərtibatı, obyektlərin vurğulanması üsulları, yazıların seçilmiş şrifti və şəkilli təsvirlərin üslubu mövcud erqonomik tələblərə uyğun olmalıdır. Simvollar qəbul edilənlərə uyğun olmalıdır (tədris prosesində istifadə olunur).
Müasir EER-lərin geniş dinamik və bədii imkanlarına görə onlar skan etmək, müxtəlif hadisələrin və ya proseslərin təbii çəkilişi üçün mövcud olan fotomateriallardan, slaydlardan, arxiv materiallarından geniş istifadə edirlər. Məlum faktlar (təcrübələr, tədqiqatlar) rəsmlər, komikslər, animasiyalarla təsvir edilə bilər.
Təlim prosesində ESM-dən istifadə metodologiyası
Təlim prosesində EER-dən istifadə üsullarının, metodlarının və üsullarının hazırlanması və tətbiqi sahəsində innovativ təcrübənin toplanması ilk növbədə real pedaqoji təcrübə ilə müəyyən edilmişdir. ESM və onlardan istifadə üsullarının seçilməsində aşağıdakı amillər qeyd edilmişdir:
tənqidi və yaradıcı təfəkkürün stimullaşdırılması;
problemin həllinə səriştə əsaslı yanaşmanın formalaşdırılması;
təfəkkür, yadda saxlama və təhlil mexanizmləri haqqında yeni məlumatlardan istifadə etmək;
informasiya-kommunikasiya texnologiyalarından köməkçi pedaqoji vasitə kimi istifadə etmək;
daxil olan məlumatların yadda saxlanmasını, strukturlaşdırılmasını və çevrilməsini intensivləşdirmək üçün multimedia vasitələrindən istifadə etməklə;60
multimedia texnologiyalarında ekranın (audiovizual) təsvirinin emosional rəngli elementlərindən istifadə;
komandada işləmək bacarıqlarının formalaşdırılması;
müstəqil düşünmə bacarıqlarını öyrətmək;
“Həyat üçün bilik” paradiqmasından “həyat üçün öyrənmə” paradiqmasına keçidi formalaşdırmaq üçün öz-özünə öyrənmə üsullarının aşılanması.
Müasir təhsil sistemi yeni nəsli vaxtından əvvəl qlobal informasiya cəmiyyətində mövcudluq və peşəkar fəaliyyət şəraitinə hazırlamalıdır. Açıq təhsil məkanına keçid və elektron vasitələrə və yeni təhsil formalarına əsaslanan fasiləsiz təhsil sisteminin hərtərəfli inkişafı prioritetdir.
Müasir təhsil sistemi arasındakı əsas fərq onun texnoloji təminatının xüsusiyyətlərindədir: müasir təhsildə informasiya kompüter texnologiyalarının zəngin arsenalından istifadə olunur.
Hazırda pedaqoji təcrübədə kompüter texnologiyalarından istifadəyə bəzi yanaşmalar mövcuddur.
Proqramlaşdırılmış öyrənmə. Addım-addım nəzarət və gücləndirmə ilə müşayiət olunan yaxşı qurulmuş və ardıcıl qurulmuş fraqmentlərin mənimsənilməsinə (yadda saxlanmasına) yönəlmişdir. Onun çərçivəsində müəllim və şagird üçün avtomatlaşdırılmış iş stansiyaları ilə təchiz edilmiş xüsusi proqramlaşdırılmış dərsliklər, maşınlar və bütöv siniflər yaradılmışdır. Qeyd etmək lazımdır ki, bu yanaşma ona qoyulan ümidləri doğrultmadı, çünki insan beyni Bert Skinnerin (davranışçılığın klassiki və proqramlaşdırılmış öyrənmənin yaradıcısı) ilkin ehtimal etdiyi kimi diskret düşünən və məlumat emal edən orqan olmadığı ortaya çıxdı. İndi təmiz formada proqramlaşdırılmış təlim praktiki olaraq istifadə edilmir.
Kompüterlərin istifadəsinə əsaslanan əsas texnologiyalar qrupu. Bu yanaşma çərçivəsində müəllimin dərsin bəzi mərhələlərində (məlumatın məruzəçi tərəfindən təqdim edilməsi,61
əyani və illüstrativ plan, məzmunun dinamik vizuallaşdırılması, tapşırıqların və testlərin təqdimatı və s.), lakin eyni zamanda, tədris prosesinə ümumi nəzarəti müəllim özü həyata keçirir.
Müasir multimedia tədris vəsaitlərinin kompleks istifadəsinə əsaslanan pedaqoji texnologiyalar.Qeyd etmək lazımdır ki, bu yanaşma çərçivəsində bir çox tədris funksiyaları kompüterin üzərinə düşür. Tələbələrə nəzarət tapşırıqları, yerinə yetirilən tapşırıqların səmərəliliyinin təhlili, qiymətlərin qoyulması və s.-dən ibarət hazır təlim kompüter modulları təklif olunur.
Təhsilin müasir inkişafı mərhələsində yeni informasiya texnologiyaları və proqram təminatı multimedia vasitələrinin tətbiqi ilə tədris metodlarının transformasiyası baş verir.
Belə ki, şifahi tədris metodları rejimində kompüter alətlərindən istifadə həm mətn məlumatının ekrandan (mətn, natiqin nitqi) çatdırılmasına, həm də eyni məzmunun müxtəlif rejimlərdə dəfələrlə təkrarlanmasına imkan verir.
Vizual üsullar rejimində təkcə statik məlumatları (təbii obyektlər, modellər, maketlər, kolleksiyalar, cədvəllər, plakatlar, diaqramlar, illüstrasiyalar və s.) deyil, həm də obyektlərin kosmosda və müstəvidə virtual çevrilməsini nümayiş etdirmək mümkün olur. , eləcə də real şəraitdə nəzərə alınması mümkün olmayan proseslərin vizuallaşdırılması.
Tələbələrin praktiki hərəkətlərinə (məşqlər, praktiki və laboratoriya işləri) yönəlmiş metodlar nöqteyi-nəzərindən təkcə məşq tapşırıqlarını, məşğələləri və laboratoriya işlərini deyil, yuxarıda göstərilənlərin hamısını virtual praktiki fəaliyyət rejimində addım-addım təklif etmək mümkün olur. -addım-addım izahat və fərdi əməliyyatların avtomatlaşdırılmış nümayişi.
Yeni tədris vəsaitlərini tətbiq etməzdən əvvəl müəllim kompüter texnologiyalarından dərsdə (və ya dərsdənkənar fəaliyyətlərdə) istifadənin pedaqoji məqsədəuyğunluğundan aydın şəkildə xəbərdar olmalıdır. Bundan əlavə, onun necə olacağına dair bir fikri olmalıdır62
Yeni tədris vəsaitlərindən istifadə olunarsa, bəzi təhsil vəzifələri həyata keçirilə bilər. Bunun üçün müəllim xüsusi biliyə malik olmalıdır: informasiya texnologiyalarının təhsil funksiyaları və didaktik imkanları haqqında; təhsil fəaliyyətinin yeni strukturu haqqında; kompüter dəstəyi ilə dərslərin təşkili və keçirilməsi şərtləri haqqında. İstifadə olunan EER (və ya onların media tətbiqləri) təlim prosesinin digər komponentləri ilə üzvi şəkildə əlaqələndirilməlidir: məqsədlər, məzmun, formalar, metodlar, müəllim və şagirdin fəaliyyəti.
Bu gün elektron tədris materiallarının aşağıdakı əsas növlərini ayırd etmək olar:
tədris materialının vizual təqdimatı;
elektron kataloq;
elektron laboratoriya emalatxanası;
kompüter test sistemi;
elektron dərslik (elektron arayış kitabının elementlərini, elektron laboratoriya emalatxanasını, kompüter sınaq sistemini birləşdirir);
təhsil kompleksi (yuxarıda göstərilən bütün növ tədris materiallarını ehtiva edir).
Qeyd etmək lazımdır ki, adları çəkilən elektron təlim vasitələri həcm və informasiya ilə zənginlik baxımından kifayət qədər böyük komplekslərdir. Onlar, bir qayda olaraq, xüsusi peşəkar laboratoriyalarda və ya emalatxanalarda həyata keçirilir və artıq hazır formada praktiki müəllimlərə verilir.
Bu gün bir çox müəllim müstəqil şəkildə öz dərsləri üçün media dəstəyi hazırlayır. Bunun bir çox səbəbləri var, lakin əsas səbəb müəllimlərin təlim prosesinə öz müəllif yanaşması rejimində işləmək istəyidir. Öyrənmənin maksimum effektini təmin etmək üçün müəllimlər təkcə artıq yaradılmış elektron təlim alətlərini deyil, həm də müəllif hüquqlarına malik media proqramlarını hazırlayır və istifadə edirlər. Bir qayda olaraq, müəllifin media tətbiqləri məlumatların bir sistemdə təqdim edilməsi üçün bir neçə vasitələrin birləşməsidir.63
Müstəqil inkişafın nəticələrinə əsasən, müəllim tərəfindən müstəqil olaraq hazırlanmış elektron təhsil resurslarının qiymətləndirilməsi üçün aşağıdakı meyarlar irəli sürülür:
1) Akademik fənlər üzrə məzunların hazırlanması tələblərinə və təsdiq edilmiş Federal Dövlət Təhsil Standartlarına (təhsil standartlarına) uyğunluq.
2) Materialların təlim məqsədlərinin həyata keçirilməsinə və nümunəvi təhsil proqramlarının məzmununun mənimsənilməsinin səmərəliliyinin artırılmasına yönəldilməsi.
a) tələbələrin bilik səviyyəsini artırmaq;
b) şagirdlərin şəxsi inkişafını inkişaf etdirmək, şagirdlərin tərbiyəsini təkmilləşdirmək.
4) Hazırlanmış metodologiyanın istiqaməti tələbələrin müstəqil fəaliyyətini stimullaşdırmaqdır.
5) Şagirdlərin təhsil motivasiyasının artırılması vasitəsi olan metodik fikrin orijinallığı, yeni formalardan, üsullardan, məzmundan istifadə;
6) Kütləvi məktəbdə tətbiqin mövcudluğu (bütün zəruri texniki imkanların olması). Digər müəllimlər tərəfindən istifadə imkanı.
7) Görünüş. Erqonomikanın və dizaynın resursun məqsədinə uyğunluğu, xüsusən: strukturun və ayrı-ayrı modulların və ekranların qarşılıqlı əlaqəsinin təşkilinin rahatlığı, naviqasiyanın kifayət qədər və asanlığı, üslubun vəhdəti, ekranların məlumat zənginliyi, qrafika, tərtibat, rəng balansı, vizual materialların keyfiyyəti. Bu resursun nəzərdə tutulduğu auditoriyanın yaşına uyğun erqonomika və dizayn. Estetik.
8) Materiallarda təqdim olunan məlumatların etibarlılığı, faktiki və nəzəri xətaların olmaması, məlumatın məntiqi təqdimatı, savadlılığı.
9) Texnoloji həllərin optimallığı, bu alətdən dərsdə istifadənin əsaslandırılması, xüsusən: optimal fayl ölçüləri, istifadənin məqsədəuyğunluğu və tamlığı
seçilmiş fayl formatlarının və proqram həllərinin imkanlarını araşdırın
11) Sistemli yanaşmanın həyata keçirilməsi. Mövzu, bölmə, kurs üzrə yerli EER dəsti. Digər təlim vasitələri ilə uyğunluq.5
Müasir tədris vəsaitləri sistemində peşəkarlar tərəfindən hazırlanmış xüsusi resurslarla yanaşı, müəllimlərin özlərinin və onların tələbələrinin metodik işlənməsi getdikcə daha çox əhəmiyyət kəsb edir. İnformasiya və təhsil mühiti hər mənada interaktivləşir. Bu tendensiya güclənəcək; lakin onun həyata keçirilməsi tələbə və müəllim iş stansiyaları vasitəsilə həyata keçirilən innovativ texnologiyalardan fəal istifadəni tələb edir.
5 Təhsil prosesində EER-dən istifadə haqqında ətraflı məlumat üçün bax: İnformasiya və təhsil resursları. Tədris prosesində istifadə üçün təlimat və metodik göstərişlər. - M.: Təhsil-region, 2011.65
Məktəbdə internet resursları
Müasir təhsilin ən mühüm məqsədi əxlaqlı, məsuliyyətli, təşəbbüskar və bacarıqlı Rusiya vətəndaşının yetişdirilməsidir1.
Bu baxımdan məktəb təhsilinin əsas vəzifəsi şagirdlərdə fasiləsiz təhsil ehtiyacını formalaşdırmaqdan, müasir insanın dinamik dəyişən dünyaya uğurla uyğunlaşmasına imkan verən bacarıqlara yiyələnməkdən ibarətdir. Təhsilin əsas xarakterik xüsusiyyəti "şəxsin öyrənmək, dərk etmək, ətraf aləmi dərk etmək və dəyişdirməkdə əməkdaşlıq etmək qabiliyyətini müəyyən edən universal təhsil hərəkətləri sistemi kimi ümumi fəaliyyət əsasının formalaşdırılmasıdır"2. Şəxsiyyətin inkişafının prioritet istiqaməti yeni sosial təcrübənin şüurlu və fəal mənimsənilməsi yolu ilə özünü inkişaf və özünü təkmilləşdirmə qabiliyyətini təmin edən universal təhsil fəaliyyətinin formalaşdırılmasıdır.
Təhsilin məzmununa belə bir yanaşma təhsil prosesinin əhəmiyyətli təşkilati yenidən qurulmasını, idrak yönümünün universal hərəkətlərinin formalaşmasını təmin edən pedaqoji texnologiyaların tətbiqini, xüsusən də zəruri məlumatların axtarışını və seçilməsini tələb edir. informasiya axtarışı üsullarından, o cümlədən kompüter alətlərindən istifadə3.
1 Bax: Ümumi təhsilin məzmununun əsas özəyi / Ed. V. V. Kozlova, A. M. Kondakova. - M.: Maarifçilik, 2009. S. 9.
2 Orada. C. 4.
3 Orada. S. 56.
66
Məktəb kursunun kommunikativ və fəaliyyət yönümlülüyünün gücləndirilməsi, onun meta-fənnin təlim nəticələrinə yönəldilməsi insanın dəyişən xarici mühitə mümkün qədər tez uyğunlaşmaq və yeni şəraitdə səmərəli fəaliyyət göstərmək qabiliyyətinin formalaşması üçün ən mühüm şərtlərdir. Meta-mövzu statusuna malik olan funksional savadlılığın əsas göstəriciləri müxtəlif mənbələrlə (o cümlədən təhsil CD-ləri və İnternet resursları) işləməyə imkan verən universal idrak qabiliyyətləridir: biblioqrafik axtarışlar aparmaq, məlumat axtarış metodlarını tətbiq etmək (o cümlədən kompüter alətlərindən istifadə etməklə) , lazımi məlumatları çıxarın və emal edin.
Təhsilin şagird şəxsiyyətinin, onun idrak, intellektual və yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafına yönəldilməsi tədris sistemində texniki avadanlıqların rolunu da müəyyən edir. Müasir avadanlıq təkcə tədris prosesinin vizuallaşdırılmasını təmin etməməli, həm də multimedia, audio və video materialların köməyi ilə tələbələrin nitq və təfəkkür qabiliyyətlərini inkişaf etdirməyə yönəlmiş yeni təhsil mühiti yaratmalı və təkcə sistemin formalaşmasını təmin etməməlidir. fənn bacarıq və bacarıqlarının, həm də idrak, informasiya, kommunikativ səlahiyyətləri formalaşdıran fəaliyyət metodlarının mənimsənilməsini nəzərdə tutan ümumi təhsil bacarıqlarının inkişafı.
Müasir maddi-texniki tədris vasitələrinin istifadəsi tədris işinin reproduktiv formalarından axtarış və tədqiqat fəaliyyətinə keçməyə, fənnin öyrənilməsinin analitik komponentini gücləndirməyə, tələbələrin kommunikativ mədəniyyətini və işləmək bacarığını formalaşdırmağa imkan verir. müxtəlif növ məlumatlarla və onun mənbələri ilə. Bütün fənlər üzrə dövlət təhsil standartının həyata keçirilməsinin vacib şərtlərindən biri məktəb təcrübəsində informasiya və kommunikasiyadan istifadədir.
4 Akademik fənlər üzrə nümunə proqramlar. Rus dili. 5 - 9 siniflər: layihə. - 2-ci nəşr. M.: təhsil, 2010. S.52.
67
katyonik texnologiyalar, xüsusən də öyrənmənin informasiya və informasiya-fəaliyyət modellərinin inkişafı.
Şagirdlərin idrak fəaliyyətinin aktivləşdirilməsində informasiya-kommunikasiya tədris vasitələri xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Məktəb kursunun əsas bölmələri üzrə multimedia təlim proqramları, interaktiv lövhələr və elektron dərsliklər (kağız əsaslı dərsliklər üçün elektron proqramlar), multimedia təlimi, nəzarət və diaqnostika proqramları, fənn üzrə elektron kitabxanalar, oyun kompüter proqramları və s. informasiya-kommunikasiya texnologiyaları şagirdin təhsil nailiyyətlərinin gündəlik nəzarəti, qiymətləndirilməsi və monitorinqi sisteminə daxil edilməlidir.
Şagirdlərin keyfiyyətli təhsil alması üçün İkinci Nəsil Ümumi Təhsilin Federal Dövlət Təhsil Standartı təhsil prosesinin maddi təchizatına olan tələbləri açıqlayır5. Dövlət məktəbin hər bir şagirdinə məktəbdə lazımi avadanlıq və internet resurslarından istifadə etmək imkanına zəmanət verməlidir. Bu, ibtidai, orta və orta ümumtəhsil məktəblərində layihə və tədqiqat fəaliyyətinin həyata keçirilməsi, şagirdlər tərəfindən informasiya ilə işləyərkən ümumi təhsil bacarıqlarının və universal hərəkətlərin mənimsənilməsi, xüsusən: biblioqrafik axtarış aparmaq və lüğətlərdən və arayışlardan istifadə etmək kimi məqsədlərin həyata keçirilməsini təmin edəcəkdir. müxtəlif növ kitablar; müxtəlif mənbələrdən kağız və elektron daşıyıcılarda, o cümlədən kütləvi informasiya vasitələrində və internetdə zəruri məlumatları çıxarmaq və çevirmək; mətnin informasiya emalını həyata keçirmək və s.6.
Elektron dərs vəsaitləri yeni materialın öyrənilməsində və öyrənilənlərin sistemləşdirilməsində tələbələrin müstəqilliyini gücləndirməyə, onların müəyyən bir zaman kəsiyində konkret mövzu üzrə hazırlıq səviyyəsini qiymətləndirməyə imkan verir. Multimedia proyeksiya vasitələrinin istifadəsi avtomatlaşdırılmağa imkan verir
5 Həmin yerdə, səh. 48.
6 Həmin yerdə, səh.568
müəyyən bir mövzu və ya bütövlükdə kurs üzrə biliyə nəzarət, müəyyən bir tələbə və ya tələbə qrupu üçün mövcud olan məlumatların təqdim edilməsinin xüsusi formalarını tətbiq etmək, fərdi öyrənmə yolunu qurmaq.
Müasir tədris vasitələri aktiv öyrənmə və təhsil mühitinin yaradılmasına töhfə vermək üçün nəzərdə tutulmuşdur ki, bu da aşağıdakılara kömək edir:
1) təhsil prosesində fəaliyyət növü olan müasir təhsil texnologiyalarından istifadə;
2) bütün tələbələr, o cümlədən sağlamlıq imkanları məhdud uşaqlar tərəfindən fənnin mənimsənilməsinin planlaşdırılmış nəticələrinə nail olunması;
3) tələbələrin səmərəli müstəqil işi;
4) tələbələrin fərdi qabiliyyətlərinin müəyyən edilməsi və inkişafı;
5) istedadlı və istedadlı uşaqlarla iş;
Müəllim üçün bu vəsait ibtidai məktəbin 1-4-cü siniflərində ətraf aləm dərslərinin hazırlanmasında və keçirilməsində müasir interaktiv avadanlıq və internet resurslarından istifadənin aktual məsələsinə həsr edilmişdir. “Ətrafdakı dünya” fənninin öyrənilməsində interaktiv avadanlıq və internet resurslarından istifadə aşağıdakı məqsədlərə yönəlib:
tələbələrin idrak fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi və ətrafdakı dünyaya marağın artırılması;
ətrafdakı dünyanın hadisələrini və faktlarını təsnif etmək bacarığı da daxil olmaqla təhlil bacarıqlarının formalaşdırılması;
nitq mədəniyyətinin tərbiyəsi və ümumi mədəni səviyyənin yüksəldilməsi;
mətnlərin informasiya emalının müxtəlif növlərinin, informasiya axtarışının müxtəlif formalarının formalaşdırılması və qarşıya qoyulan vəzifələrə uyğun olaraq onun ötürülməsi;
təlimdə diferensiallaşmanın və fərdiləşdirmənin təmin edilməsi;
fənn biliklərindən praktiki fəaliyyətlərdə istifadə.
Nümunəvi tematik dərs planlaşdırmasında, müəlliflərin fikrincə, bu günə qədər ən yaxşı İnternet resursları - problemin həlli üçün effektivliyi baxımından göstərilmişdir.
xüsusi təhsil vəzifəsi, istifadə rahatlığı, məzmun.
Təqdim olunan tematik planlaşdırma məsləhət xarakteri daşıyır. Müəllif onu tərtib edərkən öyrənilən mövzular üçün materialın artıqlığı prinsipindən çıxış etmişdir. Bu, müəllimlərə Federal Siyahılar tərəfindən tövsiyə edilən bütün dünyada istənilən tədris və metodik paketlə işləyərkən bu materiallardan istifadə etməyə imkan verəcək.
Müəllim həm şagirdlərin, həm də xüsusi uşaq komandasının fərdi imkanlarını, o cümlədən informasiya-kommunikasiya texnologiyaları baxımından, habelə interaktiv avadanlıqların texniki imkanlarını nəzərə alaraq dərsin keçirilməsi texnologiyasını müəyyən edir. məktəb.70
Elektron təhsil resurslarını göstərən 1-ci sinifdə ətrafımızdakı dünya dərslərinin təxmini tematik planlaşdırılması
Monitorinq təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsi vasitəsi kimi
Budargin Eqor İvanoviç, müəllim,
GBOU SPO "Voznesenski Aqrotexniki Kolleci"
Bütün dünyada təhsilin keyfiyyəti problemlərinə maraq artır. Dünya monitorinqi sistemi yaradılır, bu, təlim nəticələri haqqında obyektiv məlumat əldə etmək, tələbələrin fəaliyyətini yaxşılaşdırmaq üçün şəraiti müəyyən etmək, onların fəal həyata daha səmərəli cəlb edilməsi və bütün həyatı boyu bilik əldə etməyə hazır olmaq üçün lazımdır.
Diaqnostika və təhlil, monitorinq kimi vacib bir fəaliyyət sahəsi ilə əlaqəli olmadıqda kifayət qədər təsirli ola bilməz.
Pedaqoji ədəbiyyatın müxtəlif mənbələrində monitorinqin bir neçə anlayışı və tərifləri mövcuddur. İşimə daha uyğun olduğu üçün aşağıdakıları seçdim:Monitorinq hazırkı vəziyyəti gözlənilən nəticələrlə müqayisə etmək məqsədilə istənilən prosesin daimi monitorinqi, hər hansı bir prosesin gedişatının dəqiq müəyyən edilmiş göstəricilər üzrə izlənilməsidir.Monitorinqin əsas məqsədi tədris prosesinin bütün iştirakçılarına kurrikulumun icrası zamanı ardıcıl dəyişikliklər etməyə imkan verən əks əlaqə ilə təmin etməkdir.onun nəticələrinin keyfiyyətini yaxşılaşdırmaq.
məqsəd monitorinq problemlərin müəyyən edilməsi və məqsədyönlü düzəliş işləri ilə şagirdlərin ümumi təhsil vəziyyətinin yaxşılaşdırılmasından ibarətdir.
Müəllim aşağıdakılara sahib olmalıdır tapşırıqlar:
- öyrənilən fənnin mövzuları üzrə tələbələrin nailiyyətlərinin müəyyən edilməsi
- tələbələrin fərdi qabiliyyətlərinin reallaşdırılması;
- fənn üzrə tədris fəaliyyətinin nəticələrinin izlənməsi.
Tapşırıqları həll etmək və monitorinqi səmərəli təşkil etmək üçün tələbələrin təlim fəaliyyətinin nəticələrini izləmək üçün alqoritm kömək edir:
- Testlərin, sınaqların hazırlanması və keçirilməsi (sentyabr).
- Bilik, bacarıq və bacarıqların diaqnostik qiymətləndirilməsi.
- Təhsil nailiyyətlərinin səviyyəsinin müəyyən edilməsi.
- ZUN-un düzəldilməsi üçün tapşırıqların müəyyən edilməsi.
- Düzəliş işlərinin aparılması.
- Bilik, bacarıq və bacarıqların aralıq qiymətləndirilməsi (dekabr).
- Bilik, bacarıq və bacarıqlardakı boşluqların aradan qaldırılması üçün düzəliş işləri.
- Təhsil nailiyyətlərinin səviyyəsinin yekun qiymətləndirilməsi.
- Monitorinq nəticələrinin cədvəllərinin, qrafiklərinin, diaqramlarının tərtib edilməsi.
- ZUN-un izlənməsi prosesinin təhlili və nəticələrin ümumiləşdirilməsi.
- Təqvim-tematik planlaşdırmanın korreksiyası.
Monitorinqin əsas prinsipitəhsilin keyfiyyətidirsistematiktədqiqat və müşahidələrdə,əlçatanlıq və açıqlıqalınan məlumatlarda. İşdə əsas, tematik və “bir dərs” monitorinqindən istifadə olunur.
Əsas monitorinq giriş, aralıq və yekun imtahanlardan ibarətdir.
Yuxarıdakı cədvəl əsasında müqayisəli təhlil aparılır, onun köməyi ilə hər bir tələbənin uğurunda dəyişikliklərin dinamikasını izləmək mümkündür.
Nəzarət nəticələri | |||||
№ p / p | F.İ. | gələn | Aralıq | final | nəticə |
Tematik monitorinq.
Hər bir tələbə üçün fərdi kart tərtib edilir. Bu kart pozuntuların növlərini və onların düzəldilməsini göstərir. Dərslərə hazırlaşarkən, müstəqil və nəzarət işləri apararkən bu pozuntuların aradan qaldırılması üçün müxtəlif növ tapşırıqlar daxil edilir.
Sonra, dərsdə işi düzgün planlaşdırmaq üçün öyrənilən mövzuda təhlil və düzəliş aparılır, yəni. fərdi xüsusiyyətləri nəzərə alaraq müstəqil iş, testlər tərtib etmək e.Bu fərdi xəritə tələbələrin biliyinin keyfiyyətinin dinamikasını əyani olaraq izləməyə imkan verir və əgər azalma olarsa, biliklərdə mövcud olan boşluqları təhlil etməyə imkan verir. vaxtında yaranmışdır.
Təhsil nailiyyətlərinin nəticələri bilik keyfiyyətinin diaqramı şəklində tərtib edilir.
Bu monitorinq sizə imkan verir:
- müəyyən təhsil müddətində tələbənin riyazi təhsilinin obyektiv dinamikası;
- dinamikanın təhlili əsasında öz işini daim tənzimləmək bacarığı;
- tələbənin və bütövlükdə qrupun güclü və zəif tərəflərini bilmək və təsir etmək bacarığı;
- tələbələrin fərdi imkanları nəzərə alınmaqla əldə edilən biliyin keyfiyyətinə sistemli nəzarət.
Tematik monitorinq əsaslanırdərs monitorinqi.
dərs monitorinqi
F.İ. | xətaya baxın | Sual ver | Hərəkət təklif edin | Arqument | Bir misal göstərin | Həll etməyin başqa bir yolu |
|
“Güclü” tələbələr üçün bu monitorinq beşin reytinqini qaldırır, çünki düzgün həll edib nəticə əldə etmək kifayət deyil, əsaslandırmağı bacarmaq, səhvləri görmək, problemin həllinə yeni yanaşmalar axtarmaq lazımdır.
“Zəif” tələbələr üçün monitorinq göstərilən səylərin sabitliyini təmin edir, onları fəaliyyət prosesinin keyfiyyətinin yüksəldilməsinə yönəldir, onlar üçün monitorinq nailiyyətlərinin “akkumulyatorudur”. Axı onun xətti dolan kimi, bir dərsdə olmasa da, “4” alacaq.
Monitorinqin dəyəri ondadır ki, tələbənin heç bir, hətta kiçik uğuru da diqqətdən kənarda qalmır. Qiymətləndirmə daha mənalı və şagird üçün daha spesifik olur.
Monitorinq həm də diaqnostikdir, onun əsasında hər bir şagirddə və bütövlükdə qrupda öyrənmə motivasiyasının inkişafını (zaman və xarakter baxımından) müşahidə etmək mümkündür.
Monitorinq təhsil prosesini idarə etmək üçün bir vasitədir. Monitorinq tədqiqatları apararkən yadda saxlamaq lazımdır ki, əsas məqsəd uğurları yox, nöqsanları müəyyən etmək, qiymətləndirmək deyil, kömək etməkdir.
Bu iş sistemi imkan verir:
- Fənn üzrə öyrənmə və öyrənmə səviyyəsini müəyyən etmək;
- Boşluqları aradan qaldırmaq və bilikləri düzəltmək üçün metodiki materiallar hazırlayın.
- Təhsilin keyfiyyətinə təsir edən amilləri və şərtləri müəyyənləşdirin.
- Tədris prosesinə yeni pedaqoji texnologiyaların tətbiqi məqsədəuyğundur.
- Nəticələrin vaxtında işlənməsini həyata keçirin.
Ədəbiyyat
- Tədris prosesinin keyfiyyətinin monitorinqi: prinsiplər, təhlil, planlaşdırma / red. G.P. Popova və başqaları - Volqoqrad: Müəllim, 2010.
- A.N.Mayorov. Təhsildə monitorinq. SPb.: Təhsil-mədəniyyət, 1998
- Belkin A.S., Javoronkov V.D. Tədris prosesinin pedaqoji monitorinqi. Problem. 1.// Yekaterinburq, 1997.
- Belova S.N., Şamova T.İ., İlyina İ.V. Məktəbdə təlim nəticələrinin qiymətləndirilməsinin müasir vasitələri. - M .: Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti, 2007.
- Kalney V.A., Şişov S.E. “Müəllim-şagird” sistemində təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi texnologiyası. Müəllim üçün metodik vəsait. Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti. M.: -1999.
- Ksenzova T.Yu. Müəllimin qiymətləndirmə fəaliyyəti. Tədris və metodik vəsait. -M.: Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti, 1999.
- Mayorov A.N. Təhsildə monitorinq. Kn.1,2.- Sankt-Peterburq: Təhsil-mədəniyyət, 1998.
- Wilms D. Monitorinq sistemləri və “giriş-çıxış” modeli // Məktəbin direktoru. - №1, 1995-ci il.
Tədris monitorinqi anlayışı hər zaman məzmununa uyğun gəlməsə də, hazırda pedaqoji leksikonda geniş istifadə olunur. Lakin müəllimlərin pedaqoji intuisiyası çoxlarını bu problemə toxunmağa və monitorinq tədqiqatlarında təcrübə toplamağa məcbur edib. Təhsilin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi tədris prosesinin təkmilləşdirilməsi üçün zəruri şərtdir. Təhsilin keyfiyyətinin ən mühüm meyarlarından biri tələbələrin hazırlıq səviyyəsidir. Şagirdlərin biliyinin keyfiyyətini ölçməyin əsas yolları testlər və reytinq diaqnostik işləridir. Monitorinqin əsas məqsədi problemlərin müəyyən edilməsi və məqsədyönlü düzəliş işləri ilə şagirdlərin ümumi təhsilinin vəziyyətini yaxşılaşdırmaqdır. Monitorinqin əsas vəzifələri aşağıdakılar ola bilər:
- tələbələrin əsas fənlər üzrə nailiyyətlərinin müəyyən edilməsi;
- müxtəlif kateqoriyalı tələbələrin təhsil nailiyyətlərindəki fərqlərin səbəblərinin müəyyən edilməsi;
- tədris prosesinin korreksiyası və onun tədris-metodiki təminatı;
- tələbələrin fərdi qabiliyyətlərinin reallaşdırılması;
- bədən tərbiyəsinin effektivliyinin və tələbələrin sağlamlıq vəziyyətinin izlənilməsi;
- müxtəlif diaqnostik metodlardan istifadə etmək üçün müəllim və tələbələri öyrətmək;
- tədrisin keyfiyyətinin müəyyən edilməsi və təlim prosesinin təşkili.
Keyfiyyətli monitorinq üçün dərs ili ərzində (ilin əvvəli, ortası və sonu) şagirdlərin biliyinin ən azı üç ölçülməsi lazımdır. Müəllim bilik səviyyəsinin ölçülməsi, nəticənin işlənməsi və təhlili texnologiyasını mənimsəməlidir. Zəruri şərt akademik performansa təsir edən amillər haqqında məlumatların toplanmasıdır. Bu cür məlumatların təhlili və ümumiləşdirilməsi düzəliş işinin təşkilinə kömək edəcək, toplanmış məlumatlar dəqiq, etibarlı və vaxtında olmalıdır. Tələbələrin əsas hazırlığını yaxşılaşdırmaq üçün düzəliş işləri üçün tədris-metodiki materialların yaradılması da lazımdır. Bu tələblərin uçotu bütün iştirakçıların fəaliyyətinin yüksək səviyyədə əlaqələndirilməsini tələb edir.
Monitorinq tədqiqatlarının aparılması üçün şərt aşağıdakılardır:
- ölçmələrin müntəzəmliyi;
- uzun müddətli;
- kütləvi xarakter;
- tapşırıqları yerinə yetirməkdə müstəqillik;
- qiymətləndirmənin obyektivliyi.
Diaqnoz üsullarından asılı olmayaraq, həm psixoloji, həm də mövzuda hərtərəfli hazırlıq lazımdır (bu, tədris materialının təkrarlanması, onun sistemləşdirilməsi və s.). Ölçmələrə hazırlıq bir neçə mərhələni əhatə etməlidir:
- tələbələrə işi necə yerinə yetirmək barədə təlimat vermək;
- təlim işlərinin aparılması;
- həm kəmiyyət, həm də keyfiyyət formalarında düzəliş işləri üçün nəticələrin təhlili.
Bu hazırlıq tercihen qiymətləndirmədən bir-iki həftə əvvəl aparılmalıdır.
Monitorinq tədqiqatlarının nəticələri cədvələ daxil edilir:
Tələbələrin təhsil fəaliyyətinin nəticəsinin monitorinqi
| Nəzarət nəticələri | |||||
| № p / p | Tələbənin soyadı, adı | Nəzarətə başlayın | aralıq nəzarət | Yekun nəzarət | tapıntılar |
| 1 | Sergey İvanov | 3 | 4 | 5 | |
| 2 | Petrov İvan | ||||
| 3 | Sidorov Nikolay | ||||
| 4 | |||||
| 5 | |||||
Bu cədvəldəki məlumatlar əsasında müqayisəli təhlil aparılır, onun köməyi ilə hər bir şagirdin, sinfin və paralelin uğurunda dəyişikliklərin dinamikasını izləmək mümkündür. Nəticələrin qrafik formada göstərilməsi onun qavranılmasını asanlaşdırır və nəticələri tez müqayisə etməyə imkan verir.
- İbtidai
- Orta
- Kifayət qədər
- Hündür
Diaqnostikanın nəticələrinin xülasəsi tələbələr tərəfindən müəyyən fəaliyyət növlərinin əsas və ya daha yüksək səviyyədə mənimsənilməsi haqqında nəticə çıxarmağa imkan verir. Bu nəticələrin dərin təhlili bizə təlimin təkmilləşdirilməsi üçün tövsiyələr hazırlamağa imkan verir.
Tədqiqatın məqsədləri monitorinqin mərhələlərindən asılı olaraq müəyyən edilir:
1. Hazırlıq mərhələsi:
- tədris prosesinin nəticələrinin izlənilməsi və korreksiyası üçün nəzəri və metodoloji əsasların öyrənilməsi;
- informasiyanın toplanması formalarının, üsullarının və yollarının istifadəsi sisteminin müəyyən edilməsi;
- tədqiqatların aparılması və düzəliş işlərinin təşkili üçün vasitələrin hazırlanması.
2. Diaqnostik mərhələ:
- məktəbdaxili nəzarət sisteminin yaradılması, nəticələrin toplanması;
- lazımi səviyyədə formalaşmamış təhsil fəaliyyəti növlərinin müəyyən edilməsi;
- müxtəlif kateqoriyalı tələbələrin təhsil nailiyyətlərindəki fərqin səbəblərinin müəyyən edilməsi.
3. Düzəliş mərhələsi.
- tədris prosesinin elementlərinin korreksiyası, tədris materialının sistemləşdirilməsi və təkrarlanması;
- tədris prosesinin vəziyyətinə aralıq nəzarət;
- əldə edilmiş nəticələr əsasında şagirdlərin bilik, bacarıq və bacarıqlarının korreksiyası.
4. Analitik mərhələ.
- tədris prosesinə yekun nəzarət;
- tendensiyaların müəyyən edilməsi və aparılan işlərin nəticələrinin əsaslandırılması;
- yekun qərarların qəbulu.
Təhsilin keyfiyyətinin monitorinqinin əsas prinsipləri tədqiqat və müşahidələrin aparılmasında ardıcıllıq, elmi xarakter, alınan məlumatların əlçatanlığı və açıqlığıdır.
Məktəbdə təhsilin keyfiyyətinə nəzarət modeli
Şagirdin təlim nailiyyətlərinin izlənilməsi prosesinin alqoritmi
Şagirdlərin təlim nailiyyətlərinin nəticələri qrafiklər və ya qrafiklər şəklində təqdim edilə bilər.
sentyabr
Monitorinq tədqiqatları apararkən yadda saxlamaq lazımdır ki, əsas məqsəd uğurları deyil, nöqsanları müəyyən etmək, qiymətləndirmək deyil, kömək etməkdir. Ümumi məlumat açıq olmalıdır, şəxsi məlumatlar isə məxfi saxlanılmalıdır.
Məktəbdə aparılan monitorinqlərin nəticələrinin müzakirəsinə və idarəedici qərarların qəbuluna ehtiyac var.
Bu məqsədlə dəyirmi masa toplantısı keçirmək mümkündür
