Это сложный, многогранный вид деятельности, так как многое в игре происходит во внутреннем плане. Структура игры (Д.Б. Эльконин) - это структурные компоненты, элементы игры, а именно: сюжет, роль, игровые действия, игровые и реальные взаимоотношения, игровые правила. Сюжет игры - цепь взаимосвязанных событий, которые передаются в игре. Роль, по мнению Д.Б. Эльконина - основной элемент в творческих играх. Формирование игры (Н.Я. Михайленко) - планомерный процесс педагогического воздействия, направленный на передачу детям способов игровой деятельности.
Управление игрой (Н.Я. Михайленко) - создание условий для игры, косвенные методы воздействия на игру.
Руководство игрой - непосредственное участие педагога в игре вместе с детьми.
Педагогическая технология игры - последовательное использование на практике заранее спроектированного образовательного процесса с использованием разных видов игр.
Педагогическая поддержка игры - комплекс методов и приемов, направленных на обогащение содержания игр, взаимоотношений, развитие творчества, создание условий для игр.
Игровое творчество - самостоятельность, инициатива детей в выборе партнеров по игре, игрушек для игры, распределении ролей, выборе, построении сюжета.
Культура игры - это содержательный, психологический, нравственный, эстетический ее аспект.
Игровая позиция (Н.Н. Поддъяков) - наличие у детей игрового, юмористического отношения к жизни.
Теоретические, научные основы игры включают методологические, психологические, биологические, социальные и педагогические основы.
Философия рассматривает игру как естественный вид человеческой деятельности, связанный с выражением эмоций; игра способствует развитию личности. В игре ребенок переживает положительные эмоции. Главная из них - радость. Радость приносит свобода, когда ребенок сам выбирает сюжет, игрушки, партнеров. В филогенезе, в развитии человеческого общества, вначале возник труд. Игра - «дитя» труда; она же и «зародыш» искусства. В онтогенезе вначале появляется в жизни человека игра, потом труд. Таковы основные философские положения, лежащие в основе теории игры.
Психологические основы составляют данные исследований отечественных ученых-психологов А. Леонтьева, Д. Эльконина , Л. Выготского , Н. Поддъякова.
Основные положения их сводятся к следующему:
1. Игра - ведущий вид деятельности дошкольников, так как в ней происходит интенсивное развитие личности, появляются новые психические образования; внутри игровой деятельности зарождаются другие виды деятельности.
2. Игра - интрогенная деятельность, т.е. поведение ребенка в игре обусловливается не только и не столько внешними, но и внутренними факторами (мотивами, потребностью в общении). Потребности, желания, склонности зависят от творческих возможностей личности. Творчество зависит от уровня развития памяти, мышления, воображения.
3. В игре интенсивно идет социализация ребенка. Дети овладевают ориентировкой в окружающем мире, в мире человеческих отношений, деятельности людей.
4. Игра - средство саморазвития ребенка, самообновления, самосовершенствования, самовоспитания, саморегуляции, переработки впечатлений.
5. Игра имеет психотерапевтический эффект, так как в ней существуют два плана эмоций. Например, ребенок плачет, как больной; радуется, как играющий; когда с помощью игры изживаются отдельные отрицательные черты агрессивности.
Биологические основы игры составляют положения о том, что:
Игра - удел молодого организма;
Ребенок играет благодаря подражанию взрослым, другим детям и впечатлительности нервной системы;
В игре ребенок получает удовольствие.
Социальные основы игры включают моменты:
Игра - отражение окружающей действительности, социальной среды, народности;
Общество проектирует содержание игры детей посредством создания игрушек, их производства;
Общество готовит педагогов, которые профессионально руководят игровой деятельностью детей.
Педагогические основы игры базируются на признании единства социальных и биологических основ игровой деятельности. Существует несколько теорий игры.
Среди них:
1. Теория З. Фрейда , форма преодоления барьеров, тайных желаний.
2. Теория К. Гросса упрражнение, предупражнение и подготовка.
3. Теория С. Холла включает положение о том, что игра -стремление к свободе, автономии.
4. Теория Д. Эльконина констатирует, что игра - особа форма отражения окружающей действительности, средство социализации. 5. Н. Поддъяковафункции развития и саморазвития, в ней позитивно проявляются феномены детской психики.
6. К.Д. Ушинский понимал иггру как отражение действительной жизни. 7. А. С. Макаренко игра — осмысленная деятельность, а радость игры — «радость творческая», «радость победы». Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.
Игра как ведущий вид деятельности дошкольника.
Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Игра - это такая форма деятельности, в которой ребенок воспроизводит основные смыслы человеческой деятельности и усваивает те формы отношений, которые будут реализованы и осуществлены впоследствии. Он делает это, замещая одни предметы другими, а реальные действия - сокращенными.
Д.Б. Эльконин утверждал, что игра - это символико-моделирующий тип деятельности, в которой операционно-техническая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны.
Предметом игры является взрослый как носитель каких-либо общественных функций, вступающий в те или иные отношения с другими людьми, придерживающийся в своей деятельности определенных правил.
В игре формируется внутренний план действий. Происходит это следующим образом. Ребенок, играя, делает акцент на человеческих взаимоотношениях. Чтобы их отразить, ему надо внутренне проиграть не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий этих действий, а это возможно только при создании внутреннего плана действий.
Как показал Д.Б. Эльконин, игра - это историческое образование, и она возникает тогда, когда ребенок не может принять участие в системе общественного труда, поскольку для этого он еще мал. Но ему хочется войти во взрослую жизнь, поэтому он это делает через игру, немного соприкасаясь с этой жизнью.
Значение игры в воспитании и развитии ребёнка (Р.И. Жуковская, Е.В. Зворыгина, Менджерицкая и др.).
Р.И. Жуковская рассматривала игру как средство воспитания. По ее мнению, игра - это форма индивидуального, творческого отражения действительности, условного ее преобразования, средство всестороннего воспитания. Р.И. Жуковская разработала теорию и методику развития речи детей в играх; развития воображения; формирования интересов детей, волевых черт характера, таких, как целеустремленность, самостоятельность; воспитание волевых черт характера у детей робких, рассеянных, недисциплинированных; воспитания чувства коллективизма.
Д.В. Менджерицкая, определяя игру как социальную практику ребенка, его реальную жизнь в обществе сверстников, подчеркивала актуальность проблемы использования игры в целях всестороннего воспитания, и, в первую очередь, формирования нравственной стороны личности. При этом она отмечает, что в сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят в наглядно-образной, действенной форме труд и взаимоотношения людей, и это позволяет им лучше понять и глубже пережить эту действительность, а также является мощным фактором развития мышления и творческого воображения, воспитания высоких человеческих качеств.
Е.В. Зворыгина, отмечая роль сюжетной игры в воспитательном процессе, указывает на то, что ценность такой игры для дальнейшего психического развития и всестороннего воспитания ребенка состоит не только в получении, закреплении и расширении знаний об окружающем, а в том, что в игре происходит совершенствование воображаемой ситуации с постепенным переходом от предметной игры к играм внутреннего, умственного плана, переход от индивидуальных к коллективным, новый уровень осмысления действительности расширяют творческие возможности детей.
Педагогические условия организации игровой деятельности детей раннего возраста:
Игр среда, включает дидакт, образн игрушки, связанные с развдвиж; один игр поровну.
Педагог-организатор дидакт, подвижных, игр-забав, строит, игр с песком, на третьем году - сюжетно-ролевых игр.
Дошкольного возраста:
Привлечение детей к изменению, созданию игровой среды;
Стимулирование самостоятельной игры детей;
Применение тактики избирательного взаимодействия воспитателя с детьми в игре;
Использование педагогом разных позиций при руководстве игрой (организатора, партнера, арбитра);
Использование разных технологий развития игры;
Использование чередований всех видов детских игр.
При соблюдении вышеназванных условий взрослые формируют у детей культуру эмоций (богатый аспект положительных эмоций), доверие к окружающим, уверенность в себе. Формируются организаторские, партнёрские способности, способность управлять своим поведением, влиять на поведение других, лучше познать себя, окружающий мир; развиваются творческие контакты взрослых и детей в игре; формируется оптимальный стиль игровой деятельности.
В раннем младшем дошкольном возрасте обязательны дидактические игрушки (башенки, вкладыши);
Образные; игрушки-каталки, развивающие движения; игрушки-забавы.
В старшем дошкольном возрасте нужны атрибуты к сюжетно-ролевым играм, для театрализованных игр, различные конструкторы, развивающие игры, многофункциональные игрушки-модули (средообразующие предметы). Предметы-заместители подбираются детьми и взрослыми, чтобы использовать в игру (катушки, лоскутки, коробочки, бросовый материал).
Для средней группы для игры используются открытое пространство, вся площадь групповой комнаты, где игрушки хранятся в доступных для детей местах. В старшей группе игрушки хранятся в тематических шкафах, ящиках.
В педагогике существовало несколько классификаций игр детей.
Классификация К.Д. Ушинского. Классик предлагает выделять игры с правилами, народные игры, игры для воспитания.
В настоящее время в дошкольной педагогике используется несколько классификаций игр:
1. Игры с открытыми правилами (дидактические, подвижные, игры-забавы). Эти игры придуманы для детей взрослыми. Игры со скрытыми правилами (творческие игры). Авторами этих игр являются дети.
2. Н. Михайленко, И. Короткова предлагают классификацию игр с учетом деятельности детей: игры, которые используются на занятиях; игры, организованные совместно с взрослыми и детьми; игры по инициативе детей.
3. С.Л. Новоселова предложила в 90-е годы ХХ в. следующую классификацию игр дошкольников в зависимости от инициатора игры:
1-й класс - игры по инициативе детей (театрализованные, сюжетно-ролевые);
2-й класс - игры по инициативе взрослых (обучающие игры, игры-забавы);
3-й класс - народные игры (досуговые, тренинговые, обрядовые, архаичные).
4. Авдулова Т., анализируя современное состояние игры дошкольников, выделяет их разновидности: игра-роль, игра-отношение, игра-действие; отмечает «игровую дистрофию» современных дошкольников - игра утрачивает свое традиционное значение, возможно, по объективным причинам.
Значительной группой игр являются дидактические игры. Их называют обучающими, играми на интеллектуальную компетентность. Условно их делят на дидактические игры с игрушками (предметами), с картинками, словесные (настольно-печатные). Различают дидактические игры, связанные с развитием речи, с формированием элементарных математических представлений, музыкально-дидактические игры, дидактические игры по ознакомлению с природой, игры экологического содержания.
Дидактические игры с учетом обучающих заданий:
Настольно-печатные (головоломки, игры-задания);
Словесные (загадки, логические задачи);
Словесно-подвижные (упражнения, соревнования);
Конструктивные (объемные и плоскостные);
Игры на занятиях;
Игры со специальными дидактическими материалами (карты, схемы, компьютерные программы);
Игры для самостоятельной деятельности детей.
Группа подвижных игр также разнообразна: сюжетные, бессюжетные, игры-аттракционы, элементы спортивных игр (хоккей, волейбол, бадминтон, шашки, шахматы).
Музыкальные игры: хороводы, игры-забавы, бессюжетные музыкальные игры.
Каждый из видов игр обладает своей спецификой, воспитательным и развивающим воздействием. Необходимо, чтобы в образовательном процессе детского сада использовались все виды игр.
Проблема развития и воспитания дошкольников в игре предполагает две стороны:
1. Развитие игры как деятельности. Этапы развития игры выделила С.Л. Новоселова (предметная, отобразительная, сюжетно-отобразительная, собственно ролевая). Н.Я. Михайленко прелагает различать следующие этапы: предметно-ролевой, ролевого действия, этап сюжетосложения. Е. Кравцова указывает, что сначала в жизни детей появляются режиссерские игры, затем сюжетно-ролевые, после игры с правилами и опять режиссёрские на более высоком уровне. Д. Эльконин различает 4 уровня развития сюжетно-ролевой игры независимо от биологического возраста детей.
2. Развитие различных сторон личности ребенка (интеллектуальной, эмоциональной, развитие самостоятельности, общительности, гуманных чувств, психических процессов). Сюжет игры оказывает воспитывающее действие. Коллектив играющих детей имеет развивающее влияние. Игра в образовательном процессе ДОО выступает методом, средством обучения, воспитания, формой организации жизни детей. Творческие игры в наибольшей степени оказывают влияние на развитие воображения, умственных и творческих способностей. Игры с правилами развивают речь, внимание, память, движения.
Основные структурные элементы игры: цель, мотивы, средства реализации действий, результат и их характеристика
Игра - вид детской деятельности и, как всякая деятельность, имеет свою структуру. Ей присущи все компоненты структуры деятельности: мотив, цель, планирование, средства реализации, игровые действия, результат. Сюжетно-ролевая игра, являясь творческой, накладывает свою специфику на структурные компоненты.
Т.А. Куликова в сюжетно-ролевой игре выделяет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роли, игровые действия.
Сюжет игры представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих.
Одними из основных средств реализации сюжета являются игровые действия. В. И. Логинова, П. Г. Саморукова выделяют два вида игровых действий: оперативные и изобразительные - «как будто».
Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Д. В. Менджерицкой, П. Г. Саморуковой и Д. Б. Эльконина) показали, что основным содержанием сюжетно-ролевых игр является общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях: действия и отношения взрослых к предметам, содержание их труда, отношения и общение людей в быту, труде и т. д.
Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени, соответствующим образом используя те или иные предметы, вступая в разнообразные отношения с другими играющими.
Проблемами развития роли в игре занимался Д. Б. Эльконин. На основе исследований он сделал вывод о том, что центральным в игре является выполнение роли, взятой на себя ребенком. В ходе развития меняется осознание ребенком своей роли, появляется критическое отношение к проигрыванию этой роли или исполнению ролей товарищами по игре, изменяется содержание роли - от отображения действий к изображению отношений между людьми.
В. И. Ядэшко, В. Я. Сохин выделяют еще такие компоненты сюжетно-ролевой игры: игровой замысел, правила. Игровой замысел - это общее определение того, во что и как будут играть дети: в магазин, в детский сад и т. д.
Правила в процессе игры устанавливаются самими детьми, а в некоторых играх - взрослыми, они призваны определять и регулировать поведение и взаимоотношения играющих. Они придают игре организованность, устойчивость, закрепляют содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.
Анализ различных литературных источников по проблеме позволяет выделить в сюжетно-ролевых играх следующие структурные компоненты: игровой замысел, сюжет, содержание, роли, игровые действия, правила. Эти компоненты, их разворачивание детьми в совместной деятельности со взрослыми и другими детьми образуют многообразные сюжетно-ролевые игры, занимающие значительное место в жизни детей на всех этапах дошкольного детства.
Очевидно, что не всегда можно однозначно отнести игру ребенка к тому или иному уровню. Структурные компоненты более высокого уровня появляются в игре постепенно, меняя характер игровых действий, обогащая содержание игры и выводя ее на более высокий уровень.
Критерием оценки игры является преобладающий фон игровых действий и содержание роли. Д. Б.Эльконин наметил основные переходы от одного уровня развития игры к последующему. При переходе от первого ко второму уровню движущим началом является соотнесение предметных действий с реальностью. Следующий шаг осуществляется за счет обогащения действий и включения их в логику жизни, т.е. подчинение правилу. Третий уровень качественно отличается от предыдущих преобладанием социального плана действий, вытесняющего предметный план. Переход к последней, четвертой ступени связан с соотнесением логики игровых действий с реальными социальными отношениями и их социальным смыслом.
Чрезвычайно важна динамика изменения отношения к правилу в ролевой игре.
- На первом уровне развития игры, как показано в табл. 2, правила еще отсутствуют, так как фактически еще нет и роли, задающей ориентиры поведения. Так, например, играя в «продавца», ребенок не может расстаться с привлекательными предметами и продолжает перебирать их или манипулировать с «кассой», не выполняя собственно действия продавца.
- На втором уровне правило еще не выступает явно, но в ситуации конфликта между требованиями роли и непосредственным желанием действовать с предметом, побеждает правило. Трехлетний «пассажир» игрового паровозика явно не хочет выходить на станции. Но после того как «машинист» повторно объявляет, что эта станция — конечная, ребенок выходит и радостно заявляет: «Скоро следующий поезд прибудет!»
- По-настоящему правило начинает выступать на третьем уровне развития ролевой игры. Нормы поведения в соответствии с принятой ролью вычленяются, становятся обязательными, но ребенок все еще может их нарушить под действием импульсивного желания. Например, выбрав роль «собаки» в игре по сказке «Заюшкина избушка», ребенок может увлечься и попытаться выгнать лису из домика. При указании на нарушение правил, поведение возвращается в рамки принятой роли.
- На четвертом уровне правило выступает явно, импульсивные желания контролируются, ребенок получает удовольствие от соблюдения правила и построения поведения в полном соответствии с выбранной ролью. Шестилетняя «мама» непослушного «малыша» терпеливо кормит его, одевает и увещевает, сохраняя терпение и положительное отношение к «малышу» в соответствии с ролью, несмотря на многочисленные «провокации» партнера по игре.
Другое направление возрастного изменения структуры ролевой игры — использование предметов-заместителей. Г.Д.Луков показал, используя экспериментальную методику двойного переименования в игре, как название предмета определяет способ его употребления .
Методика двойного переименования заключалась в том, что в эксперименте специально ограничивалось количество предметов и детям предлагалось повторно использовать заместители, подобранные уже не самим ребенком, а экспериментатором. Дети разного возраста использовали предметы первоначально в соответствии со своим собственным переименованием (например, игрушечная лошадка выполняла функцию ребенка), а затем с повторным переименованием экспериментатора (лошадка превращалась в повара).
В каждой игре свои игровые условия – участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Игра в младшем дошкольном возрасте, в основном, состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами.
Например , трехлетний ребенок, переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Затем он может играть в «приготовление обеда» один, манипулируя тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу.
Сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем, в «дочки-матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут! Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.
Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате – для чего и для кого они это сделали. Действия разных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное – отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.
Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).
Сюжет и содержание игры воплощаются в роли . Р азвитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.
Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.
Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками.
Пример : Вот как в младшей группе детского сада проходит игра в железную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, усаживаются на крайние в ряду стулья, гудят, пыхтят и «ведут» поезд в разные с тороны. Ни машинистов, ни пассажиров эта ситуация не смущает и не вызывает желания что-то обсудить. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе».
Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным.
Пример : диалог двух 4-летних девочек, в котором прослеживаются ясная цель и удачные способы ее достижения.
Лиз: «Давай понарошку это будет моя машина».
Джейн: «Нет».
Лиз: «Давай понарошку это будет наша машина».
Джейн: «Ладно».
Лиз: «Можно мне покататься на нашей машине?»
Джейн: «Можно» (улыбаясь, выходит из машины).
Лиз крутит руль и подражает шуму мотора.
В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.
Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. Пример . В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом.
Второй день был днем фрустрации [фрустрация – состояние, вызванное непреодолимыми трудностями, возникшими на пути к достижению цели]. Когда дети зашли в ту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате. Кто-то тряс сетку, кто-то лежал на полу, созерцая потолок, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.
Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом – каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.
Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие неигровые ситуации в этот период еще затруднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например , играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогачное задание стоять прямо и не двигаться, данное экспериментатором. Хотя в игре содержатся все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность. Тем не менее, к 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила; регулирующие его поведение образы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей, к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.
В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период – в 3 года – у ребенка появились мотивы, выходящие за рамки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстниками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.
В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм.
Пример : Чтобы пояснить последнее, воспользуемся примером Ж. Пиаже. Он модифицировал известную задачу «три брата» из тестов А. Бине (У Эрнеста три брата – Поль, Анри, Шарль. Сколько братьев у Поля? У Анри? У Шарля?). Ж. Пиаже спрашивал ребенка дошкольного возраста: «Есть у тебя братья?» – «Да, Артур», – отвечал мальчик. – «А у него есть брат?» – «Нет». – «А сколько у вас братьев в семье?» – «Двое.» – «У тебя есть брат?» – «Один». – «А он имеет братьев?» – «Нет». – «Ты его брат?» – «Да». – «Тогда у него есть брат?» – «Нет».
Как видно из этого диалога, ребенок не может встать на другую позицию, в данном случае – принять точку зрения своего брата. Но если ту же задачу разыграть с помощью кукол, он приходит к правильным выводам.
Вообще в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения. Благодаря децентрации, происходящей в ролевой игре, открывается путь к формированию новых интеллектуальных операций – но уже на следующем возрастном этапе.
Игра – критерий нормального развития ребенка, по тому, как он играет, о нем можно многое узнать. Игра имеет важное значение и для эмоционального развития детей. Она помогает справиться со страхами, порожденными травмирующими ситуациями (ночные кошмары, ужасные истории, долгое пребывание в больнице). На основе игры построены специальные психодиагностические процедуры, разработаны методы коррекции и психотерапии – игротерапия.
Накопление индивидуального опыта в дошкольном возрасте осуществляется не только в игре, но и во многих других, сугубо детских деятельностях: рисовании, конструировании, посильном труде, действиях по самообслуживанию, общении со сверстниками. Переживание успеха и неуспеха в этих видах деятельности несомненно вносит свой вклад в отношение ребенка к себе, а значит и в его личностное развитие.
Тема – та область действительности, которую ребёнок воспроизводит в игре (ʼʼсемьяʼʼ. ʼʼбольницаʼʼ. ʼʼстоловаяʼʼ, ʼʼмагазинʼʼ, ʼʼБаба Яга и Ивашечкаʼʼ, ʼʼБелоснежка и семь гномовʼʼ и т.д.). Чаще всего тема берётся из окружающей действительности, но дети ʼʼзаимствуютʼʼ и сказочные, книжные темы.
Сюжет – строится в соответствии с темой. К сюжетам относят определённую последовательность событий, разыгрываемых в игре.
Классификация игр по сюжетам
1. Бытовой - семейный быт, сад, школа.
2. Производственный - строительные, индустриальные, сельскохозяйственные, ремесленные игры.
3. Общественно-политический – демонстрации, митинги, игры в войну.
Несмотря на то, что некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, есть определённая закономерность в их развитии (по Д.Б.Эльконину).
В первую очередь, развитие сюжетов идёт от бытовых игр к играм с производственными сюжетами и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Это связано с расширением кругозора ребёнка и его жизненного опыта.
Во-вторых, развитие сюжетов идёт и по линии разнообразия форм игры в пределах одной группы сюжетов.
У младших дошкольников игры с бытовыми сюжетами очень однообразны (в основном это игры в семью), состоят из одной, реже двух сюжетных линий (к примеру, мама и дочка убирают дом или моют посуду). У старших дошкольников – разнообразнее (игры в буфет, парикмахерскую, больницу, детский сад и т.д.).
Исследования показывают, что игра возникает и развивается не самопроизвольно. Для этого необходимы три условия: наличие разнообразных впечатлений от окружающей действительности; наличие различных игрушек и воспитательных пособий и частое общение ребёнка со взрослыми.
Третья линия развития сюжетов ролевых игр касается повышения устойчивости игр на один и тот же сюжет. Младшие дошкольники быстро и легко переходят от одного сюжета к другому. У средних и старших один и тот же сюжет разыгрывается более продолжительное время (у3-4-хлетних детей продолжительность игры составляет примерно 10-15 минут, у детей 4-5- лет – 40-50 минут, а у старших дошкольников – от нескольких часов до нескольких дней).
Игры на одну и ту же тему бывают представлены разными сюжетами. Так, к примеру, игра в ʼʼсемьюʼʼ, в ʼʼдочки-материʼʼ реализуются разыгрыванием сюжетов прогулки, обеда, стирки, приёма гостей, мытья ребёнка, его болезни и т.д.
В младшем дошкольном возрасте сюжет подсказывает игрушка, атрибут, который попал в поле зрения ребёнка, привлёк его внимание. Далее дети начинают планировать сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами. Старшие дошкольники начинают объединять игры с разными сюжетами (ʼʼмастерская игрушекʼʼ+ ʼʼмагазинʼʼ+ ʼʼдетский садʼʼ).
Роль – это соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях, моделирование реальных отношений, существующих между людьми.
Д.Б.Эльконин называет роль центральной единицей игры.
Выполнение роли ставит ребёнка перед крайне важно стью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью. В пределах одного сюжета ребёнок может выполнять разные роли (сегодня мама, завтра – дочка). У младших дошкольников количество ролей – 1-2, у старших – до 10, из которых 2-3 становятся любимыми.
Игровые правила - составляют центральное ядро роли. Соблюдение правил и сознательное отношение к ним – показатель глубины отражаемой в игре сферы социальной действительности.
Невыполнение правил приводит к распаду игры. Правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, т.к. имеется контроль со стороны партнёров.
В младшем дошкольном возрасте дети легко нарушают правила, не замечают, когда это делают другие, т.к. не осознают их смысл. Далее начинают фиксировать нарушение правил товарищами и противятся этому. Необходимость следовать правилам объясняют житейскими наблюдениями: так не бывает. В старшем дошкольном возрасте правила становятся осознанными, открытыми. Ребёнок учится управлять своим поведением.
Игровые действия - способствуют выполнению роли: ʼʼврачʼʼ делает уколʼʼбольномуʼʼ, ʼʼпродавецʼʼ отвешивает ʼʼпокупателюʼʼ ʼʼколбасуʼʼ, ʼʼучительʼʼ учит ʼʼучениковʼʼ ʼʼписатьʼʼ и т.д.
С возрастом игровые действия усложняются: от простого подражания взрослым до обобщённого, условного характера. Могут заменяться словами (ʼʼБельё уже постираноʼʼ). Освоение разнообразных игровых действий позволяет ребёнку наиболее полно и точно реализовать роль.
Содержание игры – то, что ребёнок выделяет как основной момент действительности или отношений взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в неё разное содержание: для младших дошкольников - ϶ᴛᴏ многократное повторение какого-либо действия с предметом (ʼʼкачать куклуʼʼ - ʼʼдочки-материʼʼ, ʼʼлечить медвежонкаʼʼ - ʼʼбольницаʼʼ); для средних это – моделирование деятельности взрослых и эмоционально значимых ситуаций, выполнение роли; для старших – соблюдение правил в игре.
Игровой материал – игрушки, атрибуты и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли. Особенностью игрового материала становится то, что в игре предмет используется не в своём собственном значении (песок, плитки, лоскутки, пуговицы и т.п.), а в качестве заместителей других, недоступных ребёнку практически, предметов (сахар, тротуарные блоки, ковры, деньги и т.п.). Замещение возникает всегда в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет кушать, а ложки нет? С предметом-заместителем можно выполнять ту же функцию, что и с замещаемым (ложкой должна быть палочка, карандаш, даже градусник, а не мяч, т.к. им нельзя зачерпнуть пищу).
Ролевые и реальные отношения - первые отражают отношение к сюжету и роли (конкретные проявления персонажей), а вторые выражают отношение к качеству и правильности выполнения роли (они позволяют договориться о распределении ролей, выборе игры и реализуются в игровых ʼʼремаркахʼʼ типа ʼʼнужно делать такʼʼ, ʼʼты неправильно пишешьʼʼ и т.п.). В случае если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из неё. В выборе партнёров для игр дети опираются на свои симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нравственные качества. Игровые умения, а также наличие привлекательных игровых предметов.
Реальные отношения могут противоречить игровым. Чем старше ребёнок, тем чаще конфликт между реальными и ролевыми отношениями, который разрешается в пользу реальных.
Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры." 2017, 2018.
Игра – ведущий вид деятельности дошкольников
1. Значение игровой деятельности в жизни ребенка. Своеобразие игры как деятельности
Игра как средство воспитания и развития детей
Виды игр.
В развитии ребенка и коллектива детей огромная роль принадлежит основному виду детской деятельности в дошкольный период - игре.
Философы, историки, этнографы, психологи, педагоги изучают происхождение игры, ее место в жизни ребенка, возможности эффективного использования игр для решения воспитательных задач.
Марксистско-ленинская педагогика, разрабатывая теорию игры, исходит из положения о ее социально-исторических основах: игра обусловлена прежде всего обстоятельствами социальной жизни ребенка, усвоением им опыта старших поколений.
В теорию игры значительный вклад внесла Н. К. Крупская. Подчеркивая социальный характер детских игр, отражение в них явлений жизни, она прежде всего видела в игре средство расширения впечатлений и представлений об окружающей действительности, связи с нею. «Для ребят дошкольного возраста,- писала она,- игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего».
Социальный характер содержания игр и игровой деятельности обусловлен тем, что ребенок живет в обществе. Уже с первых месяцев жизни он стремится к общению с окружающими, постепенно овладевает языком - могучим средством общения и усвоения общественного опыта. Ребенок хочет быть активным участником жизни взрослых, но эта потребность еще не соответствует его возможностям. В игре, подражая действиям старших, сопереживая доступные ему их радости и огорчения, он таким своеобразным путем приобщается к окружающей жизни.
Высоко оценивая воспитательную роль игр детей, А. С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре».
Длительные наблюдения за играми, изучение их содержания у детей разных народов и на различных исторических этапах общественного развития позволяют сделать вывод о том, что основным источником является социальная жизнь людей, условия, в которых живет ребенок, его семья. В дореволюционной России дети имущих классов играли в господ и подчиненных, а сыновья и дочери бедняков отражали в играх тяжелый труд взрослых, страх перед хозяином, барином, полицейским. В играх детей рабочих находим отображение стачек, забастовок, демонстраций. Игры крестьянских детей отражали деревенский труд, нужду и обездоленность безлошадных и безземельных бедняков.
Великая Октябрьская социалистическая революция изменила общественный строй России, отношения и идеологию людей. В содержании игр детей стали отражаться события революции и гражданской войны, новая жизнь. Героями игр стали буденновцы, легендарный Чапаев. В своих играх дети спасали челюскинцев, сражались с врагами, совершали полеты в космос. В детских играх отражается отношение советских людей к труду - трудовая доблесть, желание трудиться на общее благо, их новые взаимоотношения - дружба, товарищество, взаимопомощь, уважение друг к другу, забота о детях. В содержании игр отражается и братская дружба народов СССР, и дружеские отношения к народам мира.
Своеобразие игры как деятельности детей
Основной особенностью игры является то, что она представляет собой отражение детьми окружающей жизни - действий, деятельности людей, их взаимоотношений в обстановке, создаваемой детским воображением. В игре комната может быть и морем, и лесом, и станцией метро, и вагоном железной дороги. Дети придают обстановке то значение, какое обусловлено замыслом и содержанием игры.
Такой характер игры отличает ее от всех других видов детской деятельности и в какой-то мере роднит с искусством, с образным отражением действительности. Воспроизведение реальных действий в игре не является точным копированием, зеркальным их отображением. Дети не связаны всеми конкретными условиями реальной обстановки, временем, строгой последовательностью действий.
Еще одна особенность игровой деятельности - ее самодеятельный характер. Дети являются творцами игры, ее создателями. Они, как уже говорилось, отражают в ней свои знания об известных им жизненных явлениях и событиях, выражают свое отношение к ним.
Особенностью детской игры является также сочетание и взаимосвязь образа, игрового действия и слова. Это не внешние ее признаки, а самая сущность. В игре ребенок живет действиями и чувствами изображаемого героя. Иногда образ так захватывает ребенка, что он даже не отзывается на привычное обращение к нему: «Я не Сережа, я капитан». Вместе с тем он охотно действует в соответствии с отражаемым в игре образом.
Дети не играют молча. Даже тогда, когда ребенок один, он разговаривает с игрушкой, ведет диалог с воображаемым участником игры, говорит за себя и за маму, за больного и врача и т. д. Слово является как бы аккомпанементом к игровому действию и полнее раскрывает образ, отношение к нему самого ребенка.
Речевое общение в процессе игры выполняет огромную роль. Общаясь, дети обмениваются мыслями, переживаниями, уточняют замысел и содержание игры. Словесный сговор в игре выполняет организующую функцию, содействует возникновению и укреплению взаимопонимания и дружбы между детьми, одинакового отношения к тем или иным фактам и явлениям окружающей жизни.
Взаимосвязь образа, игрового действия и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности.
Основными структурными элементами игры являются: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны и определяют игру как своеобразную
деятельность детей.
Игровой замысел - это общее определение того, во что и как будут играть
дети: в «магазин», в «поликлинику», в «летчиков», в «дочки-матери» (в «семью»), в «детский сад» и т. п, Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на более или менее типичные группы: а) отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); б) отражающие созидательный труд (строительство метро, труд колхозников, постройку домов, фабрик, стадионов и т. д.); в) отражающие общественные события, традиции (праздники, демонстрации, встречу гостей, путешествия и т. д.). Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.
Сюжет, содержание игры - это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий,
взаимоотношения детей. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.
Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным, его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, становится тем, кому подражает, т. е. играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах.
В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх - взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и
взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений. Вместе с тем правила игры помогают робким, застенчивым детям быть активными участниками игры.
Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.
