Стили преподавания (педагогического руководства). Курсовая работа изучение стилей педагогического руководства учителя

1. Императивный (авторитарный) стиль называют жестким, так как он требует безусловного, неукоснительного подчинения. Ребенку отводится пассивная позиция, а учитель стремится манипулировать классом, считая дисциплину самым главным. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъяс­няет необходимости нормативного поведения, не учит управлять сво­им поведением, оказывает психологическое давление. Эмоциональная холодность, лишаю­щая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащи­щенности и тревоги.

Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе. Императивный стиль подавляет инициативу и не раз­вивает мотивации целенаправленного управления своим поведением. Дети, остав­шись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину.

Императивный стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отно­шении учителя к нему. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь.

Императивный стиль общения взрослого с ребенком в своем край­нем выражении антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей.

Императивный стиль затрудняет сотрудничество и организацию познавательной активности, поскольку насильственная норматив­ность не дает естественности в общении. Ребенок, конечно же, работа­ет и решает задачи, предлагаемые учителем. Он тоже тянет руку, что­бы ответить. Но здесь появляются дополнительные мотивы, которые конкурируют с мотивами познавательными. Нуждаясь в эмоциональ­ной поддержке со стороны учителя, ребенок стремится получить по­хвалу саму по себе как компенсацию за напряжение, возникающее из-за стиля общения учителя.

2. Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведе­ние выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее ус­пешную работу.

Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплиниро­ванного поведения, учит управлять своим поведением, организуя ус­ловия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дру­жественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положи­тельные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности со­трудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля об­щения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисципли­нировать себя сами.

Демократический стиль руководства говорит о высоком профес­сионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших душевных напряже­ний, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руко­водства у ребенка развивается чувство ответственности.

Демократический спить несет в себе призыв к сотрудничеству и по­знавательной активности. Нормативность, облеченная в привлека­тельную для ребенка форму доверительного общения по поводу теку­щего учебного задания, организует его внимание, заставляет работать память и мышление. Ребенок, находясь в состоянии душевного ком­форта, с удовольствием обращается к умственным упражнениям. Он с удовольствием трудится над заданием, стремится ответить и огорча­ется, когда учитель призывает отвечать кого-то другого.

3. Либерапьно-попустительский (антиавторитарный) стиль снисхо­дительно слаб, допускает вредное для ребенка попустительство. Это стиль непрофессионала. Отсутствие профессионализма мешает учите­лю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организо­вать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной дея­тельности детей - нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисцип­линированных. Этот стиль не обеспечивает детям возможности пере­жить радость совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осоз­нает своих обязанностей.

Либерально-попустительский стиль общения взрослого с ребенком антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей.

Исследования показали, что только демократический стиль общения создает условия для развития психической активности ребенка. За оди­наковый временной промежуток одни и те же дети легче запоминают, лучше соображают, фантазируют в условиях демократического стиля общения, чем в условиях авторитарного стиля. Демократический стиль дает свободу познавательной деятельности, ребенок не боится оши­биться при решении поставленной задачи. Этот стиль помогает ребенку даже тогда, когда тот вынужден отрабатывать действия, требующие от него, прежде всего волевой регуляции.

Опытный учитель не скажет ребенку: «Встань! Ты плохо себя ведешь!» Он скажет иначе: «Кто мешает классу работать? Кто лиша­ет нас права на тишину?» В этом случае поведение ребенка оценива­ется прежде всего с точки зрения его отношения к другим.

Позиции педагога в общении:

1. Закрытая позиция учителя – обезличенная манера изложения материала, отсутствие собственных суждений, отсутствие сомнений, утрата эмоционального подтекста.

2. Открытая позиция учителя – учитель отказывается от педагогического «всезнания». Открывает личный опыт ученика, свои переживания, излагает учебный материал через собственное восприятие, дает ученикам и себе право на ошибку.

Позиции в общении по Э. берну:

Своеобразный подход к структурному описанию взаимодей­ствия представлен сегодня в транзактном анализе - направлении, предлагающем регулировать действия участников взаимодействия че­рез регулирование их позиций, а также учета характера ситуаций и стиля взаимодействия. Автор утверждает, что в каждом человеке, независимо от возраста, профессии, одновременно присутствуют три «Я» В,Р,Д., одна в какой-то момент времени выходит на первый план.

С точки зрения транзактного анализа каждый участник взаимо­действия в принципе может занимать одну из трех позиций, которые условно можно обозначить как:

Родитель , Позиция Родителя как «Надо!»,

Он все знает, все умеет, любимое слово – надо, он ни когда не ошибается, решения принимает самостоятельно, всю ответственность берет на себя. Интонации обвиняющие, критические, или снисходительные. Благодаря этой позиции многие наши реакции становятся автоматическими, что сберегает энергию и время.

Взрослый , Позиция Взрослого - объединение «Хочу!» и «Надо!»).

Состояние направлено на ответственную оценку ситуации. Взрослый получает переработанную информацию, учитывает возможности эффективного взаимодействия. Сочетает – хочу и надо. Амбиции связаны с ситуацией. Решения принимает совместно, ответственность разделяет.

Ребенок (Дитя). Позиция Ребенка может быть опре­делена как позиция «Хочу!»,

Это источник радости. Любимое слово – хочу. Ни за что не отвечает, очень эмоционален. Частые перепады настроения. Типичные фразы «а почему я? Я не умею…»

Эти пози­ции ни в коей мере не связаны обязательно с соответствующей соци­альной ролью: это лишь чисто психологическое описание определен­ной стратегии во взаимодействии.

Взаимодействие эффек­тивно тогда, когда транзакции носят «дополнительный» характер, т.е. совпадают: если партнер обращается к другому как Взрослый к Взрос­лому, то и тот отвечает с такой же позиции. Если же один из участни­ков взаимодействия адресуется к другому как к Взрослому, а тот отве­чает ему с позиции Родителя, то взаимодействие нарушается и может вообще прекратиться. В данном случае транзакции являются «пересека­ющимися».

Жена обращается к мужу с информацией: «Я порезала палец» (апел­ляция к Взрослому с позиции Взрослого). Если он отвечает: «Сейчас перевяжем», то это ответ также с позиции Взрослого (I). Если же следует сентенция: «Вечно у тебя что-то случается», то это ответ с позиции Родителя (II), а в случае: «Что же я теперь должен делать?», демонстрируется позиция Ребенка (III). В двух последних случаях эф­фективность взаимодействия невелика.

Литература

1. Андреева Г.Н. Социальная психология. - М., 1996.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997.

3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М, 1987.

4. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. - М., 1994.

5. Психология человека от рождения до смерти. /Под ред. А.А. Реана. - Санкт-Петербург, 2001.

6. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. - Ижевск, 1994.

7. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М., 1995.

1. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.

2. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону, 1997.

Психологические аспекты педагогического руководства

Для подготовки к занятию студенту необходимо изучить материал лекции, приложение и дополнительные источники, указанные в списках литературы.

Теоретические вопросы

1. Соотношение понятий лидерство и руководство в социальной психологии.

2. Качества и черты личности лидера. Слабые и высокие навыки руководства.

3. Понятие стиля педагогического руководства.

4. Приемы педагогического руководства.

5. Классификации стилей педагогического руководства.

Задания для самостоятельной домашней работы

6. Назовите психологические аспекты стиля педагогического руководства. Что такое «оптимальное педагогическое общение»? (по А.А. Леотьеву). Что такое оптимальная социальная дистанция учителя?

7. По каким признакам можно определить преобладающий стильпедагогического руководства учителя.

8. Какие классификации стиля педагогической деятельности вы знаете?

9. Охарактеризуйте влияние стиля педагогического руководства на личность и мотивацию обучающегося.

Задания для самостоятельной работы на занятии

Групповое обсуждение педагогических ситуаций (приложение 2)

Литература

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 480 с.

2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

3. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

Приложение к занятию

Стили педагогического руководства

1. Понятие стиля педагогического руководства.

2. Приемы педагогического руководства.

3. Классификации стилей педагогического руководства.

4. Психологические аспекты стиля педагогического руководства.

4.1. Понятие «оптимальное педагогическое общение» (по А.А. Леотьеву).

4.2. Оптимальная социальная дистанция учителя.

4.3. Признаки стиля педагогического руководства (с точки зрения разных ученых).

5. Классификации стиля педагогической деятельности(с точки зрения различных ученых).

6. Влияние стиля педагогического руководства на личность обучающегося.

Понятие стиля педагогического руководства

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.

Стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) в самом широком смысле слова - устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта.

По Е.А. Климову индивидуальный стиль деятельности в узком смысле - «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности… Индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно приходит человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».

Определяя особенности стиля поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выделяют 10 индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества и защиты .

Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. Особенность профессии учителя состоит в том, что ему необходимы знания, навыки, умения, которые лежат в основе успешного взаимодействия с людьми: организовывать свои отношения с учениками, с коллегами, помогать в нормализации отношений одноклассников между собой, в развитии навыков общения и т.д. Не будет преувеличением утверждение о том, что ядром психологической культуры учителя является педагогическое общение, реализуемое в педагогике сотрудничества.

Педагогическое общение - это особенное общение, специфи­ка которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме)

впоследствии, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, ко­торую принято использовать и в наши дни:

2. Демократический.

3. Попустительский.

Яркие примеры всех этих стилей руководства можно найти в любом литера­турном произведении, посвященном жизни школы.

Так, главный герой романа Ф. Сологуба «Мелкий бес», учитель гимназии Передо­нов - типичный авторитарный педагог. Он свято верит в то, что гимназиста можно обуздать только силовыми методами, и главным средством воздействия считает зани­женные оценки и розгу. В автобиографической повести Г. Черных и Л. Пантелеева «Рес­публика Шкид» перед нами проходит целая вереница образов учителей, которым прихо­дится «подбирать ключ» к бывшим беспризорникам с уголовным прошлым. Те, кто при­держивается попустительского стиля, очень скоро покидает стены школы, затравленные учениками. Особенно показательна история с молодым педагогом Пал Ванычем Ариковым, выдававшим свое панибратское общение за новое слово в педагогике. Вместо уро­ков литературы ученики болтали с ним, как с равным, пели, бездельничали, но вскоре сообразили, что такая «учеба» не приносит никаких плодов, и сами отказались от якобы «демократического» педагога. Подлинный демократический стиль в работе проявлял лишь директор школы, твердо знавший, что ребятам необходима и возможность про­явить инициативу, и сдерживающее их буйные порывы руководство. Образ этого муд­рого и терпеливого преподавателя ярко воплотил в экранизации книги Сергей Юрский - человека, соизмеряющего силы учеников с их способностями и эмоциональны­ми выплесками.

Нередко приходится слышать, что, хотя перечисленные выше стили руко­водства были описаны и разработаны применительно к производственному руководству и общению начальника с подчиненными, они в принципе могут быть перенесены и на область педагогического общения. Это утверждение неверно ввиду одного обстоятельства, мало упоминаемого в работах по социальной пси­хологии. А дело заключается в том, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая особенности руководства взрослым группой школьников. А эта проблема непосредственно входит в предметную область социальной педагоги­ческой психологии. Так что скорее наоборот, классификация педагогических стилей может быть перенесена на стили руководства вообще, в область промышленной социальной психологии.

В ходе эксперимента К. Левин создал из десятилетних школьников несколь­ко групп («кружков»). Ребята в этих группах занимались одинаковой работой - изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы были совершенно идентичны по возрастному критерию, по физическим и ин­теллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т.д. Все группы работали, кроме того, в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием, варьируемой переменной, было существенное различие инструкторов, т.е. пре­подавателей. Разница была в стилях руководства: преподаватели придержива­лись кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Потом работа продолжалась еще в течение шести недель, и за­тем новый переход в другую группу. Такая процедура делала эксперимент чрез­вычайно корректным: группы не только были идентичными исходно, но и пре­терпели одинаковое влияние всех преподавателей и, соответственно, всех сти­лей. Таким образом, фактор группы сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность проследить именно влияние стиля руководства на меж­личностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результатив­ность труда и т.п.

Прежде чем проанализировать влияние стиля руководства на все названные параметры, совершенно необходимо описать особенности общения преподава­теля того или иного стиля со школьниками в эксперименте К. Левина.

При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управ­лению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерными были также нетактичные замечания в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. За­дания и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Следует также заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельно­сти и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к са­мостоятельности и ответственности собственных учеников. Или как минимум это может означать, что учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление инициативы, рассматривая ее как недопустимое самоуправство. Ис­следования других ученых, последовавшие за работой К. Левина, показали, что подобное поведение авторитарного руководителя строится на его представлени­ях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность. «Если кто-то из учеников предлагает улучшения за счет иного хода работы, зна­чит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел», - так рассужда­ет авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оцени­вал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности.

При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участни­ков развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.

Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происхо­дящее.

Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попусти­тельский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее остав­ляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удов­летворенность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответ­ственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.

Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники груп­пы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию де­ятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимо­помощь и дружелюбие во взаимоотношениях - все это у демократической груп­пы развилось в очень высокой степени.

Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Левина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом обще­нии была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школь­ников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного из исследований (Н.Ф. Маслова) стало изучение отноше­ния первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды - первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников

Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабо­успевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит ставить двойки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в классных журналах количество двоек у учителей авторитарного и демократиче­ского стилей оказалось одинаковым. Таким образом, стиль взаимодействия пе­дагога с учащимися определяет в данном случае и особенности того, как его вос­принимают ученики. Понятно, что интерес к учебе зависит у детей не столько от трудностей школьной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками.

В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического об­щения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А.А. Бодалев). В результате обнаружилось, что авторитарные преподаватели недооцени­вают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициативность, са­мостоятельность, требовательность к другим. Вместе с тем они зачастую отзыва­лись о детях как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответ­ственных и т.д. Заметим, что такие представления авторитарных педагогов яв­ляются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивиров­кой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулы этой логической цепочки можно выразить следующим образом: «Мои ученики ленивы, недис­циплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо посто­янно контролировать их деятельность на всех ее этапах»; «Мои ученики в такой степени неинициативны и несамостоятельны, что я просто обязан брать все ру­ководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания, рекомендации и т.д.». Поистине, наше поведение является рабом наших уста­новок.

Справедливости ради необходимо отметить, что современная социальная психология утверждает - существуют и такие обстоятельства, когда наиболее плодотворным и адекватным может оказаться все-таки авторитарный стиль. Здесь опять-таки уместно вспомнить уже упоминавшийся роман «Республика Шкид», где единственным способом обуздать «трудных» детдомовцев, недавних беспризорников, в критической ситуации становился именно авторитарный стиль, жесткое руководство, решительные меры. Однако для ситуаций обычно­го общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило.

Познание личности учащихся

Проблема познания педагогом личности учащегося традици­онно актуальна в практическом отношении. Еще К.Д. Ушинский, уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педаго­гики, подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отно­шениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях. Однако перейти от императивной и скорее публицистической постановки проблемы к ее научному формулированию, а тем более ¾ к методам ее решения, было совсем не просто.

В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося при­обрела особую значимость, ибо она непосредственно связана с гуманистически­ми тенденциями, которые составляют ядро современного

системе «субъект-субъект», от односто­роннего процесса анализа к двустороннему. Несмотря на то что в психологии понятия «деятельность» и «общение» рас­сматриваются как самостоятельные категории, имеются области, в которых они сближаются. В особенности это заметно на примере педагогических дисциплин, объект которых ¾ именно та деятельность, которая строится по законам обще­ния. Общение же как таковое всегда предполагает параллельный процесс меж­личностного познания. Поэтому эффективность педагогического общения во многом зависит от того, насколько полно и адекватно педагог отражает личность учащегося.

Проблема продуктивности педагогической деятельности и общения ¾ одна из актуальнейших в педагогике и педагогической психологии. Высокая объек­тивная сложность этой проблемы объясняется целым комплексом факторов, влияющих на конечный результат педагогической деятельности. Что касается субъективной трудности ее решения, то она связана в основном с многочислен­ными, часто разноречивыми подходами к анализу и даже к самой постановке проблемы.

Так, применительно к педагогической деятельности принято говорить о ее продуктивности, эффективности, оптимизации и т.д. У всех этих понятий име­ется много общего, но каждое из них отражает и специфический аспект пробле­мы. Вопрос о продуктивности педагогической деятельности в ряде исследова­ний ставится в контексте акмеологического подхода. В работах Б.Г. Ананьева заложены основы нового раздела возрастной психологии ¾ акмеологии, которая рассматривается как наука о наиболее продуктивном, творческом периоде жиз­ни человека. Развивая эти идеи применительно к педагогике и педагогической психологии, Н.В. Кузьмина экспериментально и теоретически обосновала акмеологический подход к педагогической деятельности. Поскольку речь в дан­ном случае идет об исследовании особенностей плодотворной деятельности пе­дагога, то основным критерием становится не возраст, а профессионализм пе­дагога.

Понятие «продуктивности» педагогической деятельности неоднозначно. Можно говорить, например, о функциональной и психологической продуктив­ности. Под функциональными продуктами деятельности обычно подразумева­ется создание системы дидактических методов и приемов, коммуникативные умения и т.п. Под психологическими ¾ новообразования в личности учащегося. Между функциональными и психологическими продуктами нет жесткой зависимости: высокому функциональному уровню не всегда соответствует адекват­ный психологический.

В последние годы наряду с традиционным вниманием к проблемам психоло­гии деятельности все большее внимание уделяется проблемам психологии об­щения. Нет необходимости рассматривать здесь теоретические аспекты этих по­нятий и их различия. Отметим только, что в современной науке общение и дея­тельность - это самостоятельные психологические реальности с собственной структурой и своими законами. Между ними существуют органические связи. Более того, встречается общение, которое принципиально строится по законам деятельности (например, актерская игра), и наоборот, имеются виды деятельно­сти, которые строятся по законам общения.

Поскольку объект педагогической деятельности - личность/человек, то она строится по законам общения. В структуре общения обычно выделяют три со­ставляющих:

1. Когнитивный (познавательный).

2. Аффективный (эмоциональный).

3. Поведенческий.

Существуют и другие модели, однако в любой классификации выделяется прежде всего когнитивный аспект общения. В педагогическом общении он прио­бретает особое значение. Результативность педагогической деятельности зави­сит именно от глубины изучения педагогом личности ученика, от адекватности и полноты познания. Как явствует из исследований С.В. Кондратьевой и ее со­трудников (имеются в виду прежде всего работы В.М. Розбудько), педагоги с низким уровнем продуктивности деятельности обычно воспринимают лишь внешний рисунок. Они не углубляются в истинные цели и мотивы, в то время как педагоги высокого уровня продуктивности способны отражать устойчивые интегративные свойства личности, выявлять ведущие цели и мотивы поведения, объективность оценочных суждений и т.д. Аналогичные результаты были полу­чены и в ходе других исследований (А.А. Бодалев, А.А. Реан и др.). Таким об­разом, совершенно очевидна тесная связь между продуктивностью педагогиче­ской деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащихся. Механизм стереотипизации, хорошо известный нам из общей теории межлично­стного познания, «работает» и в процессе познания педагогом личности учаще­гося. Причем здесь также налицо все его разновидности: социальные, эмоцио­нально-эстетические, антропологические.

Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складыва­ются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «акти­вист» и т.д. Впервые встречаясь с учащимся, который уже получил характерис­тику «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятно­стью предполагает у него наличие определенных качеств. Конечно, не стоит ду­мать, что этот набор стереотипов неизменен, что все педагоги рисуют себе оди­наковый образ «отличника», «двоечника», «общественника-активиста» и т.д. Наоборот, все оценочные стереотипы носят подчеркнуто субъективный, инди­видуальный характер. В этом нет ничего удивительного, поскольку каждый сте­реотип представляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт данного конкретного педагога. Представим себе такую ситуацию. Несколько преподавателей узнают, что в их группе будет учиться активист, ярко выражен­ный лидер. Реагировать они будут по-разному. Один в силу своего стереотипа может предположить, что управлять группой станет легче, другой, опираясь на горький опыт общения с «активистами», решит, что новичок непременно карье­рист, выскочка, который ведет себя вызывающе и т.п.

Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки нельзя забывать об общей направленности распространенности многих из них. Общеизвестно, что среди преподавателей чрезвычайно распространен сле­дующий стереотип: хорошая успеваемость учащихся связана с характеристика­ми личности. Тот, кто успешно учится, априорно воспринимается как человек способный, добросовестный, честный, дисциплинированный. И наоборот, «дво­ечник» - это бесталанный несобранный лентяй.

В ряде исследований, а также в педагогической публицистике можно найти описания и другого педагогического стереотипа: очень часто «неблагополучны­ми» детьми считаются «ершистые», беспокойные ученики, те, кто не может уси­деть на занятиях, молча, пассивно реагировать на замечания, те, кто неизменно вступает в пререкания. Практика показывает, что чаще всего педагоги просят психолога «поработать» именно с такими «неуправляемыми» детьми, считая их склонными к асоциальному поведению. А вот учеников, которые охотно подчи­няются педагогу, поступают согласно его указаниям и замечаниям, обычно счи­тают благополучными, не относят к категории «трудных». Этот феномен, хотя и заслуживает самого детального рассмотрения, тем не менее по сути своей связан с общими, универсальными психологическими закономерностями. В этой связи особого упоминания заслуживает работа индийских психологов П. Джанак и С. Пурнима. Их эксперименты показали, насколько лесть и преувеличенно тре­петное отношение к указаниям начальства приводят к тому, что руководитель одобряет «льстеца». Интересно, что падкими на лесть оказались и те руководи­тели, которые пользовались репутацией бесстрастных, объективных, подчеркну­то официальных в обращении с подчиненными.

То, что профессиональная оценка педагогом личностных качеств ученика может зависеть от его внешней привлекательности, может показаться неправдо­подобным. И все же этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей. В ходе одного из экспериментов студентам университета - буду­щим педагогам - были выданы описания проступков, совершенных семилетни­ми ребятами. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к этим малышам и их поведение, студенты проявили большую снисходительность к обладателям более привлекательной внешности (А.А. Бодалев, 1983).

Показательна история английского короля Ричарда Третьего, «черной легенды» Британии. Судя по историческим данным, хроникам Томаса Мора, которыми восполь­зовался и Шекспир в своей пьесе, король, поднявшийся на трон по трупам родичей и противников, в том числе и двух малолетних принцев, был отъявленным злодеем, да еще и горбатым хромым уродом. Но совсем недавно историки установили, что после смерти Ричарда враждебный ему клан вельмож подтасовал не только часть исторических сведений, где король изображался злодеем и уродом, но и заставил придворных художников переписать портрет Ричарда, «изуродовав» с помощью кисти и красок его лицо и фигуру.

Как мы видим, связь внешности с внутренними качествами человека для многих нерушима. Враги короля, желая очернить его в глазах потомков, не огра­ничились клеветой на его дела, поскольку для них не подлежало сомнению, что злой человек некрасив. Благодаря гениальной трагедии Шекспира стереотип «некрасивый человек зол» только укрепился в нашем сознании. И напротив - в «Портрете Дориана Грея» О. Уайльда юноша, от природы наделенный необы­чайной красотой, с первого взгляда казался окружающим добрым, вниматель­ным, участливым. И даже когда его порочное поведение стало известно в обще­стве, многие не верили, что такой красивый человек способен на подобные зло­действа.

Как и любой человек, педагог почти никогда не осознает влияния многих сте­реотипов на собственные оценки учащихся. Однако это обстоятельство не отме­няет их действия, напротив, чем менее человек осознает наличие у себя стерео­типов, тем более подвержен он их влиянию. Любые стереотипы оказывают ог­ромное влияние на восприятие именно тогда, когда мы мало знаем о человеке - т.е. в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства педаго­га с учениками, взаимодействия с ними в урочное и внеурочное время, в процес­се наблюдения их поведения в различных ситуациях оценка становится все более индивидуализированной. А затем начинает определяться конкретными чер­тами поведения и деятельности. Поэтому чрезвычайно важна педагогическая за­поведь, сформулированная В.П. Зинченко в шутливой форме: «Не удивляйся, когда ученик выходит из образа, которым ты его наделил или за него построил. Это нормально».

Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо это или хорошо? На этот во­прос трудно ответить однозначно. В научном плане необходимо учитывать мо­мент приписывания определенных качеств, опосредующий и заменяющий позна­ние как таковое. Бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или «хороший»; необходимо всесторонне изучать его. Цель такого изучения - раскрыть содержание и механизм этих процессов. Это способствует исправле­нию и самокоррекции в сфере восприятия и оценки окружающих.

Если же попытаться ответить на вопрос о педагогических стереотипах с практической точки зрения, то в их существовании можно найти и «плюсы» и «минусы». Отрицательная сторона стереотипов понятна и объяснима. Принято считать, что они ведут к ограничению «педагогического видения», лишают спо­собности адекватно и всесторонне познавать личность учащегося. А это негатив­но влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. А что же хорошего в стереотипах? Задумаемся, какой смысл мы вкладываем в понятие «опытный учитель».

Одним из главных его качеств считается способность уже при первой встре­че с учащимися определить их основные особенности, наметить распределение ролей в коллективе. Опытный педагог, впервые войдя в новую группу, отмечает: «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, крепкий орешек, а этот...» Что это, как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педагогической работы, постоянного взаимодействия с детьми? По­знавательная функция стереотипов налицо.

В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педа­гог жестко следует им и их влияние приобретает абсолютный характер. А поло­жительное значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опира­ясь на них, дает лишь вероятную приблизительную оценку личности учащегося («скорее всего, он доставит мне много хлопот»); если педагог отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов. Опора на стереотипы в идеале должна быть лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефицита информации, а впоследствии уступает место це­ленаправленному профессиональному изучению личности.

Не последнюю роль в познании ученика играет и явление проецирования. Его суть заключается в приписывании собственных личностных особенностей другому. Проецирование, как и влияние стереотипов, также может иметь место в педагогическом процессе. Однако в ходе познания педагогом личности учаще­гося возможность проецирования ограничена различиями в возрасте, социаль­ном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия объективно (например, в силу молодости педагога) и субъективно (установка на равноправие - коммунарская методика, педагогика сотрудничества) не столь значительны, действие механизма проецирования может быть весьма суще­ственным.

Особая роль в процессе познания педагогом личности учащихся и общения с ним принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися.

С одной стороны, более глубокое и адекватное отражение личности учащих­ся позволяет педагогу принимать свои решения более обоснованно, а значит, по­вышает продуктивность воспитательного процесса. С другой стороны, проявле­ние эмпатии находит эмоциональный отклик у учащегося, и между ним и педа­гогом устанавливаются положительные отношения. А это в свою очередь также не может не повышать продуктивность педагогического общения.

В знаменитом романе Дж. Сэлинджера «Над пропастью во ржи» единственный чело­век из мира взрослых, к которому обращается за помощью и поддержкой главный герой-подросток (запутавшийся в проблемах и погруженный в стресс), - его бывший школь­ный учитель. Почему, ведь Холден давно уже у него не учится? Дело в том, что мистер Антолини сопереживает мальчику, в то время как родители и другие учителя только выражают беспокойство и диктуют свою волю. Более того, Холден оценивает учителей не по их профессиональным достоинствам, а в зависимости от их душевных качеств, способности сопереживать.

В работе с «трудными» подростками проявление эмпатии имеет особое зна­чение, так как многие из них испытывают настоящую нехватку сочувствия, со­переживания. Согласно данным одного из отечественных исследований, 92,2% подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, чувствовали недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в состоянии психологической изоляции в своих учебных коллективах. По дан­ным Л.М. Зюбина, 35% подростков-правонарушителей проживают в семьях, для которых характерны нездоровые отношения между родителями и детьми, наличие ярко выраженных асоциальных установок, действующих в семье. Исследования Л.М. Зюбина, как и ряд других, показывают, что в последние годы влияние неблагополучной ситуации в семье на поведение подростка возросло. Многочисленные экспериментальные и эмпирические исследования позволили установить, что развитие склонности к насилию и ее закрепление в виде жизнен­ного стиля личности обычно напрямую связано с недостатком эмпатии как у са­мой личности, так и у ее окружения. Причины, обусловливающие такое поведе­ние, уходят корнями в раннее детство. Данные исследований убедительно свиде­тельствуют, что подавляющее большинство подростков, отличающихся делинквентным (противоправным) поведением, испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: недостаток любви, недостаток родительской заботы и т.д.

Никто не отрицает несомненной важности проявления эмпатии в педагоги­ческом контакте с такими детьми. Однако приходится с сожалением констати­ровать, что в реальности они не только испытывают дефицит сопереживания со стороны педагогов, но подвергаются еще большему давлению, нежели в семье. В некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низ­ким педагогическим профессионализмом существенно усугубляет процесс нега­тивного развития личности подростка, прямо приводит к дидактогениям. (Дидактогении - это причинение вреда нервно-психическому здоровью учащихся за счет непрофессиональных действий педагога). Приведем в качестве примера случай, с которым одному из авторов пришлось столкнуться в ходе работы по изучению психологических особенностей личности подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. Учительница, которая кури­ровала одного из подростков, отмечала, что после снятия с учета он стал неуп­равляемым, грубым, держался вызывающе и т.д. А вот пока он состоял на уче­те, все было хорошо, и она находила с ним общий язык. Какой же педагогиче­ский прием применяла эта учительница? Оказывается, товарищи подростка и не подозревали о проступках, повлекших за собой постановку на учет в инспекцию по делам несовершеннолетних. И как только поведение подростка в очередной раз выходило за установленные рамки, учительница приглашала его на индивидуальную беседу, стержень которой состоял в угрозе «все» рассказать товари­щам. Этот, без сомнения, эффективный способ поддержания дисциплины мно­гократно использовался почти на протяжении двух лет. Вдумаемся: в ранг педа­гогического приема был возведен шантаж, циничность которого не требует ни психологических, ни педагогических доказательств.

Механизмы децентрации и идентификации также играют важнейшую роль в процессе познания педагогом личности учащегося. Адекватность, полнота и глу­бина познания личности учащегося зависят именно от способности педагога по­бороть эгоцентризм, взглянуть на ситуацию глазами ученика, понять и принять точку зрения учащегося, наконец, встать на его место и рассуждать с его пози­ции. Все это становится возможным благодаря не только изначальным педагогическим способностям, но и специальным умениям. Следовательно, теорети­ческие закономерности и прикладные аспекты познания педагогом учащихся должны обязательно рассматриваться как центральный элемент профессио­нально-педагогической подготовки.

Резюме

Отдавая должное неповторимости творчества того или иного педагога, необходимо подчеркнуть, что возможен научный анализ педагогиче­ской деятельности, построенный не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Перспективным в свя­зи с этим является направление, связанное с применением принципов системно­го подхода к анализу педагогической деятельности и построения моделей этой деятельности. По определению, система - это множество элементов с отноше­ниями и связями между ними, образующих определенную целостность. Приме­нительно к педагогическим системам можно и нужно усилить это определение и считать, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приоб­ретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата. Структурными компонентами педаго­гической системы являются: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. В структуре труда учителя выделяются следующие составляю­щие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессио­нальные педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умения­ми. Педагогическая деятельность - это деятельность не индивидуальная, а совместная. Она всегда совместная уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель - и ученик, студент. Педагогическая деятельность является совместной также и по­тому, что практически всегда она «ансамблевая». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой груп­пой учителей, преподавателей. И их педагогическая деятельность оказывается наиболее эффективной, а усилия оставляют наибольший след в личности уча­щегося тогда, когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласо­ванной, «ансамблевой». Высшим критерием такой согласованности является не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направ­ленное на достижение конечной цели, каковой является вовсе не методическое совершенство процесса, а личность учащегося - его развитие, обучение и вос­питание.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное обще­ние преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленное на решение определенных педагогических задач и реализацию педагогиче­ских функций. Между категориями «общение» и «деятельность» существует диалектическая взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что имеются виды деятельности, которые принципиально строятся по законам общения. Очевид­но, педагогическая деятельность - одна из них. Межличностные отношения в учебной группе должны формироваться педагогом целенаправленно в процессе педагогического общения. При этом на определенных - высших - стадиях ве­дущим источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных эта­пах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отно­шений принадлежит педагогу. Эмпирически установлены различия в структуре общения преподавателей различного уровня педагогического мастерства. Так в структуре воздействий преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня - дисциплинирующего. При этом организующие воздействия в структуре взаи­модействия преподавателей низкого уровня занимают последнее ранговое мес­то. Широта репертуара вербальных воздействий педагога на учащихся также связана с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжи­тельности речи учащихся в течение занятия варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4. Чем более высок уровень профессионализ­ма педагога, тем меньше диспропорциональность этого соотношения. Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитив­ной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в сво­их силах, в своем потенциале. По

различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъек­тов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особен­ности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межлич­ностных отношений в учебной группе.

Педагогическое обще­ние - это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функцио­нальными позициями субъектов этого общения.

Педагогическое общение это особенное общение, спе­цифика которого обусловлена различными социально-ро­левыми и функциональными позициями субъектов этого общения.

Первое экспериментальное психологическое исследо­вание стилей руководства было проведено в 1938 году не­мецким психологом Куртом Левиным, впоследствии, с приходом к власти в Герма­нии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

2. Демократический.

3. Попустительский.

Яркие примеры всех этих стилей руководства можно найти в любом литера­турном произведении, посвященном жизни школы.

Так, главный герой романа Ф. Сологуба «Мелкий бес», учитель гимназии Передонов - типичный авторитарный педагог. Он свято верит в то, что гимназиста можно обуздать толь­ко силовыми методами, и главным средством воздействия считает заниженные оценки и розгу. В автобиографической повести Г. Черных и Л. Пантелеева «Республика Шкид» пе­ред нами проходит целая вереница образов учителей, которым приходится «подбирать ключ» к бывшим беспризорникам с уголовным прошлым. Те, кто придерживаются попус­тительского стиля, очень скоро покидают стены школы, затравленные учениками. Особен­но показательна история с молодым педагогом Пал Ванычем Ариковым, выдававшим свое панибратское общение за новое слово в педагогике. Вместо уроков литературы ученики болтали с ним, как с равным, пели, бездельничали, но вскоре сообразили, что такая «уче­ба» не приносит никаких плодов, и сами отказались от якобы «демократического» педаго­га. Подлинный демократический стиль в работе проявлял лишь директор школы, твердо знавший, что ребятам необходима и возможность проявить инициативу, и сдерживающее их буйные порывы руководство. Образ этого мудрого и терпеливого преподавателя ярко воплотил в экранизации книги Сергей Юрский - человека, соизмеряющего силы учени­ков с их способностями и эмоциональными выплесками.

Нередко приходится слышать, что хотя перечисленные выше стили руковод­ства были описаны и разработаны применительно к производственному руковод­ству и общению начальника с подчиненными, они в принципе могут быть перене­сены и на область педагогического общения. Это утверждение неверно ввиду од­ного обстоятельства, мало упоминаемого в работах по социальной психологии. А дело заключается в том, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая особенности руководства взрослым группой школьников. А эта проблема непосредственно входит в предметную область социальной педагогической пси­хологии. Так что скорее наоборот, классификация педагогических стилей может быть перенесена на стили руководства вообще, в область промышленной социаль­ной психологии.

В ходе эксперимента К. Левин создал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»). Ребята в этих группах занимались одинаковой работой - из­готовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы были совершенно идентичны по возрастному критерию, по физическим и интеллекту­альным данным участников, по структуре межличностных отношений и т. д. Все группы работали кроме того в одних и тех же условиях, по общей программе, вы­полняли одно и то же задание. Единственным важным отличием, варьируемой переменной, было существенное различие инструкторов, то есть преподавателей. Разница была в стилях руководства: преподаватели придерживались кто автори­тарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них ра­ботал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. По­том работа продолжалась еще в течение шести недель, и затем новый переход в другую группу. Такая процедура делала эксперимент чрезвычайно корректным:

группы не только были идентичными исходно, но и претерпели одинаковое влия­ние всех преподавателей и, соответственно, всех стилей. Таким образом, фактор группы, сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность просле­дить именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.

Прежде чем проанализировать влияние стиля руководства на все названные параметры, совершенно необходимо описать особенности общения преподавате­ля того или иного стиля со школьниками в эксперименте К. Левина.

При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управ­лению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерным были также нетактичные замечания в адрес одних учас­тников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный препо­даватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задания и спо­собы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает моти­вацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Следует также заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельности и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельности и от­ветственности собственных учеников. Или, как минимум, это может означать, что учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление ини­циативы, рассматривая ее недопустимое самоуправство. Исследования других ученых, последовавшие за работой К. Левина, показали, что подобное поведение авторитар­ного руководителя строится на его представлениях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его ком­петентность. «Если кто-то из учеников предлагает улуч­шения за счет иного хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Так рассуждает авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упре­ки (похвалу) исполнителю как личности.

«Короли смотрят на мир очень упрощен­но: для них все люди - подданные».А. де Сент-Экзюпери

При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в об­суждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.

Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в

том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходя­щее.

Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попуститель­ский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворен­ность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.

Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятель­ности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях - все это у демократической группы разви­лось в очень высокой степени.

Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Ле­вина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного из исследований (Н. Ф. Маслова) стало изучение отноше­ния первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды - первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников к школе за две недели до поступления, а второй раз диагностировалось их отношение к школе в конце первой четверти. В результате удалось установить, что отношение к школе ухуд­шилось у всех. Однако оказалось, что ученики, попавшие к авторитарному учите­лю, куда более отрицательно воспринимали школу, чем те, кто начал учебу у педа­гога другого стиля.

Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабо­успевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит ставить двой­ки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в класс­ных журналах количество двоек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. Таким образом, стиль взаимодействия педагога с учащимися определяет в данном случае и особенности того, как его воспринима­ют ученики. Понятно, что интерес к учебе зависит у детей не столько от трудно­стей школьной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками.

В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического обще­ния и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А. А. Бодалев, 1983). В результате обнаружилось, что авторитарные преподаватели недооцени­вают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициативность, са­мостоятельность, требовательность к другим. Вместе с тем они зачастую отзыва­лись о детях как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответ­ственных и т.д. Заметим, что такие представления авторитарных педагогов являются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивиров­кой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулы этой логической цепочки можно выразить следующим образом. «Мои ученики ленивы, недисцип­линированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах». «Мои ученики в такой сте­пени неинициативны и несамостоятельны, и поэтому я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указа­ния, рекомендации и т. д.» Поистине, наше поведение является рабом наших уста­новок.

Справедливости ради необходимо отметить, что современная социальная пси­хология утверждает - существуют и такие обстоятельства, когда наиболее пло­дотворным и адекватным может оказаться все-таки авторитарный стиль. Здесь опять-таки уместно вспомнить уже упоминавшийся роман «Республика Шкид», где единственным способом обуздать «трудных» детдомовцев, недавних беспри­зорников, в критической ситуации становился именно авторитарный стиль, жест­кое руководство, решительные меры. Однако для ситуаций обычного общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило.

Резюме

Педагогическое общение - это особенное общение, специфика которого обуслов­лена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъек­тов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обя­занности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личнос­ти и формирования межличностных отношений в учебной группе. Наиболее рас­пространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитар­ный, демократический и попустительский стили. Наиболее эффективным в педа­гогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, пози­тивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченнос­ти, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

Навигация

Эффективность педагогической деятельности во многом зависит от стиля общения и стиля руководства воспитанниками.

Что такое стиль общения? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к наиболее общему толкованию понятия «стиль».

Стиль - это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. По определению психолога А. А. Бодалева, стиль - это индивидуально-своеобразная манера действования.

Стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Исходя из этого, В. А. Кан-Калик писал: «Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся» .

Стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства зависят, с одной стороны, от индивидуальности педагога, от его компетентности, коммуникативной культуры, эмоционально-нравственного отношения к воспитанникам, творческого подхода к профессиональной деятельности, с другой стороны, от особенностей воспитанников, их возраста, пола, обу-ченности, воспитанности и особенностей ученического коллектива, с которым воспитатель вступает в контакт.

Рассмотрим типичные стили педагогического общения, характеристика которых дана В. А. Кан-Каликом .

Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Оно предполагает содружество, совместную заинтересованность, сотворчество. Главное для этого стиля - единство высокого уровня компетентности педагога и его нравственных установок.

Эффективен и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Он проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребенка, в открытости контактов. Этот стиль стимулирует увлеченность совместной творческой деятельностью, плодотворные взаимоотношения педагога с воспитанниками, но при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».

В выделенных стилях общения взаимодействие «учитель-ученик» рассматривается как двустороннее субъект-субъектное взаимодействие, предполагающее активность обеих сторон. В учебно-воспитательном процессе эти гуманистически направленные стили создают ситуацию комфорта, способствуют развитию и проявлению индивидуальности.

В системе взаимоотношений педагогов и учащихся в обучении и воспитании распространен стиль общение-дистанция. Начинающие педагоги часто используют этот стиль для самоутверждения в ученической среде. Дистанция должна существовать, она необходима, так как педагог и воспитанники занимают различные соци-альные позиции. Чем естественнее для воспитанника ведущая роль учителя, тем органичнее и естественнее для него дистанция в отношениях с педагогом. Для педагога очень важно владеть искусством дистанции. На важность этого момента указывал А. С. Макаренко, подчеркивая, как важно избежать фамильярности в общении.

Выделяют и негативные стили общения. К ним можно отнести: а) общение-устрашение, которое строится на жесткой регламентации деятельности, на беспрекословном подчинении, страхе, диктате, ориентации детей на то, чего делать нельзя; при этом стиле не может быть совместной увлеченности деятельностью, не может быть сотворчества; б) общение-заигрывание, основанное на желании нравиться воспитанникам, завоевать авторитет (но он будет дешевым, ложным); молодые педагоги избирают этот стиль общения в силу отсутствия опыта профессиональной деятельности, опыта коммуникативной культуры; в) общение-превосходство характеризуется желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощен собой, он не чувствует учащихся, мало интересуется своими отношениями с ними, отстранен от детей.

Отрицательные стили общения ориентированы на субъект-объектные отношения, т. е. в них преобладает позиция педагога, рассматривающего воспитанников как объект воздействия.

Стили педагогического общения находят свое выражение в стилях педагогического руководства.

Стиль педагогического руководства проявляется в позициях педагога и воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия с личностью и коллективом, в соотношении дисциплинарных и организационных воздействий, прямых и обратных связей, в оценках, тоне, форме обращения.

Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили.

При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объек-тов педагогического воздействия.

Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения - указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

Этот стиль можно выразить словами «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает, по словам Г. И. Щукиной, непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения - совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».

Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совмест-ной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в орга-низации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения - увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель-ученик».

Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».

Заметим, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.

Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.

Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гиб-костью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело - с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

Еще по теме 3.3. Стили общения и стили педагогического руководства:

1. Все стили общения условно можно поделить на три группы в зависимости от цели общения и ролей, какие вы играете.