Основы теоретической психологии. Введение в психологию. Под ред. Петровского А.В Петровский ярошевский основы теоретической психологии

Глава 14

ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ

Наряду с принципами детерминизма и системности важнейшее значение для конструирования психологии как науки, ориентированной на изучение объективных закономерностей личности человека и его психики, имеет принцип развития. Уже у Дж. Локка мы находим ясно выраженную генетическую точку зрения, и с этого времени с нею начинают считаться в психологии. Потому безосновательным представляется широко распространенное мнение о том, что только В.Вундт начал применять генетический принцип при изучении психических процессов. Любое явление, рассматриваемое психологом, может получить адекватное объяснение, если оно становится предметом изучения в его развитии. Это относится как к филогенетическим процессам, характеризующим психику животных, так и к онтогенезу животных и человека. Применительно к личности, важнейшим фактором ее развития является историогенез, то есть освоение культуры как важнейшей стороны накопленного человечеством социального опыта. Биологическое в развивающейся личности выступает в превращенной форме как социальное.

При этом следует теоретически различать социализацию как процесс и результат освоения опыта (как культуры, так и антикультуры) и включение человека в систему образования, понимаемого в качестве целенаправленной и планомерно осуществляемой социализации в интересах человека и (или) общества, к которому он принадлежит.

Социализация имеет стихийный характер и отличие от образования, предполагающего специальную педагогическую организацию. Не являются сколько-нибудь обоснованными попытки противопоставить обучение и воспитание как компоненты образовательного процесса. Нет такой формы обучения, которая бы имплицитно не включала бы в себя воспитательную функцию. В то же время, воспитывая человека, невозможно изъять из этого процесса элементы обучения. Так, формирование навыка становится базой для возникновения привычки, которая не может возникнуть сам по себе, вне того или иного момента обучения.

В теоретическом плане представляет значительный интерес в качестве предмета обсуждения вопрос о соотношении обучения и развития (Ж.Пиаже, Д. Брунер и др.). Наиболее продуктивный подход к решению этой дискуссионной проблемы был предложен Л.С.Выготским, показавшим детерминированность развития процессами обучения, в более широком понимании – образования.

Это не снимает вопроса о выяснении роли наследственного (биологического) фактора в его сопоставлении с культурно-историческими, социально-обусловленными детерминантами, среди которых важнейшее значение имеют процессы обучения. Биологическое и социальное, наследственное и благоприобретенное, и их определяющее значение на протяжении многих лет так или иначе становится исходным пунктом для построения различных теоретических конструкций, реализующих принцип развития (психоаналитические течения, бихевиоризм, необихевиоризм, концепция рекапитуляции Ст. Холла, теория конвергенции двух факторов В.Штерна и др.).

В российской психологии принцип развития приобрел весьма своеобразный характер. Психология в послеоктябрьский период, "выбрав" особый путь своего становления, оказалась в стороне от мировой психологической науки. Этот "выбор" объяснялся конкретно-историческими причинами, и, в частности, тем, что может быть обозначено как применение учеными тактики выживания. Поскольку наука могла сохранить себя, только двигаясь в русле идей марксизма, ей приходилось в данной идеологической парадигме отыскивать то, что, с одной стороны, могло ей придать импульс для получения реального результата исследования, а с другой стороны, не противостоять официальным установкам властей. Эту возможность открывало, в частности, обращение к принципу развития, философские основы которого содержались в трудах Гегеля и оказались ретранслированными, в дальнейшем, Марксом и Энгельсом.

Именно по этой причине в 20-е годы интенсивно проводились исследования в области сравнительной психологии, обращенной к филогенезу в животном мире (В.А.Вагнер, Н.Н.Ладыгина-Коте, Г.З.Рогинский, В.Н.Боровский и др.), а также и детской (возрастной психологии), интегрированной в комплекс педологических наук (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, М.Я.Басов и др.).

Таким образом, принцип развития, детерминирующий трактовку процессов фило- и онтогенеза, а следовательно, дающий возможность продолжить работу в ряде отраслей психологической науки, оказался "освящен грифом" диалектико-материалистической методологии. Обращение к принципу развития позволило психологам в Советской России не допустить полной изоляции науки от процессов, развертывающихся в мировой психологии.

В работах как российских, так и зарубежных ученых принцип развития трактовался как взаимосвязь изменений психологических явлений и порождающих их причин. При этом принималась во внимание зависимость происходящих преобразований психических явлений от их включенности в целостную систему.

Новообразования в ходе психического развития характеризовались: необратимостью изменений, их направленностью, закономерностью преобразований, их трансформацией от этапа к этапу развития, "надстраиванием" новых преобразований над предшествующими, имеющими не только количественные, но и прежде всего качественные параметры. Как выяснилось, наиболее продуктивен такой подход к построению теорий, обращенных к психическому развитию, в котором находятся в органичном сочетании идеи преемственности и качественного своеобразия ступеней (этапов, периодов, эпох) развития.

Если до начала 70-х годов в психологии доминировала проблема развития психики, то в последующие десятилетия был осуществлен переход к решению вопроса о развитии личности человека, к построению соответствующей периодизации его этапов. Одним из вариантов решения этой проблемы стало обращение к возможностям социальной психологии. В качестве системообразующего начала был принят принцип деятельностного опосредствования, детерминирующий закономерности перехода от одного возрастного периода к другому. На этом основании была построена периодизация развития личности.

Итак, принцип развития может и должен рассматриваться в единстве с двумя другими принципами построения психологической теории – детерминизма и системности.

Развитие психики в филогенезе

Проблема развития психики представляла собой краеугольный камень всей психологии первой трети XX столетия. Для разработки этой проблемы лейтмотивом явилось обращение к эволюционным идеям Ч.Дарвина.

И.М.Сеченов наметил задачу исторически проследить развитие психических процессов в эволюции всего животного мира. Исходя из того, что в процессе познания следует восходить от простого к сложному или, что то же, объяснять сложное более простым, но никак не наоборот, Сеченов считал, что исходным материалом для разработки психических фактов должны служить простейшие психические проявления у животных, а не у человека. Сопоставление конкретных психических явлений у человека и животных есть сравнительная психология, резюмирует Сеченов, подчеркивая большую важность этой ветви психологии; такое изучение было бы особенно важно для классификации психических явлений, потому что свело бы, вероятно, их многие сложные формы к менее многочисленным и простейшим типам, определив, кроме того, переходные ступени от одной формы к другой.

Позднее, в "Элементах мысли" (1878) Сеченов утверждал необходимость разработки эволюционной психологии на основе учения Дарвина, подчеркивая, что великое учение Дарвина о происхождении видов поставило, как известно, вопрос об эволюции, или преемственном развитии животных форм, на столь осязательные основы, что в настоящее время огромное большинство натуралистов придерживаются этого взгляда и поэтому логически должны признать и эволюцию психологических деятельностей.

А.Н.Северцов в книге "Эволюция и психика" (1922) анализирует форму приспособления организма к среде, которую он именует способом приспособления посредством изменения поведения животных без изменения их организации. Это приводит к рассмотрению различных типов психической деятельности животных в широком смысле этого слова. Как показал Северцов, эволюция приспособлений посредством изменения поведения без изменения организации пошла в дивергирующих направлениях по двум главным путям и в двух типах животного царства достигла своего высшего развития.

В типе членистоногих прогрессивно эволюционировали наследственные изменения поведения (инстинкты), у их высших представителей – насекомых – образовались необыкновенно сложные и совершенные, приспособленные ко всем деталям образа жизни инстинктивные действия. Но этот сложный и совершенный аппарат инстинктивной деятельности является вместе с тем крайне косным: к быстрым изменениям животное приспособиться не может.

В типе хордовых эволюция пошла по другому пути: инстинктивная деятельность не достигла очень большой сложности, но приспособление посредством индивидуального изменения поведения стало развиваться прогрессивно и значительно повысило пластичность организма. Над наследственной приспособляемостью появилась надстройка индивидуальной изменчивости поведения,

У человека надстройка достигла максимальных размеров, и благодаря этому он, как подчеркивает Северцов, является существом, приспособляющимся к любым условиям существования, создающим себе искусственную среду – среду культуры и цивилизации. С биологической точки зрения нет существа, обладающего большей способностью к приспособлению, а следовательно, большим количеством шансов на выживание в борьбе за существование, чем человек.

Эволюционный подход получил продолжение в трудах В.А.Вагнера, который приступил к конкретной разработке сравнительной, или эволюционной, психологии на основе объективного изучения психической жизни животных.

Для понимания его принципиальной позиции интерес представляет статья "А.И.Герцен как натуралист" (1914). В ней Вагнер развивает идеи, намеченные в ряде ранних работ, раскрывает сущность критики Герценом как шеллингианства, пренебрегавшего фактами, так и эмпиризма, представителям которого хотелось бы относиться к своему предмету сугубо эмпирически, страдательно, лишь наблюдая его. Эти столкновения субъективизма, собственно для естествоведения ничего не сделавшего, с эмпиризмом и ошибочность обоих направлений увидели в ту эпоху, как считал Вагнер, только два великих писателя – Гёте и молодой Герцен. Вагнер приводит слова Герцена – "без эмпирии нет науки" – и в то же время подчеркивает, что за философской мыслью Герцен признавал не меньшую важность, чем за эмпиризмом.

Вагнер писал о тех "патентованных ученых", которые ценят в науке только факты и не додумались, какую глубокую ошибку они совершают, уверяя, что теории гибнут, а факты остаются. "Факты изменяются в зависимости от теорий и в связи с ними". Факты описывал Линней, те же факты описывали Бюффон и Ламарк, но в их описании факты оказались иными. "Для понимания их... нужно... уметь пользоваться философским методом наведения. Нужно помнить, что рядом с расчленением науки, необходимым в интересах не познания истины, а приемов и методов изучения, существует высокий научный монизм, о котором писал Герцен". 144

В своих исследованиях, посвященных проблемам развития психики и построенных на богатейшем фактическом материале, Вагнер никогда не оставался "рабом факта", а нередко поднимался до "высшего научного монизма", как он именовал философский материализм Герцена.

В своем труде "Биологические основания сравнительной психологии (Биопсихология)" (1910-1913) Вагнер противопоставляет и вопросах сравнительной психологии научному мировоззрению теологическое и метафизическое.

Теологическое мировоззрение, окончательно оформившееся, по мнению Вагнера, у Декарта, заключалось в отрицании души у животных и представлении их в виде автоматов, хотя и более совершенных, чем всякая машина, сделанная человеком. Замечая, что это мировоззрение всего ближе соответствовало христианскому учению о бессмертии души, Вагнер заключает, что его современное значение ничтожно. Он не считает обоснованными попытками возродить теологическое мировоззрение на почве антидарвинизма, указывая, что такая точка зрения представляет собой рудимент когда-то могущественной теологической философии, видоизмененной и приспособленной к данным современных биологических исследований.

Остатком прошлого является и метафизическое направление, которое пришло на смену теологическому. Вагнер называл метафизику родной сестрой теологии в ее воззрении на душу как самостоятельную сущность. Для современных метафизиков, писал Вагнер, типичны попытки примирить метафизику с наукой. Они уже не говорят о непогрешимости своих умозрений и пытаются доказать, что никакой противоположности между метафизическим и научным решениями "проблем духа и жизни" нет. Вагнер считает эти соображения бездоказательными, а примирение таким образом понимаемой им метафизики с наукой – делом невозможным и ненужным.

Научный подход в истории проблемы развития психики характеризуется, по Вагнеру, столкновением двух противоположных школ.

Одной из них присуща идея о том, что в человеческой психике нет ничего, чего не было бы в психике животных. Атак как изучение психических явлений вообще началось с человека, то весь животный мир был наделен сознанием, волею и разумом. Это, по его определению, "монизм ad hominern" (лат. – применительно к человеку), или "монизм сверху".

Вагнер показывает, как оценка психической деятельности животных по аналогии с человеком приводит к открытию "сознательных способностей" сначала у млекопитающих, птиц и других позвоночных, потом у насекомых и беспозвоночных до одноклеточных включительно, затем у растений и, наконец, даже в мире неорганической природы. Так, возражая Э.Васману, который считал, что муравьям свойственны взаимопомощь в строительной работе, сотрудничество и разделение труда, Вагнер справедливо характеризует эти мысли как антропоморфизм. 145

Несмотря на ошибочность тех конечных выводов, к которым пришли многие ученые, проводя аналогию между действиями животных и людей, этот субъективный метод имел принципиальных защитников и теоретиков в лице В.Вундта, Э.Васмана и Дж.Романеса. Для Вагнера этот метод неприемлем даже с теми корректировками к нему, с теми рекомендациями "осторожно им пользоваться" и прочими оговорками, которые характерны для последних. "Ни теория Романеса, ни коррективы Васмана, – утверждает Вагнер, – не доказали научности субъективного метода. Я полагаю при этом, что неудача их попытки является следствием не недостатка их аргументации или неполноты их соображений, а исключительно неудовлетворительности самого метода, в защиту которого они, хотя и по разным соображениям, выступают". 146

Трудно назвать как в России, так и на Западе биолога или психолога, который в этот период с такой убедительностью и последовательностью разрушал бы веру в могущество субъективного метода, критиковал антропоморфизм в естествознании, как это делал Вагнер. Некоторым ученым он даже казался в этом отношении слишком резким и склонным к крайностям.

Биолог Ю.Филиппченко, как будто сочувственно излагавший отрицательную оценку Вагнером "монизма сверху", был, однако, склонен, как и Васман, ограничиваться поверхностной критикой "ходячей психологии животных". Целиком отрицать метод аналогии нельзя, считал Филиппченко, и "без некоторого элемента аналогии с психикой человека" невозможна никакая психология животных. Он безоговорочно подписывался под словами Васмана: "Человек не обладает способностью непосредственного проникновения в психические процессы животных, а может заключать о них только на основании внешних действий... Эти проявления душевной жизни животных человек затем должен сравнивать с собственными проявлениями, внутренние причины которых он знает из своего самосознания". 147 Далее Филиппченко утверждал, что необходимость подобных сравнений не отрицается и самим Вагнером, и приводил слова последнего о том, что объективная биопсихология для решения своих задач также пользуется сравнением психических способностей, но совершенно иначе как по материалу сравнения, так и по способу его обработки. Здесь, как видим, происходила подмена вопроса о возможности аналогии между психикой человека и психикой животных (что относится к проблеме методов сравнительной психологии) вопросом о сравнении психики животных и человека (что составляет предмет сравнительной психологии). Признавая необходимым сравнение психики человека и животных (без этого не было бы сравнительной психологии), Вагнер отрицал необходимость и возможность метода прямых аналогий с психикой человека в биопсихологии.

Другое направление, противоположное "монизму сверху", Вагнер именовал "монизмом снизу". В то время как антропоморфисты, исследуя психику животных, мерили ее масштабами человеческой психики, "монисты снизу" (к их числу он относил Ж.Леба, К.Рабля и др.), решая вопросы психики человека, определяли ее, наравне с психикой животного мира, мерою одноклеточных организмов.

Если "монисты сверху" везде видели разум и сознание, которые в конце концов признали разлитыми по всей вселенной, то "монисты снизу" повсюду (от инфузории до человека) усматривали только автоматизмы. Если для первых психический мир активен, хотя эта активность и характеризуется теологически, то для вторых – животный мир пассивен, а деятельность и судьба живых существ полностью предопределены "физико-химическими свойствами их организации". Если "монисты сверху" в основу своих построений клали суждения по аналогии с человеком, то их оппоненты видели такую основу в данных физико-химических лабораторных исследований.

Таковы сопоставления двух основных направлений в понимании проблемы развития в психологии. Здесь схвачены принципиальные недостатки, которые для одного направления сводятся к антропоморфизму, субъективизму, а для другого – к зооморфизму, фактическому признанию животных, включая высших и даже человека, пассивными автоматами, к непониманию качественных изменений, характерных для высших ступеней эволюции, то есть в конечном счете к метафизическим и механистическим ошибкам в концепции развития.

Вагнер поднимается до понимания того, что крайности в характеристике развития неизбежно сходятся: "Крайности сходятся, и потому нет ничего удивительного в том, что монисты "снизу" в своих крайних заключениях приходят к такому же заблуждению, к какому пришли монисты "сверху", только с другого конца: последние, исходя из положения, что у человека нет таких психических способностей, которых не было бы у животных, подводят весь животный мир под один уровень с вершиной и наделяют этот мир, до простейших включительно, разумом, сознанием и волей. Монисты "снизу", исходя из того же положения, что человек в мире живых существ с точки зрения психологической ничего исключительного из себя не представляет, подводят весь этот мир под один уровень с простейшими животными и приходят к заключению, что деятельность человека атакой же степени автоматична, как и деятельность инфузорий". 148

В связи с той критикой, которой подверг Вагнер воззрения "монистов снизу", необходимо коротко затронуть сложный вопрос об его отношении к физиологическому учению И.П.Павлова. Вагнер, отдавая Павлову должное (называет его "выдающимся по таланту") и сходясь с ним в критике субъективизма и антропоморфизма, тем не менее, считал, что метод условных рефлексов пригоден для выяснения разумных процессов низшего порядка, но недостаточен для исследования высших процессов. Он стоял на том, что рефлекторная теория, оказываясь недостаточной для объяснения высших процессов, в такой же мере недостаточна и для объяснений основного материала сравнительной психологии – инстинктов. Физиологический механизм инстинкта пока неизвестен и не может быть сведен к безусловному рефлексу – таков его вывод.

При этом Вагнер не утрачивал детерминистической последовательности, трактуя инстинктивные действия в качестве наследственно фиксированной реакции на сумму внешних воздействий, и вместе с тем не отрицал, что в основе всех действий лежат рефлексы. Считая, что между инстинктами и разумными способностями непосредственной связи нет, Вагнер видит их общее рефлекторное происхождение. Действия инстинктивные и разумные восходят к рефлексам – в этом их природа, их генезис. Но он не приемлет механического сведения инстинктов к рефлексу. Здесь Вагнер касается исходного пункта разногласий, характерных для того времени, – вопроса о возможности или невозможности сведения сложных явлений к их составляющим. "В таком утверждении (что все это в сущности явления одного рода. – А.П.)... нет ничего неправдоподобного; но вопрос-то не в том, содействует ли такой способ решения задачи познанию истины или тормозит это познание". 149 "Не ясно ли, – продолжает он, – что лишь идя... путем различения предметов и их анализа, мы можем подойти к выяснению истинной природы этих вещей, что всякие иные пути, стремящиеся под предлогом кажущейся однородности явлений отмахнуться от реального их различия, представляют недопустимую методологическую ошибку... Доказывать, что инстинкты представляют собой только рефлексы, не более основательно, чем доказывать, что крыло бабочки, дракона, птицы и аэроплана суть явления одного и того же рода. Они действительно однородны в качестве приспособления к полету, но совершенно разнородны по существу. То же и рефлексы с инстинктами, явления эти, сточки зрения приспособленности, однородны: и те и другие наследственны, и те и другие нецелепонимательны. Но утверждать на основании частичных признаков сходства, что явления эти однородны по существу, полагать, что, изучив механизм рефлексов, мы можем познать инстинкты, то есть установить законы их развития и отношения к разумным способностям, законы их изменения и образования, – это так демонстративно расходится с фактами, что настаивать на противном едва ли основательно". 150

Вагнер поднимается здесь до диалектического понимания отношений между рефлексами и инстинктами (рефлексы и инстинкты и однородны, и неоднородны, однородны в одном и разнородны в другом). Выше мы отмечали, что сточки зрения Вагнера инстинкты (как и "разумные действия") имеют своим источником рефлексы. Он, таким образом, различает вопрос о происхождении инстинктов и разума (здесь он на позициях рефлекторной теории) и о сведении психических способностей к рефлексам (здесь он против механицизма рефлексологов). Эта трудная проблема постоянно возникает в истории психологии, оставляя верным диалектическое решение вопроса. Это единственный проход между Сциллой субъективизма и Харибдой механицизма (отказ от признания рефлекторного происхождения разума и инстинкта – союз с субъективизмом; сведение психики к рефлексам – союз с механицизмом).

Продолжая подчеркивать рефлекторное происхождение инстинктов, он еще раз оговаривает иной подход к их генезису, нежели тот, который был присущ исследователям, линейно располагавшим рефлекс, инстинкты и разумные способности, как у Г.Спенсера, Ч.Дарвина, Дж.Романеса: рефлекс – инстинкт – разум, или как у Д.Г.Льюиса и Ф.А.Пуше: рефлекс – разум – инстинкт (в последнем случае разум подвергается редукции). По Вагнеру, здесь наблюдается расхождение психических признаков:

Для понимания образования и изменения инстинктов он использует понятие видового шаблона. Инстинкты, по словам Вагнера, представляют не стереотипы, которые одинаково повторяются всеми особями вида, а способность, неустойчивую и колеблющуюся в определенных наследственно фиксированных пределах (шаблонах), для каждого вида своих. Понимание инстинкта как видового шаблона, который наследственно образуется на длинном пути филогенетической эволюции и который, однако, не является жестким стереотипом, привело Вагнера к выводу о роли индивидуальности, пластичности и вариабельности инстинктов, о причинах, вызывающих новообразования инстинктов. Он указывает, что, помимо генезиса путем мутаций (путь к образованию типически новых видов признаков), возможен генезис путем флуктуации. Последний лежит на путях приспособления к изменяющимся условиям.

Вагнер далек от представления о том, что особь может, к примеру, вить гнездо по-разному, по своему усмотрению, как полагали представители классической зоопсихологии. Инстинкт особи индивидуален в том смысле, что соответствует данному колебанию, или, лучше сказать, индивидуален в пределах видового шаблона (трафаретен для вида, индивидуален для особи). Совокупность колебаний инстинкта всех особей вида образует наследственно фиксированный шаблон с более или менее значительной амплитудой колебаний. Теория колебания инстинктов является ключом к выяснению генезиса новых признаков. Факты свидетельствуют, считал Вагнер, что в тех случаях, когда отклонение колебания от типа зайдет за пределы его шаблона, то оно становится в условия, при которых может положить начало возникновению новых признаков, если признак этот окажется полезным и даст некоторые преимущества и борьбе за существование (вследствие чего и будет поддержан естественным отбором).

Не могли не вызывать отрицательного отношения у Вагнера попытки отдельных физиологов, к которым относились в этот период некоторые павловские сотрудники (Г.П.Зеленый и др.), соединить метафизику с физиологией. Он писал, что физиологи, очутившись в чуждой им области отвлеченных соображений, нередко забираются в такую гущу метафизики, что можно лишь недоумевать над тем, как могут совмещаться в одном мозгу столь противоположные способы мышления.

Отрицательную реакцию вызвала у Вагнера трактовка зоопсихологии как науки сплошь антропоморфистской и субъективистской, разделявшаяся многими физиологами и самим Павловым. В этот период зоопсихолог для Павлова – тот, кто "хочет проникать в собачью душу", а всякое психологическое мышление есть "адетерминистическое рассуждение". В самом деле, в те годы, когда Павлов разрабатывал основные положения своего учения о физиологии высшей нервной деятельности, а Вагнер – биологические основания сравнительной психологии, И.А.Сикорский писал, как о чем-то само собой разумеющемся, об "эстетических чувствах" рыб, о "понимании музыки" у амфибий, об "интеллектуальных упражнениях" попугаев, о "чувстве благоговения у быков". Подобный антропоморфизм был в равной мере чужд как Павлову, так и Вагнеру.

Субъективные расхождения Павлова и Вагнера исторически объясняются трудностью решения многих философских проблем науки, и прежде всего проблемы детерминизма. В результате один из них (Вагнер) неправомерно связывал другого с чисто механистической физиологической школой, а другой (Павлов) так же неправомерно не делал никаких исключений для зоопсихологов, стоящих на антиантропоморфистских позициях.

Объективную общность позиций Павлова и Вагнера подметил еще Н.Н.Ланге. Критикуя психофизический параллелизм, или "параллелистический автоматизм", физиологов-механицистов, Н.Н.Ланге выдвинул аргументы, заимствованные из эволюционной психологии. Он указывал, что "параллелистический автоматизм" не может объяснить, каким образом и почему развилась психическая жизнь. Если эта жизнь не оказывает никакого влияния на организм и его движения, то теория эволюции оказывается неприменимой к психологии. "Эта психическая жизнь совершенно не нужна организму, он мог бы так же действовать и при полном отсутствии психики. Если же мы придаем психической жизни биологическую ценность, если в развитии ее видим эволюцию, то эта психика уже не может быть бесполезной для самосохранения организма". 151

В своей "Психологии" Ланге отделяет взгляды Павлова от механистической системы "старой физиологии" и показывает, имея в виду школу Павлова, что в "самой физиологии мы встречаем ныне стремление к расширению старых физиологических понятий до их широкого биологического значения. В частности, такой переработке подверглось понятие о рефлексе – этой основе чисто механического толкования движений животного". 152

Таким образом, Ланге уже тогда увидел, что механистическая концепция рефлекса, восходящая к Декарту, подвергается переработке в павловском учении об условных рефлексах. "Знаменитые исследования проф. Павлова относительно рефлекторного выделения слюны и желудочного сока, – пишет Ланге, – показали, какие разнообразные, в том числе и психические, факторы оказывают свое влияние на эти рефлексы. Прежнее упрощенное понятие о рефлексе как о процессе совершенно независимом от психики оказывается, в сущности, догматичным и недостаточным" 153 Ланге справедливо сближает Павлова не с физиологами-механицистами, а с биологами-эволюционистами.

Критикуя антропоморфизм и зооморфизм в сравнительной психологии, Вагнер разработал объективные методы изучения психической деятельности животных. Исходя из генетического родства животных форм, натуралист-психолог, по мнению Вагнера, должен сравнивать психические проявления данного вида с таковыми не у человека, а у ближайших в эволюционном ряду родственных форм, от которых это сравнение можно вести и далее. Основные зоопсихологические труды Вагнера построены на применении этого объективного метода и являются свидетельством его плодотворности.

Сравнительно-генетический подход к проблемам психологии вызвал непреходящий интерес к идеям и трудам В.А.Вагнера у Л.С.Выготского. Знакомство с неопубликованной перепиской этих двух ученых (к сожалению, письма Вагнера к Выготскому не сохранились, и об их содержании можно судить лишь по ответам последнего) свидетельствует об огромном влиянии, которое оказывал Вагнер на своего молодого коллегу.

Задавшись целью проследить происхождение и развитие психических функций, Выготский обращается к трудам Вагнера. Именно у него Выготский находит положение о признании "центральным для выяснения природы высших психических функций, их развития и распада", понятия "эволюции по чистым и смешанным линиям". Появление новой функции "по чистым линиям", то есть возникновение нового инстинкта, который оставляет неизменной всю прежде сложившуюся систему функций, – это основной закон эволюции животного мира. Развитие функций по смешанным линиям характеризуется не столько появлением нового, сколько изменением структуры всей прежде сложившейся психологической системы. В животном мире развитие по смешанным линиям крайне незначительно. Для человеческого же сознания и его развития, как показывают исследования человека и его высших психических функций, подчеркивает Выготский, на первом плане стоит не столько развитие каждой психической функции ("развитие по чистой линии"), сколько изменение межфункциональных связей, изменение господствующей взаимозависимости психической деятельности ребенка на каждой возрастной ступени. "Развитие сознание в целом заключается в изменении соотношения между отдельными частями и видами деятельности, в изменении соотношения между целым и частями". 154

Роль наследственности и среды в психическом развитии

Проблема развития личности и психики ребенка в 20-х и начале 30-х годов XX века входила в компетенцию педологии – науки о детях. В силу различных причин (политических, идеологических и др.) в середине 30-х годов произошел разгром педологии, начало которому положило постановление ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 года "О педологических извращениях в системе наркомпросов". Педология была объявлена лженаукой, а педологи лжеучеными.

Последствия уничтожения педологии надолго затормозили развитие психологической науки, ее теории и прикладных отраслей. 155

В газете "Правда" от 5 июля 1936 года можно было прочитать: "Контрреволюционные задачи педологии выражались в ее "главном" законе – фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды".

Этот подход получил дальнейшее развитие: "Антимарксистские утверждения педологов полностью совпадали с невежественной антиленинской "теорией отмирания школы", которая также игнорировала роль педагога и выдвигала решающим фактором обучения и воспитания влияние среды и наследственности". 156

Были ли основания обвинять педологию в признании фатальной роли наследственности и социальной среды для развития психики и личности ребенка и игнорирования роли школы?

Если в 20-е годы в некоторых работах педологов можно найти отдельные высказывания, позволяющие говорить о подобных ошибочных заключениях, то уже с начала 30-х годов нет каких-либо серьезных данных для утверждения такого рода. Более того, до 1936 года ведущие педологи подвергли критике ошибочные оценки роли наследственности и среды и предложили формулировки, которые в основном достаточно точно характеризуют факторы психического развития и не могут вызвать принципиальных возражений и в настоящее время.

С целью подтверждения предложенных нами выводов, мы считаем возможным дословно процитировать соответствующий раздел учебника "Педология", авторами которого были Г.А.Фортунатов и М.В.Соколов, "Роль наследственности и приобретенного в развитии ребенка" (написан Г.А.Фортунатовым в 1934-1935 годах, а книга вышла из печати в 1936 году). 157

Г.А. Фортунатов пишет:

"Перейдем к вопросу об основных закономерностях возрастного развития ребенка.

Прежде всего необходимо уяснить себе, чем это развитие определяется, какую роль в развитии ребенка играют наследственные задатки, какое влияние на развитие оказывает социальная среда.

На все эти вопросы представители различных научных направлений дают различные ответы; необходимо в них критически разобраться.

Многие западные ученые считают, что развитие ребенка целиком определяется его наследственностью. Согласно этой теории, все наиболее существенные качества человеческой личности заложены уже в зародышевых клетках родителей (в генах). Характерные свойства, таким образом, биологически предопределены. Конечно, не предполагается, что сложнейшие психические функции заключены в генах как какие-то готовые качества; имеются в виду только их задатки; но развитие личности понимается как самораскрытие, саморазвертывание этих задатков. Среда может способствовать этому саморазвитию или задерживать его, но внести сколько-нибудь существенные качественные изменения она якобы не может.

По этой теории, потребности, симпатии, интересы ребенка развиваются и формируются по таким же законам, как развивается яйцо.

Развитие цыпленка в яйце есть органический процесс, подчиненный чисто биологическим законам. Развитие личности в этом понимании является также процессом чисто биологического созревания.

Выше мы уже говорили о недопустимости такого отождествления. Ребенок является существом, живущим в созданной людьми среде; он неразрывно связан с этой средой семьей, детским садом, школой. Несомненно, что наследственностью нам даны некоторые задатки, но не может быть и речи об их самостоятельном, независимом от среды саморазвитии в заранее предопределенном направлении. В различных социальных условиях эти задатки могут не только развиваться в большей или меньшей степени; одни и те же наследственные задатки, например у двух однояйцевых близнецов, в разных условиях обучения и воспитания могут развиваться в разных направлениях и дать в конечном итоге разные качества.

Иной подход к этому вопросу мы видим в другом научном лагере. К этому лагерю принадлежит целый ряд буржуазных ученых; особенным распространением эта точка зрения пользовалась в советской педологии на ранних этапах ее развития. Заключается эта точка зрения в следующем.

Борясь против теорий об отрыве личности от социальной среды, против недооценки этой среды, многие советские педологи поставили вопрос диаметрально противоположно: среда в их понимании стала всесильной, ребенок же при рождении являлся как бы чистой доской. Что будет написано на этой доске – целиком ставилось в зависимость от среды. Все качества личности, за исключением того ничтожного багажа, с которым ребенок появляется на свет, целиком рассматривались как приобретенные, как прямой результат среды и воспитания; наследственные задатки совершенно не учитывались. Сам процесс развития рассматривался как процесс пассивного приспособления к окружающей среде. Ребенок как бы отражал в себе среду, рассматривался как простая копия, слепок со среды. Активность ребенка, его сознание, его меняющееся отношение к среде оставались в полном пренебрежении. Какова среда, таков и ребенок, при одинаковой среде и дети все должны быть одинаковыми – так короче всего можно сформулировать эту точку зрения.

Эта точка зрения казалась авторам оптимистической, так как она открывала широкий простор влияниям среды и воспитания. Очень легко, казалось, "на заказ" создавать желаемый тип ребенка, не встречая препятствий ни со стороны наследственных задатков, ни со стороны возрастных возможностей. Стиралось качественное отличие ребенка от взрослого; казалось, что из ребенка сразу можно сделать хорошего производственника и сознательного коммуниста – стоит только соответствующим образом его воспитать. По существу же такая постановка вопроса приводит к глубоко пессимистическим положениям: ребенок в сущности является покорной жертвой внешних сил и при плохих условиях воспитания неминуемо должен погибнуть; каким образом угнетение могло порождать борцов и революционеров – с этой точки зрения – становится непонятным.

В условиях нашей советской действительности переоценка роли среды и недоучет возрастных возможностей ребенка толкали на то, чтобы ставить себе неосуществимые воспитательные задачи. Пытались включать ребенка-дошкольника в выполнение промфинплана, найти ему место на производстве; возлагали на школьника чрезмерную общественную нагрузку и при этом игнорировали организованный учебный процесс, школу и т.п. Все это являлось практическим отражением неверных теоретических установок, и там и здесь не учитывалась школа.

Мы рассмотрели две противоположные теории, объясняющие значение среды и наследственности, социальных и биологических влияний в развитии ребенка. Обе оказались неприемлемыми. Нужно отметить и попытку создать из этих двух крайних точек зрения одну промежуточную. Попытка эта принадлежит немецкому ученому В.Штерну. "Если из двух противоположных точек зрения каждая может опереться на серьезные основания, то истина должна заключаться в соединении обеих", – говорит Штерн.

Штерн рассматривает наследственное и приобретенное в развитии ребенка как две силы, два фактора, противостоящие друг другу. Душевное развитие Штерн рассматривает "как результат конвергенции, схождения, скрещивания", то есть механического сцепления.

Нас никак не может удовлетворить и эта "промежуточная" точка зрения. Среда и наследственность не должны рассматриваться как две силы, действующие наличность независимо друг от друга; как образно говорит американский педолог Гезелл, развитие не есть "марионетка, управляемая дерганием двух ниточек". Развитие есть процесс, в котором социальное и биологическое диалектически неразрывны. Нельзя представлять себе влияния среды как внешние наслоения, из-под которых можно вышелушить внутреннее, неизменное биологическое ядро.

Наследственно обусловленные задатки человека непрерывно изменяются и преобразуются в процессе социального развития. Но и приобретенные качества строятся на известной биологической основе, без которой немыслимо было бы развитие. Каждая следующая ступень развития включает в себя все предыдущие и строится, таким образом, на непрерывно изменяющейся основе. Биологическое в его первоначальном чистом виде перестает существовать, оно подчинено социальному, изменено им, и выделить его "в чистом виде" не представляется возможным. Точно так же и влияния среды не являются простыми, механическими напластованиями. Среда направляет развитие, но одна и та же среда влияет по-разному, в зависимости от того, как ребенок ее воспринимает, осознает, как он научился действовать в этой среде на предшествующих стадиях своего развития и что он представляет собой в физическом отношении. Решающими во влияниях среды на развитие ребенка являются школа и школьный педагогический процесс".

Явно не требуется дополнительных пояснений для того, чтобы подчеркнуть тенденциозность и лживость обвинений педологии в фатализации наследственности и среды как факторов психического развития. Труды Л.С.Выготского, П.П.Блонского, М.Я.Басова, М.М.Рубинштейна, Г.А.Фортунатова, проходившие в 20-е годы "по разряду педологии", реализовали принцип развития психики и личности в последующие годы. Они образовали фундамент построения психологической теории.

Развитие психики и развитие личности.
Проблема ведущей деятельности

Проблема развития ребенка становится приоритетной для российской психологии начиная с 30-х годов. Однако общие теоретические аспекты возрастной психологии до сих пор остаются дискуссионными.

В традиционном подходе к этой проблеме не различалось развитие личности и развитие психики. Между тем подобно тому, как личность и психика являются не тождественными, хотя и находятся в единстве, так и развитие личности и развитие психики образуют единство, но не тождество (не случайно возможно словоупотребление "психика, сознание, самосознание личности", но, разумеется, не "личность психики, сознания, самосознания").

Так, аттракция (привлекательность субъекта для другого человека в условиях межличностного восприятия) трактуется в психологии как характеристика личности субъекта. Однако аттракция не может рассматриваться как характеристика его психики хотя бы потому, что он привлекателен для других и именно там, в психике этих людей, осознанно или неосознанно, складывается специфическое эмоциональное отношение к нему, как к привлекательному человеку, формируется соответствующая социальная установка. Для того чтобы изучить механизм аттракции, психолог должен принять во внимание особенности психики самого субъекта. Но это ничего не даст, если нам неизвестна ситуация, те реальные предметные отношения людей, в которых зарождается, проявляется и оценивается другими его привлекательность. Между тем эти реальные отношения складываются не во внутреннем пространстве его психики, а в межличностных связях, субъектом которых является человек как личность.

Самый изощренный, психологический анализ, обращенный исключительно к интраиндивидным, собственно психическим характеристикам человека, например к его мотивационно-потребностной сфере, не откроет для нас, почему он в одних сообществах оказывается привлекательной, а в других – отвратительной личностью. Для этого необходим психологический анализ этих сообществ, и это становится существенным условием понимания личности человека.

Признание того, что понятия "личность" и "психика" не могут при всем их единстве мыслиться как тождественные, не является очевидным. Начало методологическому рассмотрению идеи о тождестве личности и психики (сознания) содержится имплицитно в трудах некоторых психологов. Начало этому положил Э.В.Ильенков, который считал необходимым "искать разгадку "структуры личности" в пространстве вне органического тела индивида и именно поэтому, как ни парадоксально, во внутреннем пространстве личности. В этом пространстве сначала возникает человеческое отношение к другому индивиду (именно как реальное, чувственно-предметное, вещественно-осязаемое отношение, "внутри" тела человека никак не заложенное), чтобы затем – вследствие взаимного характера этого отношения – превратиться в то самое "отношение к самому себе", опосредствованное через отношение к "другому", которое и составляет суть личностной – специфически человеческой – природы индивида. Личность поэтому и рождается, возникает (а не проявляется!) в пространстве реального взаимодействия по меньшей мере двух индивидов, связанных между собой через вещи и вещественно-телесные действия с ними... Это именно реальное отношение, отношение двусторонне-активное, а не "отношение", как и каким оно представлено в системе самочувствий и самомнений одного из участников этого диалогического взаимодействия...".

"Личность не внутри "тела особи", а внутри "тела человека", которое к телу данной особи никак не сводится, не ограничивается его рамками..."

Итак, личность заключена не только внутри "тела особи", "внутри органического тела индивида", ее нельзя толковать как естественно-природное образование.

Можно в подробностях описать психические качества, процессы и состояния героя или злодея, но вне деяний, ими совершаемых, никто из них как личность перед нами не предстанет. Деяния же могут быть совершены только в сообществе людей, в реальных социальных отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность.

Теоретически недопустимое неразличение понятий "личность" и "психика" оказалось одной из основных причин деформации некоторых исходных принципов понимания движущих сил развития личности.

Л.С.Выготским (1930) была сформулирована идея социальной ситуации развития, "системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью как "исходного момента" для всех динамических изменений, происходящих в развитии стечение данного периода и определяющих целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности".

Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический постулат концепции развития личности. В педагогической и возрастной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно использовался как основополагающий (Л.И.Божович). Однако рядом с ним, а в дальнейшем фактически и вместо него в качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии фигурирует принцип "ведущего типа деятельности" (А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов и др.).

В.В.Давыдов считает, что "социальная ситуация развития – это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин "ведущая деятельность" как синоним термина "социальная ситуация развития"".

Между тем если отношение ребенка к социальной действительности, что, по Л.С.Выготскому, и есть "социальная ситуация развития", реализуется "посредством человеческой деятельности", то без некоторого насилия над логикой само оно, очевидно, не может быть обозначено как "ведущая деятельность".

Тот факт, что социальное отношение реализуется посредством деятельности, представляется бесспорным, но сколько-нибудь очевидной связи понятия "социальная ситуация развития" и понятия "ведущая деятельность", впервые сформулированного в 40-е годы А.Н.Леонтьевым, здесь пока не прослеживается.

Что же такое "ведущая деятельность" и какую роль она играет в развитии личности?

По А.Н.Леонтьеву, "ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии его развития". "Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную".

Выдвижение на первый план психологии развития личности проблемы "ведущей деятельности" или "ведущего типа деятельности" имеет свои объективные причины, обусловленные "надсознательным" процессом формирования категориального и понятийного строя психологической науки. В период, когда закладывались основы советской психологической науки, детская психология имела достаточно четко выраженную когнитивную ориентацию, обусловленную освоением марксистских идей (теория отражения). Исключительный по своей значимости вклад в выяснение конкретных механизмов и закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов внесли работавшие в то время психологи, изучавшие развитие высших психических функций: логическую память, воображение, понятийное мышление (Л.С.Выготский); память и мышление (П.П.Блонский, А.Н.Леонтьев, П.И.Зинченко, Л.В.Занков, А.А.Смирнов); мышление (С.Л.Рубинштейн, Г.С.Костюк, А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская, Л.А.Венгер и др.); интеллект и речь (А.Р.Лурия); способности (Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес); внимание (Н.Ф.Добрынин); восприятие (Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко); учебную деятельность (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) и т.д. Совершенно очевидно, что теория развития психики затачивалась на оселке экспериментального исследования именно когнитивных процессов.

Значение воли и аффекта никто не отрицал, но их теоретико-эмпирическое изучение не могло идти ни в какое сравнение с масштабом изучения познавательной деятельности. Тем более, на протяжении многих лет (30-60-е годы) в тени оставались социально-психологические аспекты изучения развития личности.

Предложенное А.Н.Леонтьевым понимание личности как системного социального качества индивида (1975) осваивается психологией лишь в 80-е годы и фактически не резонирует в возрастной психологии, хотя для этого были возможности уже после первой публикации его статей в журнале "Вопросы философии" (1972, 1974), ставших основой для написания соответствующих глав книги "Деятельность. Сознание. Личность". Не была осмыслена для разработки теории возрастного развития личности важнейшая и весьма конструктивная идея А.Н.Леонтьева о том, что "многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными общественными по своей природе отношениями, в которые он необходимо вступает. Эти узлы, их иерархия и образуют тот "таинственный" центр "личности", который мы называем "Я"; иначе говоря, центр этот лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а в его бытии".

Таковы объективные причины невольной подмены понятий, а по существу, последовательного сведения развития личности к развитию психики, а развития психики – к развитию перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов.

В этом контексте становится понятным выдвижение на первый план в качестве основного фактора развития "ведущего типа деятельности". Действительно, для формирования когнитивных процессов основным фактором ("ведущим типом деятельности"), обусловливающим развитие в дошкольном возрасте, является преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) учебная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и умений, оперированием с ними (обучение ведет за собой развитие, по Л.С.Выготскому). Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее – к развитию когнитивных процессов, то в результате этой двойной редукции можно было обозначить, как это и зафиксировано в психолого-педагогической литературе, игру и учение как "ведущие типы деятельности" для развития целостной человеческой личности. Но теоретическая несостоятельность подобного подхода, приобретшего характер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна.

Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах. Для получения убедительных доказательств было необходимо провести ряд специальных экспериментальных процедур и значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, имеющих своим предметом сравнение (по "горизонтали" – возрастного среза и по "вертикали" – возрастного развития) реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Масштабы и методические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображения исследователя.

В результате доказательства были заменены утверждениями, субъективный характер которых легко обнаруживается при простом их сопоставлении. Так, например, в качестве ведущей деятельности для дошкольного возраста была названа игровая деятельность (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), общение (М.И.Лисина), детское художественное творчество (М.С.Каган), для подросткового возраста – интимно-личное общение (Д.Б.Эльконин), учебная деятельность (Д.Б.Эльконин, А.Коссаковски), познание, переходящее в ценностно-ориентационную деятельность (М.С.Каган).

В теоретическом плане необходимо вернуться к исходному для психологии понятию Л.С.Выготского "социальная ситуация развития", не подменяя его понятием "ведущий тип деятельности". Определяющим развитие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, складывающийся у нее с референтными, находящимися на различных уровнях развития в этот период группами и лицами, и взаимосвязями деятельностей, которые задают эти референтные группы, общением в них, а не монополия "ведущего типа деятельности" (предметно-манипулятивной или игровой, или учебной и т.д.). (См. главу 11 "Категория общения".)

Это конкретизирует и на экспериментальном материале подтверждает с позиций деятельностного подхода к личности положение Л.С.Выготского о "социальной ситуации развития как отношении между ребенком и социальной средой". Отношения у одних, к примеру, подростков могут опосредствоваться учебной деятельностью в классе, спортивной – в волейбольной команде, у других, напротив, противоправной деятельностью в криминальной "группировке". А.Г.Асмолов считает, что "деятельность определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая ее определяет". И далее: "...ведущие деятельности не даны ему (подростку. – А.П.), а заданы конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его жизнь".

Итак, следует различать два подхода к развитию личности. Первый, собственно психологический – что уже есть у развивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной ситуации развития. В рамках этого подхода понятно, что в пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности не даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбраны ею в группах, различающихся между собой по уровню развития. Второй, собственно педагогический подход – что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным требованиям. В рамках этого подхода некоторая социально-одобряемая деятельность всегда выступает как: ведущая для развития личности, опосредствуя ее отношения с социальной средой, общение с окружающими, конституируя "социальную ситуацию развития". Однако это не будет один "ведущий тип деятельности" для каждого возраста.

Развитие личности не может и не должно на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним "ведущим типом деятельности". В подростковом и раннем юношеском возрасте развитие интеллекта обеспечивается учебной деятельностью, и для этой цели она является ведущей; социальная активность задается деятельностью, обеспечивающей адаптацию в различающихся группах; физическое совершенство – спортивной деятельностью; нравственное развитие – взаимодействием с референтными лицами, дающими возможность подростку осваивать образцы поведения. Очевидно, что чем больше расширяются социальные связи, тем более они перекрещиваются между собой.

Задача развития личности не предполагает необходимости для того или иного возрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной возрастной группы выделить одну-единственную ведущую деятельность как личностнообразующую, оставив за другими роль ее сателлитов. В противном случае нельзя не опасаться, что будет происходить однобокое формирование личности, что возникнет некая гипертрофия одной из ее сторон, тормозящая развитие и противоречащая ее гармонизации.

В качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо сформировать комплексную многоплановую деятельность или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиями, и в которой нет оснований выделять ведущие или же ведомые компоненты.

Все сказанное уже имплицитно содержит отрицание предложенной Д.Б.Элькониным возрастной периодизации, основанной на поочередной смене "ведущих деятельностей", якобы в одном возрастном периоде обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, а на сменяющем его этапе – операционно-технический.

Эта гипотеза еще в 1979 году была подвергнута критике Г.Д.Шмидтом, писавшим: "...обе эти сферы нельзя описать однозначно ни количественно, ни качественно, если трактовать их как гетерогенные. Кривая в публикации Эльконина ложно представляет подобную возможность, которой не существует. Упомянутая выше смена доминирований, положенная в основу модели, объективно не прослеживается". В самом деле, каковы основания для того, чтобы считать, что целостность личности может быть настолько фундаментально расчленена, чтобы одна ее сторона на три-четыре года доминировала и тянула за собой другую? Никаких экспериментальных подтверждений для этого не нашлось, да и не могло быть найдено. Тем не менее, на протяжении ряда лет концепция возрастной периодизации Д.Б.Эльконина была, по существу, единственной и развернутой критики не встречала, более того, приобрела характер аксиомы возрастной психологии.

А.Н.Леонтьев в свою очередь подчеркивал, что развитие не является независимым от конкретно-исторических условий, в которых оно протекает, от "реального места, которое ребенок занимает в системе общественных отношений". Им был поставлен вопрос о связи между изменениями этого места и изменениями ведущей деятельности ребенка. Он отмечал, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям и он старается изменить его. При этом якобы возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни. В качестве примера приводилось явление "перерастания" ребенком своего дошкольного детства. Указывалось, таким образом, что переход из стадии дошкольного возраста в школьную определяется внутренними закономерностями развития. Следовательно, предполагалось, что возможности, которые предоставляла игра как ведущая деятельность для развития ребенка, будто бы исчерпываются и спонтанно происходит переход к следующему виду деятельности – учению. Ребенок занимает новое место в системе общественных отношений – уже в школе, – тем самым входя в новую возрастную стадию. "...Проходит некоторое время, знания ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в результате деятельность в детском саду теряет для него прежний смысл и он все больше "выпадает" из жизни детского сада". Все это порождает, отмечает А.Н.Леонтьев, так называемый кризис семи лет. "Если ребенок останется еще на целый год вне школы, а в семье на него по-прежнему будут смотреть как на малыша, то этот кризис может обостриться чрезвычайно".

Подобное понимание детерминации переходов ребенка от одной возрастной стадии к другой и от предшествующей "ведущей деятельности" к последующим можно было бы понять, если придерживаться трактовки процесса развития личности как заведомо независимого от конкретно-исторических условий его протекания и разыгрывающегося лишь во внутреннем пространстве мира индивида. Однако нельзя не принимать во внимание факт объективно обусловленного изменения места ребенка в окружающем мире, которое происходит безотносительно к тому, исчерпала или нет свои возможности ведущая деятельность на предыдущем этапе развития.

Следует напомнить, что, к примеру, в 30-е годы обучение в школе начиналось не с шести-семи лет, как сейчас, а с восьми лет. Дети, таким образом, задерживались в детском саду по сравнению с их нынешними сверстниками. Порождало ли именно это обстоятельство "кризис семи лет", да и был ли он? Более чем сомнительно.

Переход на следующую возрастную стадию не является спонтанным. Он детерминирован задачами и требованиями, вытекающими из особенностей социально-экономического развития страны. Это стимулирует активность педагогической подготовки ребенка к выполнению обязательных для него задач и требований, и прежде всего к формированию целенаправленной мотивации. Ее сущность может быть обозначена словами: "Хочу быть школьником!"

Не исключено (хотя подтверждение этому потребовало бы специального психологического исследования), что дети и после семи лет играли бы в детском саду, не помышляя о школе и не испытывая состояния душевного кризиса, если бы общество посредством системы педагогических воздействий не формировало у них соответствующую мотивацию, не готовило бы их к вхождению в новую возрастную стадию и не настаивало бы на необходимости такого перехода.

Именно многоплановая, а не одна, провозглашенная в качестве доминирующей, деятельность оказывается ведущей на каждом возрастном этапе и готовит развивающуюся личность к новым этапам (интеграция на предыдущем этапе обеспечивает быстрое и успешное прохождение адаптации на последующем витке развития). Переход в каждый новый возрастной период обусловлен объективными общественно-историческими условиями, общей "социальной ситуацией развития" детства, а не истощением возможностей, которыми обладала деятельность на предыдущем этапе, и не фактом "перерастания" ее ребенком. Только после перехода на новую возрастную стадию вновь запускается самодвижение развития, происходит переход количественных накоплений в качественные изменения структуры развивающейся личности. В этом и выступают специфические для развития "перерывы непрерывности".

Рассматривая вопрос о соотношении развития психики и развития личности, мы исходим не только из того, что при единстве этих процессов они не являются тождественными. Хотя процесс развития психики является важнейшим компонентом, стороной, аспектом развития личности человека, им развитие последней не исчерпывается. Изменение статуса личности, обретение престижа и авторитета, вхождение в новые социальные роли, возникновение или исчезновение ее привлекательности не могут быть описаны как стороны развития психики и не могут быть сведены к ним.

Поэтому периодизация развития в онтогенезе – это прежде всего периодизация развития личности как метапсихологической категории. Развитие психики, а следовательно, и его периодизация являются стороной, хотя и важнейшей, развития личности. Существует противоположный подход к теоретическому решению этой проблемы.

В.В.Давыдов в отличие от А.В.Петровского, чьи взгляды на процесс развития личности были изложены выше, считает, что "развитие личности – это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно включено в общее психическое развитие ребенка, поэтому развитие личности и не имеет какой-либо самостоятельной периодизации".

Историзм в анализе проблемы ведущей деятельности

Решение сегодняшних теоретических споров тесно связано с обращением к истории психологии. (См. главу 2 "Историзм теоретико-психологического анализа".) Следует различать устойчивую и плодотворную традицию психологической мысли (применительно к рассматриваемой проблеме: идею "социальной ситуации развития", "зоны ближайшего развития", "сензитивных периодов" Л.С.Выготского, "деятельностного подхода к развитию психики" А.Н.Леонтьева, "формирования способностей в деятельности" Б.М.Теплова и др.) и стереотипы, некритически усвоенные психологическим сообществом и сложившиеся под влиянием недостаточно обоснованных подходов, отражавших ситуативные высказывания отдельных, в том числе и видных, ученых. Теоретический анализ обязан расставить все по местам, как бы ни было трудно расставаться с привычными представлениями и формулами и какие бы имена при этом ни были бы упомянуты.

Необходимо с вниманием отнестись к высказанным в разное время критическим соображениям по поводу предмета сегодняшних дискуссий, особенно если вопрос не "закрыт", а критические замечания не привели к научной саморефлексии.

Так случилось и с критикой по поводу понятия "ведущий тип деятельности", сформулированного А.Н.Леонтьевым. Уже в 1946 году во втором издании "Основ общей психологии" С.Л.Рубинштейн выражает сомнение по поводу тезиса об игре как ведущей форме деятельности в развитии ребенка-дошкольника: "...является ли игровая деятельность, входящая несомненно как существенный компонент в образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень личности ребенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точке зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющие для формирования личности как общественного существа компоненты его образа жизни и в неигровой повседневной бытовой деятельности ребенка, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива".

Д.Б.Эльконин в своей книге "Психология игры" приводит эту цитату С.Л.Рубинштейна, но не обсуждает и не опровергает ее. В 1978 году Н.С.Лейтес писал: "Подход к проблемам возрастного развития с точки зрения "ведущей деятельности" применяется еще в слишком общем виде, происходит, например, отождествление ее с каким-нибудь из таких глобальных подразделений видов деятельности, как игра, учение, труд (в последнее время к ним добавляют и общение как вид деятельности).

В результате недостаточно внимания уделяется тем внутренним предпосылкам своеобразия деятельности, которые отличают каждый возрастной период... Вероятно, главное состоит не столько в вопросе о том, в игре ли, учении, общении или труде развивается по преимуществу личность в данном возрасте (да и всегда ли можно разграничивать и тем более противопоставлять значение таких видов деятельности?), сколько в выяснении более конкретных психологических характеристик деятельности и самих свойств личности ребенка на разных возрастных этапах".

Эти (и им подобные) справедливые замечания долго не принимались во внимание и не были использованы в целях преодоления стереотипов нашего мышления.

Автор настоящей главы подчеркивает, что он не в меньшей мере, чем другие психологи, был ориентирован на концепцию ведущего типа деятельности и только в 1984 году дал ее критический анализ. Отношение к этой концепции, насколько можно судить, постепенно менялось.

Нарушением принципа историзма в теоретико-психологическом анализе было бы игнорирование трансформации взглядов ученых, реально происходящей на протяжении многих лет их активной работы. Это в полной мере относится к воззрениям А.Н.Леонтьева, идеи которого оказались исходным пунктом для постановки проблемы "ведущего типа деятельности". После 1945 года сам А.Н.Леонтьев в новых трудах, посвященных проблеме развития психики и личности, больше не возвращается к представлениям о "ведущем типе деятельности", хотя и не отказывается от воспроизведения этих ранних статей в своих книгах, суммирующих работы разных лет. Возникающий в этой связи вопрос о том, является ли гипотеза о "ведущей деятельности" его принципиальной позицией, которой он придерживался до конца жизни, или же реликтом его творческой биографии, может быть решен историком психологии только в условиях глубокого изучения его научного творчества и обстоятельств жизненного пути. Во всяком случае, в его последней и, по существу, итоговой фундаментальной работе "Деятельность. Сознание. Личность" эта идея не только не прослеживается, но и вообще не фигурирует. В ней упомянута лишь идея Д.Б.Эльконина о чередовании фаз развития.

Между тем замысел и содержание книги многократно открывали для автора возможность обращения к ней (это в особенности относится к одному и важнейших разделов книги – "Формирование личности"). "Изучение процесса объединения, связывания деятельностей субъекта, в результате которого формируется его личность, представляет собой капитальную задачу психологического исследования", – пишет А.Н.Леонтьев, намечая пути исследования развития личности.

Очевидно, что необходима серьезная теоретическая работа специалистов в области возрастной, педагогической и социальной психологии, нацеленная на содержательный пересмотр многих укоренившихся, но недостаточно, а иногда и вовсе не обоснованных положений, на которых на протяжении длительного времени базировались психологические концепции развития личности. При этом следует избегать излишней категоричности суждений, впрочем, не в меньшей мере, чем это следовало делать, когда эти положения вводились в научный оборот. Специальной и при этом важнейшей задачей остается разработка и внедрение новых концепций развития личности и в их составе концепций развития психики. Последние должны быть ориентированы на формирование не только перцептивных, мнемических и интеллектуальных, но и эмоциональных процессов, а также воли, что хотя и не исчерпывает проблематику развития личности, но составляет ее важную часть.

В разных по уровню развития группах ведущими временно или постоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности и социальной ценности типы деятельности. Это полностью размывает представление о "ведущем типе деятельности" как основании периодизации развития личности.

Личностно-образующим началом на каждом возрастном этапе становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а недоминирование одного типа деятельности, преимущественно ответственного за успешное достижение целей развития. Между тем у каждого индивида в результате психологического анализа может быть выделен присущий именно ему ведущий тип деятельности, позволяющий отличать его от многих других.

Общий вывод, который может быть сделан в результате рассмотрения вопроса, обозначенного в названии раздела, состоит в том, что нельзя указать один, раз навсегда данный, фиксированный для каждого возрастного периода "ведущий тип деятельности".

Социально-психологическая концепция развития личности

А.В.Петровским и 1984 году была предложена психологическая концепция развития личности и возрастной периодизации, рассматривающая процесс развития личности как подчиненный закономерности единства непрерывности и прерывности. Непрерывность в развитии личности как системы выражает относительную устойчивость ее переходов от одной фазы к другой в данной для нее референтной общности. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия. Последние связаны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с "соседними" системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования. Это определяет конкретную форму протекания процесса развития личности. Единство непрерывности и прерывности обеспечивает целостность процесса развития личности.

Таким образом, возникает возможность выделения двух типов закономерностей возрастного развития личности. Первый тип психологических закономерностей развития личности. Источником здесь выступает противоречие между потребностью индивида в персонализации (потребность быть личностью) и объективной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, ценностям. Это обусловливает становление личности как в результате вхождения в новые для человека группы, выступающие в качестве институтов его социализации (например, семья, детский сад, школа, воинское подразделение), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы. Переходы личности на новые этапы развития в этих условиях не определяются теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности.

Второй тип закономерностей развития личности. В этом случае личностное развитие детерминировано извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлено объективными изменениями внутри этого института. Так, школьный возраст как стадия развития личности возникает в связи с тем, что общество конструирует соответствующую систему образования, где школа является одной из "ступеней" образовательной лестницы.

Признание того, что существует два типа закономерностей, определяющих развитие личности, разрушает традиционные представления об одном, якобы единственном, основании детерминации перехода ребенка на новую стадию развития, к примеру, утверждение, что переход из дошкольного детства в школьный возраст, носит спонтанный характер, является дискуссионным и более чем сомнительным.

Отсутствие общепринятой психологической концепции личности не могло не сказаться на разработке теории развития личности – богатство эмпирических исследований в возрастной психологии само по себе не могло обеспечить интегрирование представлений о личности как некотором едином целом.

Очевидное несовпадение, не тождественность понятий "индивид" и "личность", как и понятий "психическое развитие" и "развитие личности", при всем их единстве подсказывает необходимость выделения особого процесса формирования личности. Личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом "как другом".

К примеру, такая весомая характеристика личности, как ее "авторитетность", складывается в системе межиндивидных отношений и в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних общностях как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как "авторитет власти", а в других, высокоразвитых группах, – как демократическая "власть авторитета". Здесь личностное выступает как групповое, групповое как личностное (интериндивидная атрибуция личности). В рамках метаиндивидной характеристики личности авторитетность – это признание за индивидом права принимать значимые для других решения в значимых обстоятельствах, результат того "вклада", который он внес своей деятельностью в их личностные смыслы, В низкоразвитых группах – это следствие конформности ее членов, в группах типа коллектива – это результат самоопределения личности. Таким образом, в коллективе авторитетность – это идеальная представленность субъекта прежде всего в других (он может иной раз не знать о степени своей авторитетности) и только в связи с этим в самом субъекте. Наконец, во внутреннем пространстве личности субъекта – это симптомокомплекс психических качеств. В одном случае – своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость к критике, в другом – принципиальность, высокий интеллект, доброжелательность, разумная требовательность и т.д. (интраиндивидная атрибуция личности). Если принимать этот принцип рассмотрения, то очевидна несводимость развития личности индивида к развитию его психики.

Процесс развития личности, таким образом, не может быть сведен к суммации развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека, хотя и неотделим от них. Еще меньше у нас оснований выдвигать один из этих компонентов, а именно познавательную сферу, в качестве совокупности эмпирических референтов развития личности (когнитивная ориентация в понимании сущности и характера развития личности явно преобладала).

Наиболее фундаментальная и развернутая концепция психического развития, ориентированная на становление как когнитивных, так мотивационных образующих психики, принадлежит Д.Б.Эльконину, который, как уже было показано выше, разделяет психическое развитие на эпохи, состоящие из закономерно связанных между собой двух периодов. Внутри каждой первый период характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, а второй – усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует ведущая деятельность : непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года), предметно-манипулятивная деятельность (от 1 года до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет), учеба (от 7 до 12 лет) интимно-личное общение (от 12 до 15 лет), учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет). Концепция возрастной периодизации Д.Б.Эльконина достаточно полно освещена и позитивно оценена в психологической литературе последних лет.

Однако целый ряд вопросов, относящихся к возможности понять в свете этой концепции проблему развития человеческой личности, требует серьезных пояснений. В качестве примера возьмем одну эпоху – детство – и два периода – дошкольное и школьное детство.

Нет особых сомнений в том, что сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для дошкольников и что в ней моделируются отношения между людьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостряются внимание, память и воображение. Одним словом, важность игры дошкольника для развития его психики, подчеркнутая еще Л.С.Выготским, не требует новых доказательств. Однако трудно предположить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и маловероятная ситуация (никогда не имевшая места и никогда более не повторяющаяся в биографии человека), когда не его реальные поступки обозначают его личность, а изображение чужих поступков. Для формирования личности необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т.п.), носителем и передатчиком которых, особенно на ранних стадиях онтогенеза, может быть только взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из предположения, согласно которому главным образом игра в дошкольном возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений, складывающихся между взрослыми и детьми, и в большинстве случаев также являющихся вполне реальными, опосредствованными содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Самым референтным для ребенка лицам (родителям, воспитательницам детсада) личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре. На это существенное обстоятельство обратил внимание В.А. Петровский.

Играя в доктора, дошкольник моделирует поведение врача (щупает пульс, просит показать язык и т.д.), но важнейшие личностные качества, связанные с гуманностью и действенной идентификацией с другими, формируются и проявляются, когда он заботливо ухаживает за больной бабушкой, то есть в реальной жизненной ситуации, где индивид выступает как субъект системы межличностных отношений, опосредствованных реальной деятельностью, в данном случае помощью больному.

Л.С.Выготский сформулировал фундаментальную идею, указав, что обучение "забегает вперед" развитию, опережает и ведет его. В этом отношении обучение, взятое и самом широком смысле этого слова, всегда остается "ведущим"; осуществляется ли развитие человека в игре, учебе или труде, имеем ли дело с дошкольником, школьником или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника – именно она детерминирует развитие мышления, памяти, внимания и т.д. Однако, будучи обусловлена требованиями общества, она остается (скажем сразу, в комплексе со многими другими) ведущей для него, по меньшей мере вплоть до окончания школы. Между тем, если верить общепринятой в недавнем прошлом схеме периодизации, для двенадцатилетнего возраста она утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личному общению. Впрочем, это можно понять так: сохраняя свое объективное значение, она именно в двенадцать лет лишается для школьника личностного смысла. Так ли это? Где этому доказательства? Всегда ли это происходит? Ответа на это нет.

Резюмируя, позволим себе сделать некоторые выводы:

1. Исходя из представления о детерминации развития личности деятельностью, которая осуществляется в конкретной социальной ситуации развития, принятая периодизация пытается неправомерно закрепить за каждым возрастным периодом одну раз и навсегда данную ведущую деятельность, хотя и признавая при этом наличие других деятельностей.
2. Л.С.Выготский выдвинул, безусловно, справедливое положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Речь здесь шла главным образом о развитии когнитивных процессов, история формирования которых постоянно находилась в центре его внимания. Однако из этого не следует, что именно учебная деятельность служит детерминантой (единственной или, во всяком случае, "ведущей") для развития личности в младшем школьном возрасте, и отсюда тем более не вытекает, что она перестает быть таковой на грани подросткового возраста. В ходе усвоения школьных предметов у учащегося продолжает развиваться мировоззрение, образующее фундамент развития личности, именно в старшем школьном возрасте этот процесс протекает с наибольшей полнотой и эффективностью, а следовательно, интенсифицируется развитие личности.
3. Если допустить, что предметно-манипулятивная деятельность (в раннем возрасте), сюжетно-ролевая игра (у дошкольников), учебная деятельность (у младшего школьника) являются ведущими факторами развития психики, то, как это было показано выше, у нас нет оснований согласиться с тем, что они являются ведущими для развития личности. Напротив, интимно-личностное общение (не говоря об общественно полезной деятельности), являясь на пороге зрелости факторами развития личности, вряд ли играют фактически более важную роль для развития, к примеру, когнитивных процессов, чем та же учебная деятельность, и в этом аспекте не могут быть интерпретированы как ведущие. Таким образом, в принятой и ставшей хрестоматийной концепции возрастной периодизации объективно происходит смешение этапов развития психики и этапов развития личности, объясняющееся реальной трудностью теоретического расчленения проблемы развития психики индивида и развития его личности.

   Примечательно, что уже в написанной Д.Б.Элькониным совместно с А.Коссаковски главе в книге "Педагогика" для всех трех, а не для одного младшего периода школьного возраста в качестве "ведущей" указывается "учебная деятельность", стоящая ближе к исходной позиции Л.С.Выготского. Однако если иметь в виду периодизацию развития личности и характеристику, которую получают в этой работе "основные новообразования в структуре личности и в формировании отдельных психических процессов", то нельзя не согласиться с соображениями В.Ф.Моргуна и Н.Ю.Ткачевой: "Что касается ведущих деятельностей, то все три периода школьного детства характеризуются одной и той же деятельностью – учебной, то есть этот критерий остается неизменным в трех периодах, в то время как личность несомненно развивается. Выделенные Д.Б.Элькониным и А.Коссаковски основные новообразования (по 5-7 в каждом периоде) действительно реально существуют, но, во-первых, большинство из них относится к личностным, и лишь одно из новообразований каждого периода можно отнести к развитию психических процессов. Во-вторых, принцип выделения новообразований явно не указывается. В-третьих, они должны быть как-то иерархизированы, например, по степени важности".

   К сожалению, Д.Б.Эльконин не дал объяснений причин, по которым он отказался от признания "интимно-личностного общения" ведущей деятельностью подросткового периода. Между тем этот фактически имеющий место отказ, если принять во внимание его гипотезу о "периодичности процессов психического развития", должен означать признание того, что на протяжении всего школьного возраста происходит преимущественное развитие детей в "операционно-технической деятельности" (в системе "ребенок – общественный предмет", а не в деятельности, рассматриваемой в системе "ребенок – общественный взрослый", то есть "ребенок-родители", "ребенок-учитель"). Трудно представить себе, что развитие у детей "мотивационно-потребностной сферы" в деятельности, относящейся к системе "ребенок – взрослый", имеет второстепенное, не ведущее значение во все годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка или, тем более, о его развитии как личности.

4. Следует различать собственно психологический подход к развитию личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов и собственно педагогический подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач формирования личности на этапах онтогенеза.

   Первый из них ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих конкретно-исторических условиях, что есть ("здесь и теперь") и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий. Второй – на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем требованиям, предъявленным к ней обществом на данной возрастной стадии. Именно второй, собственно педагогический, подход позволяет построить иерархию деятельностей, которые на последовательно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания. Значение такого подхода трудно переоценить. Вместе с тем существует опасность смешения обоих подходов, что в отдельных случаях может вести к подмене действительного желаемым. Складывается впечатление, что определенную роль здесь играют чисто терминологические недоразумения. Термин "формирование личности" имеет двоякое значение: 1) "формирование личности" как ее развитие, его процесс и результат; 2) "формирование личности" как ее целенаправленное воспитание (если можно так сказать, "формирование", "формовка", "проектирование", "лепка" и т.д.). Само собой разумеется, если утверждается, к примеру, что для формирования личности подростка ведущей является "общественно полезная деятельность", то это отвечает второму (собственно педагогическому) значению термина "формирование".

   В так называемом формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции педагога и психолога совмещаются. Однако при этом не следует стирать разницу между тем, что и как следует сформировать (проектирование личности) психологу как педагогу (цели воспитания задаются, как известно, не психологией, а обществом) и что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности результатом педагогического воздействия.

Общий вывод, который как минимум мог бы быть сделан на основе изложенного, – необходимость различать образующие единство, но не совпадающие процессы развития психики и личности индивида в онтогенезе. Реальное, а не желаемое и не экспериментально сформированное развитие личности обусловливается, как можно думать, не одной ведущей деятельностью, а по меньшей мере комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения. В многочисленных экспериментальных работах отечественных психологов они выступают и раскрываются именно в этом контексте.

Придерживаясь деятельностного подхода к рассматриваемой проблеме, мы высказываем предположение, что в аспекте формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной (ведущей) деятельности (предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной и др.), а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношении, складывающийся у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаимоотношения опосредствуются содержанием и характером деятельностей, которые задает эта референтная группа, и общения, которое в ней складывается. Другими словами, здесь намечается попытка осуществить социально-психологический подход к пониманию развития личности и построению соответствующей возрастной периодизации.

Чем располагает социальная психология для построения концепции развития личности в онтогенезе?

Во-первых, следует обратиться к стратометрической концепции групп и коллективов, которая, вводя принцип опосредствования межличностных отношении содержанием, ценностями и организацией совместной деятельности, позволяет дифференцировать группы по уровню их развития, принимая во внимание прежде всего степень опосредствования и его просоциальный или асоциальный характер (диффузная группа, просоциальная ассоциация, коллектив, асоциальная ассоциация, корпорация). Экспериментально показано, что закономерности, выявленные на одном уровне развития группы, не действуют или имеют обратное действие на другом уровне развития.

Развитие группы выступает в свете этих теоретических представлений как фактор развития личности в группе (см. главу 11 "Категория общения").

Во-вторых, источником наших дальнейших теоретических предпосылок служит концепция персонализации индивида. В соответствии с ней индивид характеризуется потребностью быть личностью, то есть оказаться и оставаться в максимальной степени представленным значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей и способностью быть личностью, то есть совокупностью индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью (см. главу 9 "Категория личности").

Первый опыт использования концепции персонализации для построения модели развития личности был осуществлен В.А.Петровским. Это была фактически попытка описания закономерностей и этапности вхождения человека в новую, относительно стабильную социальную общность, принятие человеком новых социальных ролей, профессионализации и творческого роста личности, шире – определения личностью своего места в системе общественных отношений.

Сохраняя и уточняя общую трехчленную схему этой модели, разопьем ее главным образом в направлении поиска источника смены намеченных этапов развития личности (у В.А.Петровского в начальном варианте модели: "социализация", "индивидуализация" и "интеграция").

Источником развития и утверждения личности, с точки зрения автора главы, выступает возникающее в системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня развития) постулируемое противоречие между потребностью личности в персонализации и объективной заинтересованностью данной группы, референтной для индивида, принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой группы.

В самом общем виде развитие личности человека можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Идет ли речь о переходе ребенка из детского сада в школу, подростка в новую компанию, абитуриента – в производственную бригаду, призывника – в армейское подразделение, или же говорится о личностном развитии в глобальных масштабах – в его долговременности и целостности – от младенчества до гражданской зрелости, нельзя мыслить этот процесс иначе, как вхождение и общественно-историческое бытие, представленное в жизни человека его участием в деятельности различных групп, в которых он осваивается и которые он активно осваивает.

Мера стабильности этой среды различна. Только условно можно принять ее как постоянную, не изменяющуюся. В действительности она претерпевает закономерные изменения, обусловленные социально и вместе с тем зависящие от активности осваивающих ее людей. Поэтому есть основания строить первоначально не одну, а две модели развития личности и только затем перейти к их обобщению в единой модели.

Модель развития личности в относительно стабильной среде

Первая модель рассчитана на относительно стабильную социальную среду, и тогда развитие личности в ней подчинено внутренним психологическим закономерностям, воспроизводимым в связи со специфическими характеристиками той общности, в которой оно совершается. Этапы развития личности в относительно стабильной общности назовем фазами развития личности. Вторая модель предполагает становление личности и изменяющейся среде", например, сравнительно плавно протекающее развитие личности и условиях старших классов средней школы претерпевает изменение при переходе на производство или в воинское подразделение.

Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде назовем периодами развития личности.

В том случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности.

Первая фаза становления личности предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что составляет его индивидуальность, субъект не может полноценно осуществить потребность персонализации раньше, чем освоит действующие в группе нормы (учебные, производственные и др.) и овладеет теми приемами и средствами деятельности и общения, которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость "быть таким, как все", максимально адаптироваться в общности. Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в "общей массе". Субъективно – потому что фактически индивид зачастую продолжает себя в других людях своими деяниями, изменениями мотивационно-смысловой сферы других людей, имеющих значения именно для них, а не для него самого. Объективно он уже на этом этапе может при известных обстоятельствах выступить как личность для других, хотя в должной мере и не осознавая этот существенный для себя факт. При этом в групповой деятельности могут возникать благоприятные условия для появления новообразований личности, которые уже имеются или складываются у других членов группы, соответствующих уровню группового развития и поддерживающих этот уровень. Обозначим эту первую фазу как фазу адаптации.

Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации – тем, что он стал таким, как все в группе, – и не удовлетворенной на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации. Это характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности. Так, например, подросток, попавший в новую для него компанию старших ребят, первоначально старавшийся ничем не выделяться, усваивает принятые в ней нормы общения, лексику, стиль одежды общепринятые интересы и вкусы. Справившись, наконец, с трудностями адаптационного этапа, он начинает смутно, а иногда и остро осознавать, что, придерживаясь этой тактики, он как личность утрачивает себя, потому что другие в нем не могут ее разглядеть в силу ее стертости в их жизни и сознании. В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности. Обозначим эту вторую фазу как фазу индивидуализации.

Третья фаза детерминируется противоречиями между сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и потребностью общности принять, одобрить, культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т.д.

В результате эти выявившиеся отличия принимаются и поддерживаются группой – происходит интеграция личности в общности. Интеграция наблюдается и тогда, когда не столько индивид приводит в соответствие свою потребность в персонализации с потребностями общности, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, занимающего в этом случае позицию лидера. Впрочем, взаимная трансформация личности и группы всегда так или иначе происходит. Если противоречие между индивидом и группой оказывается не устраненным, возникает дезинтеграция, имеющая следствием либо вытеснение личности из данной общности, либо ее фактическую изоляцию в ней, что ведет к закреплению характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее возврат на еще более раннюю фазу развития.

Третью фазу назовем фазой интеграции. В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются новообразования личности, которых не было у него и, быть может, нет и у других членов группы, но которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый "вклад" в жизнь группы.

Каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности в ее важнейших проявлениях и качествах – здесь протекают микроциклы ее развития. Если человеку не удается преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него социальной среде и вступить во вторую фазу развития, у него, скорее всего, будут формироваться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях. Он в продолжение всего пребывания в данной общности как бы "пробуксовывает" на первой фазе становления и утверждения себя как личности, что приводит к серьезной личностной деформации. Если находясь уже в фазе индивидуализации и пытаясь обеспечить свое "инобытие" в членах значимой для него общности, он предъявляет им свои индивидуальные отличия, которые те не приемлют и отвергают как не соответствующие потребностям общности, то это способствует развитию у него таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивность, подозрительность, неадекватная завышенность самооценки. Если он успешно проходит фазу интеграции в высокоразвитой просоциальной общности, у него формируется ряд качеств личности, свидетельствующих о его самоутверждении в ней.

Человек на протяжении своей жизни входит не в одну относительно стабильную и референтную для него общность, и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции и социальной среде многократно воспроизводятся, при этом соответствующие новообразования могут закрепляться. Складывается достаточно устойчивая структура личности, в которой интериндивидные характеристики как результат внутригруппового взаимодействия обусловливают ее метаиндивидные и интраиндивидные проявления. Индивидуально-типическое существует в личности как социально-психологическое.

Достаточно сложный процесс развития личности в относительно стабильной среде еще более усложняется в связи с тем, что социальная среда в действительности не является однородной и индивид на своем жизненном пути оказывается последовательно и параллельно включен в общности, далеко не идентичные по своим социально-психологическим характеристикам. Принятый в одной референтной группе, он оказывается неинтегрированным, отвергнутым в другой, в которую включается после или одновременно с первой. Ему снова и снова приходится утверждаться в своей личностной позиции. Таким образом, завязываются узлы новых противоречий, отягощающих процесс становления личности, в крайних своих проявлениях приводящие к невротическим срывам. Помимо этого, сами референтные для него группы находятся в процессе развития, образуя динамическую систему. Он может быть интегрирован в них только при условии активного участия в воспроизводстве существенно важных для группы изменений. Поэтому наряду с внутренней динамикой развития личности в пределах относительно стабильной социальной общности надо учитывать объективную динамику развития тех групп, в которые включается личность, и их специфические особенности, их нетождественность друг другу. Все это привело к необходимости дальнейшей теоретической проработки проблемы возрастного развития личности.

В этой связи была выдвинута следующая гипотеза: личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза. Характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована. Общепризнанная в педагогике и психологии мысль А.С.Макаренко о том, что личность развивается в коллективе и через коллектив, может быть в этой связи переформулирована следующим образом: личность ребенка, подростка, юноши формируется в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития общности, доминирующие на разных возрастных ступенях, и развитие личности детерминируется процессом развития группы, в которой она интегрирована. На основе этого предположения была сконструирована вторая (возрастная) модель развития личности.

Вторая модель развития личности. Возрастная периодизация

Выделены собственно возрастные этапы формирования личности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0-3); детсадовское детство (3-7), младший школьный возраст (7-11), средний школьный возраст (11-15), старший школьный возраст (15-17).

В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье, которая в зависимости от принятой в ней тактики воспитания выступает либо как просоциальная ассоциация или коллектив (при превалировании тактики "семейного сотрудничества"), либо оборачивается для ребенка зачастую совершенно не осознаваемыми родителями отрицательными сторонами, которые скорее присущи более низко развитым группам (если в семье взрослые придерживаются, например, тактики "слепой опеки" или же диктата). В зависимости от характера семейных отношений личность ребенка изначально складывается или как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, или как трусливого, ленивого, жадного, капризного маленького себялюбца. Важность периода ран него детства для формирования личности, которое было отмечено многими психологами и роль которого нередко мистифицировалась, в действительности заключается в том, что ребенок с первого года своей сознательной жизни находится в достаточно развитой группе. В меру присущей ему активности, что связано с особенностями его нервно-психической организации, он усваивает сложившийся в ней тип отношений, претворяя их в черты своей формирующейся личности.

Фазы развития в преддошкольном возрасте фиксируют следующие результаты: первая – адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладение языком как средством приобщения к социуму, при первоначальном неумении выделить свое "Я" из окружающих явлений; вторая – индивидуализация, противопоставление себя окружающим: "моя мама", "я мамина", "мои игрушки" и т.д., демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья – интеграцию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых и т.д. В конкретных условиях воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3-4 лет, как правило, протекает одновременно в детском саду, в группе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности. Важно подчеркнуть, что переход на этот новый этап развития личности не определяется внутренними психологическими закономерностями (они только обеспечивают его готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами, к которым относится развитость системы дошкольных учреждений, их престиж, занятость родителей на производстве и т.д. Если переход к новому периоду не подготовлен в предыдущем возрастном периоде успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периодами) складываются условия для кризиса развития личности – адаптация в новой группе оказывается затрудненной.

Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него наравне с родителями наиболее референтным лицом. Эффективно работающий воспитатель, опираясь на помощь семьи, стремится, используя в качестве опосредствующего фактора различные виды и формы деятельности (игровую, учебную, трудовую и т.д.), сплотить детей вокруг себя, формируя гуманность, трудолюбие и другие социально ценные качества. Три фазы развития личности внутри этого периода предполагают: адаптацию – усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимодействия с другими детьми; индивидуализацию – стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах – и в том, и в другом случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько родителей и воспитательниц; интеграцию – гармонизацию неосознаваемого дошкольником стремления обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения ребенку успешного перехода на новый этап общественного воспитания – в школу, и, следовательно, в третий период развития личности.

В младшем школьном возрасте ситуация становления личности во многом напоминает предшествующую. Три образующие ее фазы дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников, которая в связи с отсутствием совместно распределенной учебной деятельности имеет первоначально диффузный характер. Управляющая этой группой учительница оказывается, по сравнению с воспитательницей детского сада, еще более референтной для детей в связи с тем, что она, используя аппарат ежедневно выставляемых отметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе "как другому". Примечательно, что не столько сама по себе учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное значение сама учебная деятельность как личностно-образующий фактор, по-видимому, приобретает лишь в старшем школьном возрасте, которому присуще сознательное отношение к учебе.

Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, не столько интеграцию школьника в системе "ученики – ученики", сколько в системе "ученики – учительница", "ученики – родители".

Специфическая особенность подросткового периода, по сравнению с предыдущими, состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу (если не возникла референтная группа вне школы, что очень часто случается), а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе. В изменившихся условиях (существенная перестройка организма, бурно протекающее половое созревание) группа становится другой, качественно изменяется. Дифференциация задач в различных видах деятельности порождает заметную дифференциацию школьников, которая ведет в одном случае к формированию просоциальных по своему характеру ассоциаций, а в другом – к возникновению ассоциаций, тормозящих, а иногда и искривляющих развитие личности.

В этой связи представляется малопродуктивным обсуждение вопроса о том, какая деятельность является ведущей в этом возрасте: "интимно-личное общение" или "общественно полезная деятельность", – не столько ввиду уже отмеченной нами нецелесообразности поисков какой-то одной фатальной для возраста ведущей деятельности, но и потому, что значение этих факторов развития личности будет отличаться в различных по типу и уровню развития группах. Это тем более нецелесообразно для характеристики подростков, активно включающихся в поиск "значимых других" в разных референтных группах, иногда далеко за пределами школы.

На примере подросткового возраста можно было бы показать, что микроциклы развития личности протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах, конкурирующих для него по своей значимости. Успешная интеграция водной из них (например, в школьном драматическом кружке или в гетерогенной по признаку пола диаде на стадии первой влюбленности) может сочетаться с дезинтеграцией в уличной компании, в которой он до этого без трудностей прошел фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации, и это блокирует возможности успешного интегрирования в ней.

Следует подчеркнуть, что потребность быть личностью в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрослых, которые отодвигают его на стадию первичной адаптации. Множественность, легкая сменяемость и содержательные различия референтных групп, тормозя прохождение фазы интеграции, создают вместе с тем специфические черты психологии подростка, участвуют в формировании психологических новообразований. Устойчивую позитивную интеграцию личности обеспечивает вхождение ее в группу высшего уровня развития.

Процесс развития личности в коллективах – специфическая особенность юности, по своим временным параметрам выходящая за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности в коллективе обеспечивает становление зрелой личности человека и является условием формирования самого коллектива. Органическая интеграция личности в высокоразвитой группе, таким образом, означает, что характеристики коллектива выступают как характеристики личности (групповое как личностное, личностное как групповое). Впрочем, все то, что сказано об адаптации, индивидуализации и интеграции юноши, развивающегося в коллективе, может быть воспроизведено применительно к его вхождению в криминальную группу. В такого рода группе опосредствующим фактором выступают принципиально иные ценности и цели. Это ведет к формированию многих негативных личностных черт.

Теперь можно построить третью обобщенную модель развития личности и его периодизации в онтогенезе, имея в виду самую общую картину ее становления как социально зрелого человека. В этом случае мы конструируем многоступенчатую схему периодизации, выделяя эры, эпохи, периоды и фазы формирования личности (рис. 5).

Рис. 5
Возрастная периодизация развития личности

Весь дошкольный и школьный возраст входит в одну "эру восхождения к социальной зрелости". Эта эра не завершается периодом ранней юности и получением школьником аттестата зрелости, а продолжается на последующих этапах онтогенеза, где и осуществляется органическое вхождение вчерашнего школьника в права и экономически, и юридически, и политически, и нравственно зрелого человека. Если представить социальную среду в ее глобальных характеристиках как относительно стабильную и помнить о том, что целью общественного воспитания постоянно остается развитие личности, то весь путь до осуществления этой цели можно интерпретировать как единый и целостный этап. В таком случае он в соответствии с выдвинутыми и обоснованными выше положениями предполагает три фазы развития, формирования, становления личности, ее вхождения в социальное целое – адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

Протяженные во времени, они выступают как макрофазы развития личности в пределах одной эры, обозначаемые нами как три эпохи: детство (адаптация), отрочество (индивидуализация), юность (интеграция). Именно таким образом ребенок в конце концов превращается в зрелую самостоятельную личность, дееспособную (ту, что демографы обозначают как единицу "самодеятельной" части населения страны), готовую к воспроизводству и воспитанию нового человека, к продолжению себя в своих детях. Третья макрофаза (эпоха), начинаясь в школе, выходит за ее хронологические пределы, отрочество выступает как эпоха перелома, обострения противоречий.

Эпохи подразделяются на периоды развития личности в конкретной среде, в характерных для каждого возрастного этапа типах групп. Периоды в свою очередь подразделяются на фазы (здесь уже микрофазы) развития личности. Эпоха детства – наиболее длительная макрофаза развития личности – охватывает три возрастных периода (преддошкольный, дошкольный, младший школьный), эпоха отрочества и период подросткового возраста совпадают. Эпоха юности и период ранней юности в свою очередь частично совпадают (ранняя юность ограничивается рамками пребывания в школе). Для первой макрофазы (эпохи детства) характерно относительное преобладание адаптации над индивидуализаций, для второй (эпоха отрочества) индивидуализации над адаптацией, для третьей (эпоха юности) – превалирование интеграции над индивидуализацией.

Предложенная А.В.Петровским концепция развития личности в онтогенезе и его периодизация опирается на богатый опыт конкретных исследований и не противоречит полученным на их основе выводам. Вместе с тем она выдвигает новые задачи для изучения, к примеру, специфических особенностей критических (но не обязательно кризисных) фаз индивидуализации внутри каждого возрастного периода. Эта концепция позволяет понять действие социально-психологических закономерностей, соответствующих типу и уровню развития группы, доминирующих на разных ступенях онтогенеза. Она открывает возможности эффективного педагогического воздействия на референтных лиц, "значимых других".

Данная концепция открывает пути осмысления и соотношения детерминант развития личности, складывающихся в общностях, в которые оказывается не только последовательно, но и параллельно включен ребенок, задержек и застоя развития личности на фазе адаптации или индивидуализации, принимающих в отдельных случаях патологический характер, и многих других.

Теоретическую основу социально-психологической гипотезы развития личности составляет принцип деятельностного опосредствования межличностных отношений, последовательно примененный при разработке теории личности и межличностных отношений.

Наиболее существенным в изложенном выше теоретическом подходе к развитию личности и построению его возрастной периодизации является обращение к социальной психологии, оказавшееся эвристичным для решения проблем психологии развития. Здесь, как и во многом другом, интеграция научных отраслей, которые до некоторых пор не находили возможностей для успешной "стыковки" и не всегда осознавали ее необходимость, открывает новые перспективы развития каждой из них в отдельности и психологической науки как единого целого.

Просмотров: 5012
Категория: »

www.koob.ru

Петровский А.В., Ярошевский М.Г.

Основы теоретической психологии.

(вводная глава).

Часть 1.
ПРОЛЕГОМЕНЫ
К ТЕОРЕТИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ

ИССЛЕДОВАНИЮ.

Часть 2.
БАЗИСНЫЕ КАТЕГОРИИ

ПСИХОЛОГИИ.

Часть 3.
МЕТАПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
Часть 4.
ОБЪЯСНИТЕЛЬНЫЕ

ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИИ.

Часть 5.
КЛЮЧЕВЫЕ ПРОБЛЕМЫ
(вместо заключения).
Литература.
От авторов
В книге предлагается читателям (студентам старших курсов педву-

зов и психологических факультетов университетов, а также аспиран-

там кафедр психологии) целостное и систематизированное рассмотре-

ние основ теоретической психологии как особой отрасли науки.

Учебное пособие продолжает и развивает проблематику, содержа-

психологии, 3-е изд., 1985; Ярошевский М.Г. Психология XX столе-

тия, 2-е изд., 1974; Петровский А.В. Вопросы истории и теории психо-

логии. Избранныетруды, 1984; Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Ис-

тория психологии, 1995; Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История

и теория психологии, в 2-х томах, 1996; Ярошевский М.Г. Историче-

ская психология науки, 1996).

В книге рассматриваются: предмет теоретической психологии, пси-

хологическое познание как деятельность, историзм теоретического

чевые проблемы психологии. По своему существу "Основы теорети-

ческой психологии" - учебное пособие, предназначенное для завер-

шения полного курса психологии в высших учебных заведениях.

Вводная глава "Теоретическая психология как область психологи-

ческой науки" и главы 9, 1 1, 14 написаны А.В. Петровским; глава 10 -

В.А. Петровским; главы 1,2,3,4,5,6,7,8, 12, 13, 15, 16, 17-

М.Г. Ярошевским; заключительная глава "Категориальная система -

ядротеоретической психологии" написана совместно А.В. Петровским,

В.А. Петровским, М.Г. Ярошевским.

Авторы с благодарностью примут замечания и предложения, ко-

торые будут способствовать дальнейшей научной работе в области те-

оретической психологии.
Проф. А.В. Петровский

Проф. М.Г. Ярошевский

Теоретическая психология как область психологической науки

(вводная глава)

Предмет Предмет теоретической психологии - самореф-

теоретической лексия психологической науки, выявляющая и ис-

психологии следующая ее категориальный строй (протопси-
хические, базисные, метапсихологические, экстра-

низм, системность, развитие), ключевые проблемы, возникающие

на историческом пути развития психологии (психофизическая, пси-

хофизиологическая, психогностическая и др.), а также само психо-

логическое познание как особый род деятельности.

Термин "теоретическая психология" встречается в трудах мно-

научной отрасли.
Элементы теоретической психологии, включенные в контекст как

общей психологии, так и прикладных ее отраслей, представлены в

трудах российских и зарубежных ученых.
Анализу подвергались многие аспекты, касающиеся природы и

структуры психологического познания. Саморефлексия науки обо-

стрялась в кризисные периоды ее развития. Так, на одном из рубе-

жей истории, а именно в конце XIX - начале XX столетия, разго-

релись дискуссии по поводу того, на какой способ образования по-

нятий должна ориентироваться психология - либо на то, что при-

нято в науках о природе, либо на то, что относится к культуре. В

дальнейшем с различных позиций обсуждались вопросы, касающи-

еся предметной области психологии, в отличие от других наук и спе-

цифических методов ее изучения. Неоднократно затрагивались та-

кие темы, как соотношение теории и эмпирии, эффективность объ-

яснительных принципов, используемых в спектре психологических

проблем, значимость и приоритетность самих этих проблем и др.

Наиболее весомый вклад в обогащение научных представлений о

своеобразии самой психологической науки, ее состава и строения

внесли российские исследователи советского периода П.П. Блонский,

Л.С. Выготский, М.Я. Басов, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов. Однако

до сих пор не были выделены ее составляющие из содержания раз-

личных отраслей психологии, где они существовали с другим мате-

риалом (понятиями, методами изучения, историческими сведения-

ми, практическими приложениями и т. п.). Так, С.Л. Рубинштейн в

своем капитальном труде "Основы общей психологии" дает трак-

товку различных решений психофизической проблемы и рассмат-

ривает концепцию психофизиологического параллелизма, взаимо-

действия, единства. Но этот круг вопросов не выступает как пред-

мет изучения особой отрасли, отличной от общей психологии, ко-

торая прежде всего обращена к анализу психических процессов и

состояний. Теоретическая психология, таким образом, не выступи-

ла для него (как и для других ученых) в качестве особой интеграль-

ной научной дисциплины.

Особенностью формирования теоретической психологии в на-

стоящее время является противоречие между уже сложившимися ее

представленностью как целостной области, как системы психоло-

устранить в этой книге. В то же время если бы она была названа

"Теоретическая психология", то это предполагало бы завершенность

становления обозначенной таким образом области. В действитель-

ности мы имеем дело с "открытостью" этой научной отрасли для

включения в нее многих новых звеньев. В этой связи целесообраз-

но говорить об "основах теоретической психологии", имея в виду

дальнейшую разработку проблематики, обеспечивающую целост-

ность научной области.
В контексте теоретической психологии возникает проблема со-

отношения эмпирического знания и его теоретического обобщения.

При этом сам процесс психологического познания рассматривается

как особого вида деятельность. Отсюда, в частности, возникает так-

же проблема соотношения объективных методов исследования и

данных самонаблюдения (интроспекции). Неоднократно возникал

сложный в теоретическом отношении вопрос о том, что фактиче-

ски дает интроспекция, могут ли результаты самонаблюдения рас-

сматриваться наравне с тем, что удается обрести объективными ме-

тодами (Б.М. Теплов). Не получается ли так, что, заглядывая в се-

бя, человек имеет дело не с анализом психических процессов и со-

стояний, а только лишь с внешним миром, который в них отражен

и представлен?
Важной стороной рассматриваемой отрасли психологии высту-

пают ее прогностические возможности. Теоретическое знание яв-

ляется системой не только утверждений, но и предсказаний по по-

воду возникновения различных феноменов, переходов от одного

утверждения к другому без непосредственного обращения к чув-

ственному опыту.

Выделение теоретической психологии в особую сферу научного

знания обусловлено тем, что психология способна собственными

силами, опираясь на собственные достижения и руководствуясь соб-

ственными ценностями, постичь истоки своего становления, перс-

пективы развития. Еще памятны те времена, когда "методология

решала все", хотя процессы возникновения и применения методо-

логии могли не иметь с психологией ничего общество. У многих до

сих пор сохраняется вера в то, что предмет психологии и ее основ-

области внепсихологического знания. Огромное число распростра-

ненных методологических разработок, посвященных проблемам де-

ятельности, сознания, общения, личности, развития, написаны фи-

лософами, но при этом адресованы именно психологам. Послед-

ним вменялось в обязанность особое видение своих задач - в духе

вполне уместного в конце XIX века вопроса "Кому и как разраба-

тывать психологию?", то есть в поиске тех областей научного зна-

ния (философии, физиологии, теологии, социологии и т. д.), кото-

рые созидали бы психологическую науку. Конечно, поиск психоло-

гией в себе самой источников своего роста, "ветвлений", расцвета

и появления ростков новых теорий был бы абсолютно немыслим

вне обращения психологов к специальным философским, культу-

рологическим, естественнонаучным и социологическим работам.

Однако при всей значимости той поддержки, которую оказывают

психологии непсихологические дисциплины, они не способны под-

менить собой труд самоопределения психологической мысли. Тео-

ретическая психология отвечает на этот вызов: она формирует об-

раз самой себя, вглядываясь в свое прошлое, настоящее и будущее.
Теоретическая психология не равна сумме психологических тео-

рий. Подобно любому целому, она представляет собой нечто боль-

шее, чем собрание образующих ее частей. Различные теории и кон-

цепции в составе теоретической психологии ведут диалог друг с дру-

гом, отражаются друг в друге, открывают в себе то общее и особен-

ное, что роднит или отдаляет их. Таким образом, перед нами - мес-

то "встречи" этих теорий.
До сих пор ни одна из общепсихологических теорий не могла

заявить о себе в качестве теории, действительно общей по отноше-

нию к совокупному психологическому знанию и условиям его об-

ретения. Теоретическая психология изначально ориентирована на

построение подобной системы научного знания в будущем. В то

время как материалом для развития специальных психологических

История психоло-

гической науки

и историзм теоретиче-

ской психологии

теорий и концепций служат факты, получаемые эмпирически и

обобщаемые в понятиях (первая ступень психологического позна-

ния), материалом теоретической психологии являются сами эти те-

ории и концепции (вторая ступень), возникающие в конкретных

исторических условиях.

Неразрывно связанные области психологи-

ческой науки - история психологии и тео-

ретическая психология - тем не менее су-

щественно различаются по предмету иссле-

дования. Задачи историка психологии со-

стоят в прослеживании путей развития исследований и их теорети-

ческого оформления в связи с перипетиями гражданской истории и

во взаимодействии со смежными областями знаний. Историк пси-

хологии следует от одного периода становления науки к другому, от

характеристики взглядов одного видного ученого к анализу воззре-

ний другого. В отличие от этого теоретическая психология исполь-

зует принцип историзма для аналитического рассмотрения резуль-

тата развития науки на каждом его (развития) этапе, вследствие че-

го становятся явными составляющие современного теоретического

знания в наиболее значимых характеристиках и подходах. Истори-

ческий материал в этих целях привлекается для осуществления те-

ческих препон оказались очень слабо представленными в мировой

психологической науке. Вместе с тем предложенные для рассмотре-

ния основы теоретической психологии можно было бы построить на

материале, полученном путем анализа американской, французской,

немецкой или какой-либо другой психологии. Правомерность подо-

бного взгляда можно объяснить тем обстоятельством, что в россий-

ской психологии фактически оказались отраженными (при всех труд-

ностях их ретрансляции сквозь "железный занавес") основные на-

правления психологической мысли, представленные в мировой

науке. При этом имеются в виду работы российских психологов

И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.А. Вагнера, С.Л. Рубинштейна,

Л.С. Выготского. Именно инвариантность теоретической психоло-

гии дает возможность рассматривать ее внутри ныне существующих

и не утративших своей значимости научных школ и направлений.

Поэтому для характеристики теоретической психологии нет основа-

ния использовать наименование "история психологии" и в такой же

мере - "теория психологии", хотя и история, и теории психологии

входят в ее состав.

Метафизике В 1971 году М.Г. Ярошевским было введено,

и психология в отличие от традиционного понятия об обще-

общие формы бытия и познания, понятие о "категориальном строе

психологической науки"". Это нововведение не было результатом

умозрительных построений. Занимаясь историей психологии,

М.Г Ярошевский обратился к анализу причин распада некоторых

психологических школ и течений. При этом выяснилось, что их со-

здатели оказались ориентированными на один относительно изо-

лированный, заведомо приоритетный для исследователей психоло-

гический феномен (к примеру, бихевиоризм положил в основу сво-

их взглядов поведение, действие; гештальтпсихология - образ

и т. д.). Тем самым в ткани психологической реальности ими им-

плицитно была выделена якобы одна инвариантная "универсалия",

ставшая основанием для конструирования соответствующей теории

во всех ее ответвлениях. Это позволяло, с одной стороны, легче

выстроить логику развития системы исследований, перехода от од-

них экспериментально проверенных утверждений к другим, уверен-

но прогнозируемым. С другой стороны, это сужало сферу примене-

ния исходных принципов, поскольку не опиралось на основания,

явившиеся исходными для других школ и направлений. Введение ка-

тегориального строя как базиса, на котором развиваются основные

психологические понятия, имело принципиальное значение. Как и

во всех науках, в психологии категории выступили наиболее общими

и фундаментальными определениями, охватывающими наиболее су-

щественные свойства и отношения изучаемых явлений. Примени-

тельно к бесчисленному множеству психологических понятий выде-

ленные и описанные базисные категории были системообразующи-

ми, позволяющими строить категории более высокого порядка -

"отношение", рожденные, соответственно, в гештальтпсихологии,

психоанализе, бихевиоризме, интеракционизме, к "метапсихологи-

ние", "ценность", "деятельность", "общение" и др^ Если базисные
" Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1971.

" Может быть показана также возможность расширения категориального

строя психологии за пределами базисного и метапсихологического уровней, что

позволяет судить о предшествующих базисному уровню "протопсихологических

вана в заключительном разделе книги, где конструируется общая категориаль-

ная система психологии, включающая в себя 4 уровня (24 психологические ка-

Выделение наряду с "базисными" метапсихологических катего-

рий и соответствующих им онтологических моделей позволяет пере-

ходить к наиболее полному постижению и объяснению психологиче-

ской реальности. На этом пути открывается возможность рассмот-

реть теоретическую психологию как научную дисциплину, имеющую

метафизический характер. При этом метафизика понимается здесь

не в традиционном для марксизма смысле, трактовавшем ее в каче-

стве противоположного диалектике философского метода (рассмат-

ривающего явления в их неизменности и независимости друг от дру-

га, отрицающего внутренние противоречия как источник развития).

Между тем этот плоский подход к пониманию метафизики, иг-

норирующий ее реальное значение, уходящее корнями в учение Ари-

стотеля, может и должен быть сменен обращением к идеям русско-

го философа Владимира Соловьева. С точки зрения В. Соловьева,

метафизика - это прежде всего учение о сущностях и явлениях,

закономерно сменяющих друг друга, совпадающих и не совпадаю-

щих друг с другом. С точки зрения В. Соловьева, противопоставле-

ние между сущностью и явлением не выдерживает критики - не

только гносеологической, но и просто логической. Эти два понятия

имеют для него значение соотносительное и формальное. Явление

обнаруживает, проявляет свою сущность, и сущность обнаружива-

ется, проявляется в своем явлении - а вместе с тем то, что есть

сущность в известном отношении или на известной ступени позна-

ния, есть только явление в другом отношении или на другой ступе-

ни познания. Обращаясь к психологии, В. Соловьев подчеркивал

(ниже используем типичную для него фразеологию): <...>

действие есть явление или обнаружение моих скрытых состояний

мысли, чувства и воли, которые непосредственно не даны посто-

роннему наблюдателю и в этом смысле представляют для него не-

которую "непознаваемую сущность">. Однако (по В. Соловьеву) она

познается именно через свое внешнее явление; но и эта психологи-

ческая сущность, например определенный акт воли, есть только яв-

ление общего характера или душевного склада, который в свою оче-

редь не есть окончательная сущность, а только проявление более

глубокого - задушевного - существа (умопостигаемого характе-

ра-по И. Канту), на что непререкаемо указывают факты нрав-

ственных кризисов и перерождений. Таким образом, и во внешнем,

и во внутреннем мире провести определенную и постоянную гра-

ницу между сущностью и явлением, а следовательно, и между пред-

метом метафизики и положительным в науке совершенно невоз-

можно, и безусловное их противоположение есть явная ошибка.
Метафизические воззрения Владимира Соловьева имеют важней-

шее значение для осмысления объяснительного принципа постро-

горий более высокого порядка. В заключительном разделе книги

они именуются экстрапсихологическими.

Метафизика - в понимании Владимира Соловьева - может стать

предметом особого внимания при разработке системы теоретиче-

ской психологии.
Посредством выявления категориального

строи психологии ^ историку психологии возможность перейти

на позиции разработчика теоретической психологии.

Формулируя в качестве одного из принципов теоретической пси-

хологии принцип открытости категориального строя, исследовате-

ли получают возможность расширить базисные категории за счет

психологического осмысления других понятий, фигурирующих в

психологии, и, таким образом, могут быть построены новые диады:

шевским при характеристике категориального строя психологии, в

настоящей книге присоединяются еще две - "переживание" и "ин-

дивид". Метапсихологическое развитие этих категорий (на основе

других, базисных) может быть найдено, соответственно, в таких ка-

тегориях, как "чувство" и "Я".

Итак, в данный момент разработки проблем теоретической пси-

хологии может быть отмечена возможность восходящего движения

конкретизации базисных психологических категорий в направле-

нии метапсихологических категорий различной степени обобщен-

ности и конкретности. Вырисовывается следующий ряд гипотети-

ческих coo^вeтc^R^^и междубазисными и метапсихологическими ка-

тегориями:

Образ -> Сознание

Мотив -> Ценность

Переживание -> Чувство

Действие -> Деятельность

Отношение -> Общение

Индивид -> Я
* Совместно с В.А. Петровским.

16
Определяемое ниже соотношение базисных и метапсихологиче-

дой метапсихологической категории раскрывается некоторая базис-

"системное качество"). В то время как в каждой из базисных кате-

"развертку" этих латентных образований. Взаимоотношения между

ношениями лейбницианских монад: каждая отражает каждую. Если

же попытаться метафорически выразить взаимоотношения между

но вспомнить о голограмме: "часть голограммы (базисная катего-

рия) заключает в себе целое (метапсихологическая категория)". Что-

бы убедиться в этом, достаточно взглянуть на любой фрагмент этой

"голограммы" под определенным углом зрения.

В логическом отношении каждая метапсихологическая катего-

рия представляет собой субъект-предикативную конструкцию, в ко-

торой положение субъекта занимает некоторая базисная категория

ет соотношение этой базисной категории с другими базисными ка-

тегориями ("мотивом", "действием", "отношением", "переживани-

вается как развитие базисной психологической категории "образ",

форму в метапсихологической категории "деятельность" и т. п. Ба-

превращается в метапсихологическую, обозначим как "оформляю-

щие" ("конкретизирующие"). Формальное соотношение между ба-

связаны здесь вертикальными линиями, а "оформляющие" - на-

клонными) (см. с. 18).

Из приведенного рисунка видно, что в соответствии с принци-

гии ряд базисных психологических категорий, как и ряд метапси-

хологических, открыт. Могут быть предложены три версии, пояс-

няющие это.
Метапсихологические категории

^- "^"^. , ^ ^ ^"- "

^^ ^^" "^ , - " ^ ^"

~- "" "" ","*~, - "^"""^ "^ ^ ^""

""" - "-^"^"^ ""^""^^""

Базисные психологические категории
Рис. 1. Базисные (ядерные) категории связаны

с метапсихологическими жирными вертикальными линиями,

а оформляющие - тонкими наклонными
1. Некоторые психологические категории (как базисные, так ме-

тапсихологические) еще не исследованы, не выявлены в каче-

хологических концепциях они фигурируют на правах "работа-

ющих" понятий.
2. Некоторые категории рождаются только сегодня; как и все,

возникающее "здесь и теперь", они оказываются пока за пре-

делами актуальной саморефлексии науки.
3. Некоторые из психологических категорий появятся, по всей

вероятности, в частных психологических теориях со временем,

с тем чтобы когда-нибудь войти в состав категорий теоретиче-

ской психологии.

Предлагаемый способ восхождения к метапсихологическим ка-

тегориям с опорой на категории базисного уровня далее кратко

иллюстрируется на примере соотнесения некоторых категорий, в

той или иной степени уже определившихся в психологии.

Образ -> Сознание. Действительно ли "сознание" является ме-

тапсихологическим эквивалентом базисной категории "образ"?

В литературе последнего времени высказываются мнения, исключа-

ющие подобную версию. Утверждается, что сознание не есть, как

полагал, например, А.Н. Леонтьев, "в своей непосредственности...

открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен и он

сам, его действия и состояния", и не есть "отношение к действи-

тельности", а есть "отношение в самой действительности", "сово-

купность отношений в системе других отношений", "не имеет ин-

дивидуального существования или индивидуального представитель-

ства". Другими словами, сознание якобы не есть образ - акцент
18
переносится на категорию "отношение". Подобный взгляд, как нам

представляется, вытекает из ограниченного представления о кате-

гории "образ". Упущена связь между понятием "образ" и имеющим

многовековую традицию в истории философской и психологиче-

ской мысли понятием "идея". Идея есть образ (мысль) в действии,

продуктивное представление, формирующее свой объект. В идее пре-

одолевается оппозиция субъективного и объективного. И поэтому

вполне резонно думать, что "идеи творят мир". Выявляя в образе

то, что характеризует его со стороны его действенности (а значит,

мотивов, отношений, переживаний индивида), мы определяем его как

сознание. Итак, сознание есть целостный образ действительности

(что в свою очередь означает область человеческого действия), ре-

ализующий мотивы и отношения индивида и включающий в себя

его самопереживание, наряду с переживанием внеположности мира,

в котором существует субъект. Итак, логическим ядром определения

"переживание", "индивид".

Мотив -> Ценность. "Проверка на прочность" идеи восхожде-

ния от абстрактных (базисных) к конкретным (метапсихологиче-

в соответствие этой базисной категории ("смысловое образование"?

"значимость"? "ценностные ориентации"? "ценность"?). Однако

при всей несомненности того, что все эти понятия находятся в пе-

рекличке друг с другом и при этом соотносятся с категорией "мо-

тив", они не могут - по разным причинам - считаться метапсихо-

логическим эквивалентом последней. Одно из решений этой про-

ности этого человека, мы задаемся вопросом о сокровенных мотивах

его поведения, но сам по себе мотив еще не есть ценность. Напри-

мер, можно испытывать влечение к чему-либо или к кому-либо и

вместе с тем стыдиться этого чувства. Являются ли эти побуждения

"ценностями"? Да, но только в том смысле, что это - "негативные

ценности". Данное словосочетание должно быть признано производ-

ным от исходной - "позитивной" - интерпретации категории "цен-

ность" (говорят о "материальных и духовных, предметных и субъек-

тных, познавательных и нравственных ценностях" и т. д. и т. п.).

Таким образом, ценность - это не просто мотив, а мотив, характери-

зуемый определенным местом в системе самоотношений субъекта.

Мотив, рассматриваемый как ценность, выступает в сознании ин-

дивида как сущностная характеристика его (индивида) существова-

ния в мире. Мы сталкиваемся с подобным пониманием ценности

как в обыденном, так и в научном сознании ("ценность" в обычном

словоупотреблении означает "явление, предмет, имеющий то или

иное значение, важный, существенный в каком-нибудь отношении";

в философском плане подчеркивается нормативно-оценочный ха-

рактер "ценности"). Ценностно то, что человек, по словам Гегеля,

признает своим. Однако прежде, чем мотив выступит перед индиви-

дом как ценность, должна быть произведена оценка, а порою и пе-

реоценка той роли, которую мотив играет или может играть в про-

цессах самоосуществления индивида. Иначе говоря, для того, что-

бы мотив был включен индивидом в образ себя и выступил, таким

образом, как ценность, индивид должен осуществить определенное

действие (ценностное самоопределение). Результатом этого действия

является не только образ мотива, но и переживание паяного мотива

индивидом в качестве важной и неотъемлемой "части" себя самого.

Вместе с тем ценность есть то, что в глазах данного индивида цени-

мо и другими людьми, то есть обладает для них побудительной си-

лой. Посредством ценностей индивид персонализируется (обретает

свою идеальную представленность и продолженность в общении).

Мотивы-ценности, являясь сокровенными, активно раскрываются

в общении, служа тому, чтобы "приоткрыть" общающихся друг другу.

тегории "отношения", рассматриваемой не только во внутреннем,

но и по внешнем плане. Итак, ценность - это мотив, который в

процессе самоопределения рассматривается и переживается инди-

видом как собственная неотчуждаемая "часть", что образует основу

"самопредъявления" (персонализации) субъекта в общении.

Переживание -> Чувство. Категория "переживание" (в широком

смысле слова) может рассматриваться как ядерная в построении ме-

вах общей психологии" различал первичное и специфическое "пе-

реживание". В первом значении (его мы рассматриваем как опре-

деляющее для установления одной из базисных психологических ка-

тегорий) "переживание" рассматривается как сущностная характе-

ристика психики, качество "принадлежности" индивиду того, что

составляет "внутреннее содержание" его жизни; С.Л. Рубинштейн,

говоря о первичности такого переживания, отличал его от пережи-

ваний "в специфическом, подчеркнутом смысле слова"; последние

имеют событийный характер, выражая "неповторимость" и "значи-

тельность" чего-либо во внутренней жизни личности. Такие пере-

живания, на наш взгляд, и составляют то, что может быть названо

чувством. Специальный анализ текстов С.Л. Рубинштейна мог бы

показать, что путь становления событийного переживания ("чув-

ства") есть путь опосредования: образующее его первичное пере-

живание выступает при этом в его обусловленности со стороны

образа, мотива, действия, отношений индивида. Рассматривая, таким

образом, "переживание" (в широком смысле) как базисную катего-

можно рассматривать как метапсихологическую категорию.

Действие -> Деятельность. Метапсихологическим эквивалентом

В данной книге развивается взгляд, согласно которому деятельность

представляет собой целостное внутренне дифференцированное (име-

ющее первоначально коллективно-распределительный характер)

самоценное действие - такое действие, источник, цель, средство и ре-

зультат осуществления которого заключаются в нем самом. Источ-

ником деятельности являются мотивы индивида, ее целью - образ

возможного, в качестве прообраза того, что свершится, ее средства-

ми - действия в направлении промежуточных целей и, наконец, ее

результатом - переживание отношений, складывающихся у индивида

с миром (в частности, отношений с другими людьми).

Отношение -> Общение. Категория "отношения" является систе-

мообразующей (ядерной) для построения метапсихологической ка-

тегории "общение". "Общаться" - значит относиться друг к другу,

закрепляя сложившиеся или формируя новые отношения. Консти-

туирующей характеристикой отношений является принятие на себя

позиции другого субъекта ("проигрывание" его роли) и способность

совместить в мыслях и чувствах собственное видение ситуации и

точку зрения другого. Это возможно через совершение определел-

ных действий. Цель этих действий - производство общего (чего-то

"третьего" по отношению к общающимся). Среди этих действий

выделяются: коммуникативные акты (обмен информацией), акты

децентрации (постановка себя на место другого) и персонализации

(достижение субъектной отраженности в другом). Субъектный уро-

вень отраженности заключает в себе целостный образ-переживание

другого человека, создающий у его партнера дополнительные по-

буждения (мотивы).

Индивид -> Я. В логике "восхождения от абстрактного к конк-

базисной при построении метапсихологической категории "Я".

Основу подобного взгляда образует идея самотождественности ин-

дивида как сущностной характеристики его "Я". При этом предпо-

лагается, что переживание и восприятие индивидом своей само-

ЙЙЙ
тождественности образуют внутреннюю и неотъемлемую характе-

ристику его "Я": индивид стремится поддерживать собственную це-

лостность, оберегать, а следовательно, реализует

особое отношение к себе и другому, осуществляя определенные дей-

ствия. Словом, "Я" есть тождество индивида с самим собой, данное

ему в образе и переживании себя и образующее мотив его действий

и отношений.
В содержание теоретической психологии

Ключевые проблемы наряду с категориальным строем входят ее

и объяснительные основные объяснительные принципы: де-

принципы психологии терминизм, развитие, системность. Явля-

ясь общенаучными по своему значению,
они позволяют понять природу и характер конкретных психологи-

ческих феноменов и закономерностей.

Принцип детерминизма отражает в себе закономерную зависи-

мость явлений от порождающих их факторов. Этот принцип в пси-

хологии позволяет выделить факторы, определяющие важнейшие

характеристики психики человека, выявляя их зависимость от по-

рождающих условий, коренящихся в его бытии. В соответствующей

главе книги характеризуются различные виды и формы детермина-

ции психологических феноменов, объясняющие их происхождение

и особенности.

Принцип развития позволяет понять личность именно как раз-

вивающуюся, последовательно проходящую фазы, периоды, эпохи

и эры становления его сущностных характеристик. При этом необ-

ходимо подчеркнуть органическую взаимосвязь и взаимозависи-

мость объяснительных принципов, принятых теоретической психо-

логией в качестве определяющих.

Принцип системности - это не декларация, не модное слово-

употребление, как это имело место в российской психологии в 70-

80-е годы. Системность предполагает наличие системообразующего

принципа, который, к примеру, будучи применен в психологии раз-

вития личности, дает возможность понять особенности развиваю-

щейся личности на основе использования концепции деятельного

опосредствования, выступающего как системообразующее начало.

Таким образом, объяснительные принципы психологии пребывают

в нерасторжимом единстве, без которого невозможно формирова-

ние методологии научного познания в психологии. Объяснитель-

ные принципы в психологии лежат в основе предложенной в за-

ключительном разделе книги категориальной системы как ядра те-

оретической психологии.
Ключевые проблемы теоретической психологии (психофизиче-

ская, психофизиологическая, психогностическая, психосоциальная,

психопраксическая) в такой же степени, как и категории, образуют

открытый для возможного дальнейшего пополнения ряд. Возника-

ющие фактически на каждом этапе исторического пути формиро-

вания психологического знания, они в наибольшей степени оказы-

вались зависимыми от состояния смежных наук: философии (прежде

всего гносеологии), герменевтики, физиологии, а также обществен-

ной практики. К примеру, психофизиологическая проблема в вари-

антах ее решения (психофизический параллелизм, взаимодействие,

единство) несет на себе отпечаток философских дискуссий между

сторонниками дуалистического и монистического мировоззрения и

успехов в разработке комплекса знаний в сфере психофизиологии.

Подчеркивая ключевой характер этих проблем, мы отделяем их от

бесчисленного числа частных вопросов и задач, решаемых в раз-

личных областях и отраслях психологии. Ключевые проблемы в этой

связи могли бы по праву рассматриваться как "классические", не-

изменно возникавшие на протяжении двухтысячелетней истории

теоретической как опоры для построения основ теорети-

психологии ческой психологии и тем самым конституи-

руя ее как отрасль психологии, тем не менее

не исчерпывают ее содержания,
Можно назвать конкретные задачи, решение которых приводит

к созданию системы теоретической психологии как полноправной

научной отрасли. В поле зрения оказывается соотношение предме-

та и методов психологического исследования, критериальная оцен-

ка обоснованности психологических концепций, выявление места

психологии в системе научного знания, причины возникновения,

расцвета и распада психологических школ, соотношение научного

психологического знания и эзотерических учений и многое другое.

В ряде случаев накоплен богатый материал для решения этих

задач. Достаточно указать на работы в области психологии науки.

Однако интеграция результатов теоретических изысканий, рассы-

панных по различным монографиям, учебникам, руководствам, из-

даваемым в России и за рубежом, до сих пор не была осуществлена.

В связи с этим в значительной степени не сложились теоретиче-

ские основания для обращения отраслей, научных школ, различ-

ных течений психологии к самим себе, своим собственным основа-

ниям.
По своей сущности теоретическая психология, противопостав-

ленная практической психологии, тем не менее с ней органически

связана. Она позволяет отделять то, что отвечает требованиям на-

учной обоснованности от не имеющих отношение к науке спекуля-

ций. В российской психологии последних лет все это представляет-

ся особенно важным.

Теоретическая психология должна формировать строгое отноше-

учетом использования объяснительных принципов, представленно-

сти в них базисных, метапсихологических и других категорий, пу-

тей решения ключевых научных проблем. Для того чтобы перейти

от изучения и рассмотрения основ теоретической психологии к по-

строению ее системы, необходимо выявить системообразующий

принцип. В недавнем прошлом этот вопрос решился бы с большей

"легкостью". Подобным принципом была бы объявлена филосо-

фия марксизма-ленинизма, хотя это и не продвинуло бы решение

проблемы. Дело, очевидно, не в том, что в этой роли не мог высту-

пить, например, исторический материализм, некогда господствую-

щая идеология, а в том, что системообразующий принцип теорети-

ческой психологии вообще не может быть целиком и полностью

извлечен из иных философских учений. Его необходимо отыскать в

самой ткани психологического знания, в особенности ее самосоз-

нания и самоосуществления. Это, бесспорно, задача, которую при-

званы решить теоретики психологии.

Часть 1.
ПРОЛЕГОМЕНЫ
К ТЕОРЕТИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ

ИССЛЕДОВАНИЮ.

От авторов

В книге предлагается читателям (студентам старших курсов педвузов и психологических факультетов университетов, а также аспирантам кафедр психологии) целостное и систематизированное рассмотрение основ теоретической психологии как особой отрасли науки.

Учебное пособие продолжает и развивает проблематику, содержащуюся в предшествующих трудах авторов (Ярошевский М.Г. История психологии, 3-е изд., 1985; Ярошевский М.Г. Психология XX столетия, 2-е изд., 1974; Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды, 1984; Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии, 1995; Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии, в 2-х томах, 1996; Ярошевский М.Г. Историческая психология науки, 1996).

В книге рассматриваются: предмет теоретической психологии, психологическое познание как деятельность, историзм теоретического анализа, категориальный строй, объяснительные принципы и ключевые проблемы психологии. По своему существу "Основы теоретической психологии" – учебное пособие, предназначенное для завершения полного курса психологии в высших учебных заведениях.

Вводная глава "Теоретическая психология как область психологической науки" и главы 9, 11, 14 написаны А.В.Петровским; глава 10 – В.А.Петровским; главы 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 12, 13, 15, 16, 17 – М.Г.Ярошевским; заключительная глава "Категориальная система – ядро теоретической психологии" написана совместно А.В.Петровским, В.А.Петровским, М.Г.Ярошевским.

Авторы с благодарностью примут замечания и предложения, которые будут способствовать дальнейшей научной работе в области теоретической психологии.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
КАК ОБЛАСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
(вводная глава)

Предмет теоретической психологии

Предмет теоретической психологии – саморефлексия психологической науки, выявляющая и исследующая ее категориальный строй (протопсихические, базисные, метапсихологические, экстрапсихологические категории), объяснительные принципы (детерминизм, системность, развитие), ключевые проблемы, возникающие на историческом пути развития психологии (психофизическая, психофизиологическая, психогностическая и др.), а также само психологическое познание как особый род деятельности.

Термин "теоретическая психология" встречается в трудах многих авторов, однако он не был использован для оформления особой научной отрасли.

Элементы теоретической психологии, включенные в контекст как общей психологии, так и прикладных ее отраслей, представлены в трудах российских и зарубежных ученых.

Анализу подвергались многие аспекты, касающиеся природы и структуры психологического познания. Саморефлексия науки обострялась в кризисные периоды ее развития. Так, на одном из рубежей истории, а именно в конце XIX – начале XX столетия, разгорелись дискуссии по поводу того, на какой способ образования понятий должна ориентироваться психология – либо на то, что принято в науках о природе, либо на то, что относится к культуре. В дальнейшем с различных позиций обсуждались вопросы, касающиеся предметной области психологии, в отличие от других наук и специфических методов ее изучения. Неоднократно затрагивались такие темы, как соотношение теории и эмпирии, эффективность объяснительных принципов, используемых в спектре психологических проблем, значимость и приоритетность самих этих проблем и др. Наиболее весомый вклад в обогащение научных представлений о своеобразии самой психологической науки, ее состава и строения внесли российские исследователи советского периода П.П.Блонский, Л.С.Выготский, М.Я.Басов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов. Однако до сих пор не были выделены ее составляющие из содержания различных отраслей психологии, где они существовали с другим материалом (понятиями, методами изучения, историческими сведениями, практическими приложениями и т.п.). Так, С.Л.Рубинштейн в своем капитальном труде "Основы общей психологии" дает трактовку различных решений психофизической проблемы и рассматривает концепцию психофизиологического параллелизма, взаимодействия, единства. Но этот круг вопросов не выступает как предмет изучения особой отрасли, отличной от общей психологии, которая прежде всего обращена к анализу психических процессов и состояний. Теоретическая психология, таким образом, не выступила для него (как и для других ученых) в качестве особой интегральной научной дисциплины.

Особенностью формирования теоретической психологии в настоящее время является противоречие между уже сложившимися ее компонентами (категориями, принципами, проблемами) и ее непредставленностью как целостной области, как системы психологических категорий. Отмеченное противоречие авторы попытались устранить в этой книге. В то же время если бы она была названа "Теоретическая психология", то это предполагало бы завершенность становления обозначенной таким образом области. В действительности мы имеем дело с "открытостью" этой научной отрасли для включения в нее многих новых звеньев. В этой связи целесообразно говорить об "основах теоретической психологии", имея в виду дальнейшую разработку проблематики, обеспечивающую целостность научной области.

В контексте теоретической психологии возникает проблема соотношения эмпирического знания и его теоретического обобщения. При этом сам процесс психологического познания рассматривается как особого вида деятельность. Отсюда, в частности, возникает также проблема соотношения объективных методов исследования и данных самонаблюдения (интроспекции). Неоднократно возникал сложный в теоретическом отношении вопрос о том, что фактически дает интроспекция, могут ли результаты самонаблюдения рассматриваться наравне с тем, что удается обрести объективными методами (Б.М.Теплов). Не получается ли так, что, заглядывая в себя, человек имеет дело не с анализом психических процессов и состояний, а только лишь с внешним миром, который в них отражен и представлен?

Важной стороной рассматриваемой отрасли психологии выступают ее прогностические возможности. Теоретическое знание является системой не только утверждений, но и предсказаний по поводу возникновения различных феноменов, переходов от одного утверждения к другому без непосредственного обращения к чувственному опыту.

Выделение теоретической психологии в особую сферу научного знания обусловлено тем, что психология способна собственными силами, опираясь на собственные достижения и руководствуясь собственными ценностями, постичь истоки своего становления, перспективы развития. Еще памятны те времена, когда "методология решала все", хотя процессы возникновения и применения методологии могли не иметь с психологией ничего общество. У многих до сих пор сохраняется вера в то, что предмет психологии и ее основные категории могут быть изначально взяты откуда-то извне – из области внепсихологического знания. Огромное число распространенных методологических разработок, посвященных проблемам деятельности, сознания, общения, личности, развития, написаны философами, но при этом адресованы именно психологам. Последним вменялось в обязанность особое видение своих задач – в духе вполне уместного в конце XIX века вопроса "Кому и как разрабатывать психологию?", то есть в поиске тех областей научного знания (философии, физиологии, теологии, социологии и т.д.), которые созидали бы психологическую науку. Конечно, поиск психологией в себе самой источников своего роста, "ветвлений", расцвета и появления ростков новых теорий был бы абсолютно немыслим вне обращения психологов к специальным философским, культурологическим, естественнонаучным и социологическим работам. Однако при всей значимости той поддержки, которую оказывают психологии непсихологические дисциплины, они не способны подменить собой труд самоопределения психологической мысли. Теоретическая психология отвечает на этот вызов: она формирует образ самой себя, вглядываясь в свое прошлое, настоящее и будущее.

Теоретическая психология не равна сумме психологических теорий. Подобно любому целому, она представляет собой нечто большее, чем собрание образующих ее частей. Различные теории и концепции в составе теоретической психологии ведут диалог друг с другом, отражаются друг в друге, открывают в себе то общее и особенное, что роднит или отдаляет их. Таким образом, перед нами – место "встречи" этих теорий.

До сих пор ни одна из общепсихологических теорий не могла заявить о себе в качестве теории, действительно общей по отношению к совокупному психологическому знанию и условиям его обретения. Теоретическая психология изначально ориентирована на построение подобной системы научного знания в будущем. В то время как материалом для развития специальных психологических теорий и концепций служат факты, получаемые эмпирически и обобщаемые в понятиях (первая ступень психологического познания), материалом теоретической психологии являются сами эти теории и концепции (вторая ступень), возникающие в конкретных исторических условиях.

История психологической науки и историзм теоретической психологии

Неразрывно связанные области психологической науки – история психологии и теоретическая психология, – тем не менее, существенно различаются по предмету исследования. Задачи историка психологии состоят в прослеживании путей развития исследований и их теоретического оформления в связи с перипетиями гражданской истории и во взаимодействии со смежными областями знаний. Историк психологии следует от одного периода становления науки к другому, от характеристики взглядов одного видного ученого к анализу воззрений другого. В отличие от этого теоретическая психология использует принцип историзма для аналитического рассмотрения результата развития науки на каждом его (развития) этапе, вследствие чего становятся явными составляющие современного теоретического знания в наиболее значимых характеристиках и подходах. Исторический материал в этих целях привлекается для осуществления теоретического анализа.

Поэтому авторы сочли целесообразным обратиться прежде всего к деятельности российских психологов, чьи труды в силу идеологических препон оказались очень слабо представленными в мировой психологической науке. Вместе с тем предложенные для рассмотрения основы теоретической психологии можно было бы построить на материале, полученном путем анализа американской, французской, немецкой или какой-либо другой психологии. Правомерность подобного взгляда можно объяснить тем обстоятельством, что в российской психологии фактически оказались отраженными (при всех трудностях их ретрансляции сквозь "железный занавес") основные направления психологической мысли, представленные в мировой науке. При этом имеются в виду работы российских психологов И.М.Сеченова, И.П.Павлова, В.А.Вагнера, С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского. Именно инвариантность теоретической психологии дает возможность рассматривать ее внутри ныне существующих и не утративших своей значимости научных школ и направлений. Поэтому для характеристики теоретической психологии нет основания использовать наименование "история психологии" и в такой же мере – "теория психологии", хотя и история, и теории психологии входят в ее состав.

Метафизика и психология

В 1971 году М.Г.Ярошевским было введено, в отличие от традиционного понятия об общефилософских категориях, охватывающих всеобщие формы бытия и познания, понятие о "категориальном строе психологической науки". Это нововведение не было результатом умозрительных построений. Занимаясь историей психологии, М.Г.Ярошевский обратился к анализу причин распада некоторых психологических школ и течений. При этом выяснилось, что их создатели оказались ориентированными на один относительно изолированный, заведомо приоритетный для исследователей психологический феномен (к примеру, бихевиоризм положил в основу своих взглядов поведение, действие; гештальтпсихология – образ и т.д.). Тем самым в ткани психологической реальности ими имплицитно была выделена якобы одна инвариантная "универсалия", ставшая основанием для конструирования соответствующей теории во всех ее ответвлениях. Это позволяло, с одной стороны, легче выстроить логику развития системы исследований, перехода от одних экспериментально проверенных утверждений к другим, уверенно прогнозируемым. С другой стороны, это сужало сферу применения исходных принципов, поскольку не опиралось на основания, явившиеся исходными для других школ и направлений. Введение категориального строя как базиса, на котором развиваются основные психологические понятия, имело принципиальное значение. Как и во всех науках, в психологии категории выступили наиболее общими и фундаментальными определениями, охватывающими наиболее существенные свойства и отношения изучаемых явлений. Применительно к бесчисленному множеству психологических понятий выделенные и описанные базисные категории были системообразующими, позволяющими строить категории более высокого порядка метапсихологические категории (по А.В.Петровскому). В то время как базисными категориями являются: "образ", "мотив", "действие", "отношение", рожденные, соответственно, в гештальтпсихологии, психоанализе, бихевиоризме, интеракционизме, к "метапсихологическим категориям" могут быть отнесены, соответственно, "сознание", "ценность", "деятельность", "общение" и др. Если базисные категории – своего рода "молекулы психологического знания, то метапсихологические категории можно сравнить с "организмами".

Выделение наряду с "базисными" метапсихологических категорий и соответствующих им онтологических моделей позволяет переходить к наиболее полному постижению и объяснению психологической реальности. На этом пути открывается возможность рассмотреть теоретическую психологию как научную дисциплину, имеющую метафизический характер. При этом метафизика понимается здесь не в традиционном для марксизма смысле, трактовавшем ее в качестве противоположного диалектике философского метода (рассматривающего явления в их неизменности и независимости друг от друга, отрицающего внутренние противоречия как источник развития).

Между тем этот плоский подход к пониманию метафизики, игнорирующий ее реальное значение, уходящее корнями в учение Аристотеля, может и должен быть сменен обращением к идеям русского философа Владимира Соловьева. С точки зрения В.Соловьева, метафизика – это прежде всего учение о сущностях и явлениях, закономерно сменяющих друг друга, совпадающих и не совпадающих друг с другом. С точки зрения В.Соловьева, противопоставление между сущностью и явлением не выдерживает критики – не только гносеологической, но и просто логической. Эти два понятия имеют для него значение соотносительное и формальное. Явление обнаруживает, проявляет свою сущность, и сущность обнаруживается, проявляется в своем явлении – а вместе с тем то, что есть сущность в известном отношении или на известной ступени познания, есть только явление в другом отношении или на другой ступени познания. Обращаясь к психологии, В.Соловьев подчеркивал (ниже используем типичную для него фразеологию): "...слово или действие есть явление или обнаружение моих скрытых состояний мысли, чувства и воли, которые непосредственно не даны постороннему наблюдателю и в этом смысле представляют для него некоторую "непознаваемую сущность"". Однако (по В.Соловьеву) она познается именно через свое внешнее явление; но и эта психологическая сущность, например определенный акт воли, есть только явление общего характера или душевного склада, который в свою очередь не есть окончательная сущность, а только проявление более глубокого – задушевного – существа (умопостигаемого характера – по И.Канту), на что непререкаемо указывают факты нравственных кризисов и перерождений. Таким образом, и во внешнем, и во внутреннем мире провести определенную и постоянную границу между сущностью и явлением, а следовательно, и между предметом метафизики и положительным в науке совершенно невозможно, и безусловное их противоположение есть явная ошибка.

Метафизические воззрения Владимира Соловьева имеют важнейшее значение для осмысления объяснительного принципа построения категориального строя в теоретической психологии. В метапсихологических категориях проявляются сущностные характеристики базисных категорий. Вместе с тем сами метапсихологические категории могут выступать в качестве сущностных для других категорий более высокого порядка. В заключительном разделе книги они именуются экстрапсихологическими.

Метафизика – в понимании Владимира Соловьева – может стать предметом особого внимания при разработке системы теоретической психологии.

Посредством выявления категориального строя историзм психологического анализа дает историку психологии возможность перейти на позиции разработчика теоретической психологии.

Формулируя в качестве одного из принципов теоретической психологии принцип открытости категориального строя, исследователи получают возможность расширить базисные категории за счет психологического осмысления других понятий, фигурирующих в психологии, и, таким образом, могут быть построены новые диады: базисная категория – метапсихологическая категория. Так, например, к четырем базисным категориям, впервые введенным М.Г.Ярошевским при характеристике категориального строя психологии, в настоящей книге присоединяются еще две – "переживание" и "индивид". Метапсихологическое развитие этих категорий (на основе других, базисных) может быть найдено, соответственно, в таких категориях, как "чувство" и "Я".

Итак, в данный момент разработки проблем теоретической психологии может быть отмечена возможность восходящего движения конкретизации базисных психологических категорий в направлении метапсихологических категорий различной степени обобщенности и конкретности. Вырисовывается следующий ряд гипотетических соответствий между базисными и метапсихологическими категориями:

Определяемое ниже соотношение базисных и метапсихологических категорий может быть осмыслено следующим образом: в каждой метапсихологической категории раскрывается некоторая базисная психологическая категория через соотнесение ее с другими базисными категориями (что позволяет выявить заключенное в ней "системное качество"). В то время как в каждой из базисных категорий каждая другая базисная категория существует скрыто, "свернуто", каждая метапсихологическая категория представляет собой "развертку" этих латентных образований. Взаимоотношения между базисными категориями психологии можно сравнить со взаимоотношениями лейбницианских монад: каждая отражает каждую. Если же попытаться метафорически выразить взаимоотношения между базисными и метапсихологическими категориями, то будет уместно вспомнить о голограмме: "часть голограммы (базисная категория) заключает в себе целое (метапсихологическая категория)". Чтобы убедиться в этом, достаточно взглянуть на любой фрагмент этой "голограммы" под определенным углом зрения.

В логическом отношении каждая метапсихологическая категория представляет собой субъект-предикативную конструкцию, в которой положение субъекта занимает некоторая базисная категория (один из примеров: "образ" как базисная категория в метапсихологической категории – "сознание"), а в качестве предиката выступает соотношение этой базисной категории с другими базисными категориями ("мотивом", "действием", "отношением", "переживанием"). Так, метапсихологическая категория "сознание" рассматривается как развитие базисной психологической категории "образ", а, например, базисная категория "действие" обретает конкретную форму в метапсихологической категории "деятельность" и т.п. Базисную категорию в функции логического субъекта какой-либо метапсихологической категории будем называть ее "категориальным ядром", категории, посредством которых данная ядерная категория превращается в метапсихологическую, обозначим как "оформляющие" ("конкретизирующие"). Формальное соотношение между базисными и метапсихологическими категориями изобразим на рис. 1 (с метапсихологическими категориями "ядерные" категории связаны здесь вертикальными линиями, а "оформляющие" – наклонными)

Базисные психологические категории

Рис. 1.
Базисные (ядерные) категории
связаны с метапсихологическими жирными вертикальными линиями,
а оформляющие – тонкими наклонными

Из приведенного рисунка видно, что в соответствии с принципом открытости категориальной системы теоретической психологии ряд базисных психологических категорий, как и ряд метапсихологических, открыт. Могут быть предложены три версии, поясняющие это.

1. Некоторые психологические категории (как базисные, так метапсихологические) еще не исследованы, не выявлены в качестве категорий теоретической психологии, хотя в частных психологических концепциях они фигурируют на правах "работающих" понятий.
2. Некоторые категории рождаются только сегодня; как и все, возникающее "здесь и теперь", они оказываются пока за пределами актуальной саморефлексии науки.
3. Некоторые из психологических категорий появятся, по всей вероятности, в частных психологических теориях со временем, с тем чтобы когда-нибудь войти в состав категорий теоретической психологии.

Предлагаемый способ восхождения к метапсихологическим категориям с опорой на категории базисного уровня далее кратко иллюстрируется на примере соотнесения некоторых категорий, в той или иной степени уже определившихся в психологии.

Образ → Сознание. Действительно ли "сознание" является метапсихологическим эквивалентом базисной категории "образ"? В литературе последнего времени высказываются мнения, исключающие подобную версию. Утверждается, что сознание не есть, как полагал, например, А.Н.Леонтьев, "в своей непосредственности... открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен и он сам, его действия и состояния", и не есть "отношение к действительности", а есть "отношение в самой действительности", "совокупность отношений в системе других отношений", "не имеет индивидуального существования или индивидуального представительства". Другими словами, сознание якобы не есть образ – акцент переносится на категорию "отношение". Подобный взгляд, как нам представляется, вытекает из ограниченного представления о категории "образ". Упущена связь между понятием "образ" и имеющим многовековую традицию в истории философской и психологической мысли понятием "идея". Идея есть образ (мысль) в действии, продуктивное представление, формирующее свой объект. В идее преодолевается оппозиция субъективного и объективного. И поэтому вполне резонно думать, что "идеи творят мир". Выявляя в образе то, что характеризует его со стороны его действенности (а значит, мотивов, отношений, переживаний индивида), мы определяем его как сознание. Итак, сознание есть целостный образ действительности (что в свою очередь означает область человеческого действия), реализующий мотивы и отношения индивида и включающий в себя его самопереживание, наряду с переживанием внеположности мира, в котором существует субъект. Итак, логическим ядром определения категории "сознания" здесь является базисная категория "образ", а оформляющими категориями – "действие", "мотив", "отношения", "переживание", "индивид".

Мотив → Ценность. "Проверка на прочность" идеи восхождения от абстрактных (базисных) к конкретным (метапсихологическим) категориям может быть проведена также на примере развития категории "мотив". В этом случае возникает сложный вопрос о том, какая метапсихологическая категория должна быть поставлена в соответствие этой базисной категории ("смысловое образование"? "значимость"? "ценностные ориентации"? "ценность"?). Однако при всей несомненности того, что все эти понятия находятся в перекличке друг с другом и при этом соотносятся с категорией "мотив", они не могут – по разным причинам – считаться метапсихологическим эквивалентом последней. Одно из решений этой проблемы – привлечение категории "ценность". Спрашивая, каковы ценности этого человека, мы задаемся вопросом о сокровенных мотивах его поведения, но сам по себе мотив еще не есть ценность. Например, можно испытывать влечение к чему-либо или к кому-либо и вместе с тем стыдиться этого чувства. Являются ли эти побуждения "ценностями"? Да, но только в том смысле, что это – "негативные ценности". Данное словосочетание должно быть признано производным от исходной – "позитивной" – интерпретации категории "ценность" (говорят о "материальных и духовных, предметных и субъектных, познавательных и нравственных ценностях" и т.д. и т.п.). Таким образом, ценность – это не просто мотив, а мотив, характеризуемый определенным местом в системе самоотношений субъекта. Мотив, рассматриваемый как ценность, выступает в сознании индивида как сущностная характеристика его (индивида) существования в мире. Мы сталкиваемся с подобным пониманием ценности как в обыденном, так и в научном сознании ("ценность" в обычном словоупотреблении означает "явление, предмет, имеющий то или иное значение, важный, существенный в каком-нибудь отношении"; в философском плане подчеркивается нормативно-оценочный характер "ценности"). Ценностно то, что человек, по словам Гегеля, признает своим. Однако прежде, чем мотив выступит перед индивидом как ценность, должна быть произведена оценка, а порою и переоценка той роли, которую мотив играет или может играть в процессах самоосуществления индивида. Иначе говоря, для того, чтобы мотив был включен индивидом в образ себя и выступил, таким образом, как ценность, индивид должен осуществить определенное действие (ценностное самоопределение). Результатом этого действия является не только образ мотива, но и переживание паяного мотива индивидом в качестве важной и неотъемлемой "части" себя самого. Вместе с тем ценность есть то, что в глазах данного индивида ценимо и другими людьми, то есть обладает для них побудительной силой. Посредством ценностей индивид персонализируется (обретает свою идеальную представленность и продолженность в общении). Мотивы-ценности, являясь сокровенными, активно раскрываются в общении, служа тому, чтобы "приоткрыть" общающихся друг другу. Таким образом, категория "ценность" неотделима от базисной категории "отношения", рассматриваемой не только во внутреннем, но и по внешнем плане. Итак, ценность – это мотив, который в процессе самоопределения рассматривается и переживается индивидом как собственная неотчуждаемая "часть", что образует основу "самопредъявления" (персонализации) субъекта в общении.

Переживание → Чувство. Категория "переживание" (в широком смысле слова) может рассматриваться как ядерная в построении метапсихологической категории "чувство". С.Л.Рубинштейн в "Основах общей психологии" различал первичное и специфическое "переживание". В первом значении (его мы рассматриваем как определяющее для установления одной из базисных психологических категорий) "переживание" рассматривается как сущностная характеристика психики, качество "принадлежности" индивиду того, что составляет "внутреннее содержание" его жизни; С.Л.Рубинштейн, говоря о первичности такого переживания, отличал его от переживаний "в специфическом, подчеркнутом смысле слова"; последние имеют событийный характер, выражая "неповторимость" и "значительность" чего-либо во внутренней жизни личности. Такие переживания, на наш взгляд, и составляют то, что может быть названо чувством. Специальный анализ текстов С.Л.Рубинштейна мог бы показать, что путь становления событийного переживания ("чувства") есть путь опосредования: образующее его первичное переживание выступает при этом в его обусловленности со стороны образа, мотива, действия, отношений индивида. Рассматривая, таким образом, "переживание" (в широком смысле) как базисную категорию психологии, категорию "чувство" – в логике восхождения можно рассматривать как метапсихологическую категорию.

Действие → Деятельность. Метапсихологическим эквивалентом базисной категории "действие" является категория "деятельность". В данной книге развивается взгляд, согласно которому деятельность представляет собой целостное внутренне дифференцированное (имеющее первоначально коллективно-распределительный характер) самоценное действие – такое действие, источник, цель, средство и результат осуществления которого заключаются в нем самом. Источником деятельности являются мотивы индивида, ее целью – образ возможного, в качестве прообраза того, что свершится, ее средствами – действия в направлении промежуточных целей и, наконец, ее результатом – переживание отношений, складывающихся у индивида с миром (в частности, отношений с другими людьми).

Отношение → Общение. Категория "отношения" является системообразующей (ядерной) для построения метапсихологической категории "общение". "Общаться" – значит относиться друг к другу, закрепляя сложившиеся или формируя новые отношения. Конституирующей характеристикой отношений является принятие на себя позиции другого субъекта ("проигрывание" его роли) и способность совместить в мыслях и чувствах собственное видение ситуации и точку зрения другого. Это возможно через совершение определенных действий. Цель этих действий – производство общего (чего-то "третьего" по отношению к общающимся). Среди этих действий выделяются: коммуникативные акты (обмен информацией), акты децентрации (постановка себя на место другого) и персонализации (достижение субъектной отраженности в другом). Субъектный уровень отраженности заключает в себе целостный образ-переживание другого человека, создающий у его партнера дополнительные побуждения (мотивы).

Индивид → Я. В логике "восхождения от абстрактного к конкретному" категория "индивид" может рассматриваться в качестве базисной при построении метапсихологической категории "Я". Основу подобного взгляда образует идея самотождественности индивида как сущностной характеристики его "Я". При этом предполагается, что переживание и восприятие индивидом своей самотождественности образуют внутреннюю и неотъемлемую характеристику его "Я": индивид стремится поддерживать собственную целостность, оберегать "территорию "Я"", а, следовательно, реализует особое отношение к себе и другому, осуществляя определенные действия. Словом, "Я" есть тождество индивида с самим собой, данное ему в образе и переживании себя и образующее мотив его действий и отношений.

Ключевые проблемы и объяснительные принципы психологии

Принцип детерминизма отражает в себе закономерную зависимость явлений от порождающих их факторов. Этот принцип в психологии позволяет выделить факторы, определяющие важнейшие характеристики психики человека, выявляя их зависимость от порождающих условий, коренящихся в его бытии. В соответствующей главе книги характеризуются различные виды и формы детерминации психологических феноменов, объясняющие их происхождение и особенности.

Принцип развития позволяет понять личность именно как развивающуюся, последовательно проходящую фазы, периоды, эпохи и эры становления его сущностных характеристик. При этом необходимо подчеркнуть органическую взаимосвязь и взаимозависимость объяснительных принципов, принятых теоретической психологией в качестве определяющих.

Принцип системности – это не декларация, не модное словоупотребление, как это имело место в российской психологии в 7080-е годы. Системность предполагает наличие системообразующего принципа, который, к примеру, будучи применен в психологии развития личности, дает возможность понять особенности развивающейся личности на основе использования концепции деятельного опосредствования, выступающего как системообразующее начало. Таким образом, объяснительные принципы психологии пребывают в нерасторжимом единстве, без которого невозможно формирование методологии научного познания в психологии. Объяснительные принципы в психологии лежат в основе предложенной в заключительном разделе книги категориальной системы как ядра теоретической психологии.

Ключевые проблемы теоретической психологии (психофизическая, психофизиологическая, психогностическая, психосоциальная, психопраксическая) в такой же степени, как и категории, образуют открытый для возможного дальнейшего пополнения ряд. Возникающие фактически на каждом этапе исторического пути формирования психологического знания, они в наибольшей степени оказывались зависимыми от состояния смежных наук: философии (прежде всего гносеологии), герменевтики, физиологии, а также общественной практики. К примеру, психофизиологическая проблема в вариантах ее решения (психофизический параллелизм, взаимодействие, единство) несет на себе отпечаток философских дискуссий между сторонниками дуалистического и монистического мировоззрения и успехов в разработке комплекса знаний в сфере психофизиологии. Подчеркивая ключевой характер этих проблем, мы отделяем их от бесчисленного числа частных вопросов и задач, решаемых в различных областях и отраслях психологии. Ключевые проблемы в этой связи могли бы по праву рассматриваться как "классические", неизменно возникавшие на протяжении двухтысячелетней истории психологии.

От основ – к системе теоретической психологии

Категориальный строй, объяснительные принципы и ключевые проблемы, выступая как опоры для построения основ теоретической психологии и тем самым конституируя ее как отрасль психологии, тем не менее, не исчерпывают ее содержания,

Можно назвать конкретные задачи, решение которых приводит к созданию системы теоретической психологии как полноправной научной отрасли. В поле зрения оказывается соотношение предмета и методов психологического исследования, критериальная оценка обоснованности психологических концепций, выявление места психологии в системе научного знания, причины возникновения, расцвета и распада психологических школ, соотношение научного психологического знания и эзотерических учений и многое другое.

В ряде случаев накоплен богатый материал для решения этих задач. Достаточно указать на работы в области психологии науки. Однако интеграция результатов теоретических изысканий, рассыпанных по различным монографиям, учебникам, руководствам, издаваемым в России и за рубежом, до сих пор не была осуществлена. В связи с этим в значительной степени не сложились теоретические основания для обращения отраслей, научных школ, различных течений психологии к самим себе, своим собственным основаниям.

По своей сущности теоретическая психология, противопоставленная практической психологии, тем не менее с ней органически связана. Она позволяет отделять то, что отвечает требованиям научной обоснованности от не имеющих отношение к науке спекуляций. В российской психологии последних лет все это представляется особенно важным.

Теоретическая психология должна формировать строгое отношение к содержанию всех отраслей психологии, определяя их место с учетом использования объяснительных принципов, представленности в них базисных, метапсихологических и других категорий, путей решения ключевых научных проблем. Для того чтобы перейти от изучения и рассмотрения основ теоретической психологии к построению ее системы, необходимо выявить системообразующий принцип. В недавнем прошлом этот вопрос решился бы с большей "легкостью". Подобным принципом была бы объявлена философия марксизма-ленинизма, хотя это и не продвинуло бы решение проблемы. Дело, очевидно, не в том, что в этой роли не мог выступить, например, исторический материализм, некогда господствующая идеология, а в том, что системообразующий принцип теоретической психологии вообще не может быть целиком и полностью извлечен из иных философских учений. Его необходимо отыскать в самой ткани психологического знания, в особенности ее самосознания и самоосуществления. Это, бесспорно, задача, которую призваны решить теоретики психологии.

Просмотров: 6912
Категория: »

М. Г.Ярошееский - гл. 2, 3, 4, 10; В. А. Петровский - гл. 6; А. В.

Брушлипский - гл. 13

Часть I ВВЕДЕНИЕ В

ПСИХОЛОГИЮ

Рецензенты:

доктор психологических наук, академик РАО В. С. Мухина;

доктор психологических наук, академик РАО В. В. Рубцов

Петровский А.В., Ярошевский М.Г.

П 30 Психология: Учебник для студ высш. пед. учеб, заведений. -

2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр;

Высшая школа, 200 i. - 512 с.

ISBN 5-7695-0465-Х (Изд. центр)

ISBN 5-06-004170-0 (Высшая школа)

Настоящий учебник является продолжением цикла учебников для

вузов, вышедших под редакцией А. В. Петровского, -

(1970, 1976, 1977, 1986) и (1995, 1996, 1997),

удостоенных в 1997 г. премии Правительства Российской Федерации в

области образования.

В книге раскрываются предмет, методы, исторический путь раз-

видуально-психологические особенности личности.

УДК 159.9(075.8)

ISBN 5-7695-0465-Х

ISBN 5-06-004170-0

c Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 1998 c

Издательский центр, 1998

Глава 1 ПРЕДМЕТ И

^ МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ

В XX столетии были созданы научные основы разработки

важнейших проблем психологии. В настоящее время психология

определила свой особый предмет изучения, свои специфические

задачи, свои методы исследования; ею занимаются целые

психологические институты, лаборатории, в учебных заведениях

готовят кадры психологов, издаются специальные журналы.

Систематически собираются международные психологические

конгрессы, психологи объединяются в научные ассоциации и

общества. Значение психологии как одной из важнейших наук о

человеке в настоящее время осознается повсеместно.

^ ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ

Каждая конкретная наука отличается от других наук осо-

бенностями своего предмета. Так, геология отличается от гео-

дезии тем, что, имея предметом исследования Землю, первая из

них изучает ее состав, строение и историю, а вторая - ее размеры

и форму. Выяснение специфических особенностей явлений,

изучаемых психологией, представляет значительно большую

трудность. Понимание этих явлений во многом зависит от ми-

ровоззрения, которого придерживаются люди, сталкивающиеся с

необходимостью постигнуть психологическую науку.

Трудность состоит прежде всего в том, что явления, изу-

чаемые психологией, издавна выделялись человеческим умом и

отграничивались от других проявлений жизни как особые. В

самом деле, совершенно очевидно, что мое восприятие пи-

шущей машинки - это нечто совершенно особое и отличное от

самой пишущей машинки, реального предмета, который стоит

передо мной на столе; мое желание пойти на лыжах - это

нечто иное по сравнению с реальным лыжным походом; мое

воспоминание о встрече Нового года - это нечто отличаю-

щееся от того, что реально происходило в канун Нового года, и

т.п. Так постепенно сложились представления о различных

разрядах явлений, которые стали именовать психическими

(психическими функциями, свойствами, процессами, состоя-

ниями и т.д.). Их особый характер видели в принадлежности к

внутреннему миру человека, отличающемуся от того, что че-

ловека окружает, и относили к области душевной жизни, про-

тивопоставляемой реальным событиям и фактам. Эти явления

группировались под названиями,

И др., в совокупности образуя

то, что именуется психикой, психическим, внутренним миром

человека, его душевной жизнью и т.д. Психика заключает в

себе внутреннюю картину мира, неотторжима от тела человека

и представляет собой совокупный результат функцио-

нирования его организма, прежде всего центральной нервной

системы, она обеспечивает возможность существования и

развития человека в мире.

Хотя непосредственно люди, наблюдавшие других людей в

повседневном общении, имели дело с различными фактами

поведения (действиями, поступками, трудовыми операциями

и др.), однако потребности практического взаимодействия

вынуждали их различать скрытые за внешним поведением

психические процессы. За поступком всегда усматривались

намерения, мотивы, которыми руководствовался человек, за

реакцией на то или иное событие - особенности характера.

Поэтому задолго до того, как психические процессы, свойства,

состояния стали предметом научного анализа, накапливалось

житейское психологическое знание людей друг о друге. Оно

закреплялось, передаваясь от поколения к поколению, в

языке, в народном творчестве, в произведениях искусства. Его

вбирали, например, пословицы и поговорки:
увидеть, чем десять раз услышать> (о преимуществах зритель-

ного восприятия и запоминания перед слуховым);
вторая натура> (о роли упрочившихся привычек, которые могут

конкурировать с врожденными формами поведения) и т.п.

Житейские психологические сведения, почерпнутые из об-

щественного и личного опыта, образуют донаучные психо-

логические знания. Они могут быть довольно обширными,

могут до известной степени способствовать ориентировке в

поведении окружающих людей, могут быть в определенных

пределах правильными и соответствующими действительности.

Однако в целом такие знания лишены систематичности,

глубины, доказательности и по этой причине не могут стать

прочной основой для серьезной работы с людьми (педагоги-

ческой, лечебной, организационной и т.п.), требующей науч-

ных, т.е. объективных и достоверных знаний о психике чело-

века, позволяющих прогнозировать его поведение в тех или

иных ожидаемых обстоятельствах.

Что же составляет предмет научного изучения в психоло-

гии? Это прежде всего конкретные факты психической жизни,

характеризуемые качественно и количественно. Так, исследуя

процесс восприятия человеком окружающих его предметов,

психология установила, что образ предмета сохраняет отно-

сительное постоянство и при изменяющихся условиях воспри-

ятия. Например, страница, на которой напечатаны эти строки,

будет восприниматься как белая и на ярком солнечном

свету, и в полутьме, и при электрическом освещении, хотя

физическая характеристика лучей, отбрасываемых бумагой

при столь различной освещенности, будет различной. В данном

случае перед нами качественная характеристика психоло-

гического факта. Примером количественной характеристики

психологического факта может послужить скорость реакции

данного человека на воздействующий раздражитель (если

испытуемому предлагают в ответ на вспышку лампочки на-

жать на кнопку как можно скорее, то у одного скорость реакции

может быть 200 миллисекунд, а у другого - 150, т.е. зна-

чительно более быстрая). Индивидуальные различия скорости

реакции, наблюдаемые в эксперименте, являются психологи-

ческими фактами, устанавливаемыми в научном исследова-

нии. Они позволяют количественно характеризовать некоторые

особенности психики различных испытуемых.

Однако научная психология не может ограничиться опи-

санием психологического факта, каким бы интересным он ни

был. Научное познание с необходимостью требует перехода от

описания явлений к их объяснению. Последнее предполагает

раскрытие законов, которым подчиняются эти явления.

Поэтому предметом изучения в психологии вместе с психоло-

гическими фактами становятся психологические законы. Так,

возникновение некоторых психологических фактов наблюда-

ется с необходимостью всякий раз, когда для этого имеются

соответствующие условия, т.е. закономерно. Закономерный

характер имеет, например, приведенный выше факт относи-

тельного постоянства восприятия, при этом постоянством

обладает не только восприятие цвета, но и восприятие вели-

чины и формы предмета. Специальные исследования показа-

ли, что постоянство восприятия не дано человеку изначально,

от рождения. Оно формируется постепенно, по строгим зако-

нам. Если бы не было постоянства восприятия, человек не

смог бы ориентироваться во внешней среде - при малейшем

изменении его положения относительно окружающих предметов

происходило бы радикальное изменение картины видимого

мира, предметы воспринимались бы искаженно.

Как же можно определить предмет психологии? Какими бы

сложными путями ни продвигалась на протяжении столетий

психологическая мысль, осваивая свой предмет, как бы ни из-

менялись и обогащались знания о нем, какими бы термина-

ми его ни обозначали (душа, сознание, психика, деятельность

и т.д.), можно выделить признаки, которые характеризуют соб-

ственно предмет психологии, отличающий ее от других наук.

Предметом психологии являются закономерные связи субъ-

екта с природным и социокультурным миром, запечатленные в

системе чувственных и умственных образов этого мира, моти-

вов, побуждающих действовать, а также в самих действиях,

переживаниях своего отношения к другим людям и самому себе, в

свойствах личности как ядра этой системы.

Биологически обусловленные ее компоненты имеются и у

животных (чувственные образы среды, мотивация поведения,

как инстинктивного, так и приобретенного в процессе при-

способления к ней). Однако психическая организация человека

качественно отлична от этих биологических форм. Со-

циокультурный образ жизни порождает у человека сознание. В

межличностных контактах, опосредованных языком и со-

вместной деятельностью, индивид, в других

людей, приобретает способность познавать самого себя как

субъекта психической жизни, заранее ставить цели, предва-

ряющие его поступки, судить о внутреннем плане своего по-

ведения. Не все компоненты этого плана переводимы на язык

сознания. Но и они, образуя сферу бессознательного, служат

предметом психологии, которая выявляет характер соответст-

вия действительных побуждений, влечений, ориентации лич-

ности сложившимся у нее представлениям о них. Как осозна-

ваемые, так и неосознаваемые психические акты реализуются

посредством нейрогуморальных механизмов, но протекают не

по физиологическим, а по собственно психологическим зако-

нам. Исторический опыт говорит, что знание о предметной

области психологии складывалось и расширялось благодаря

связи этой науки с другими науками - естественными, соци-

альными, техническими.

Особое место среди отраслей психологии занимает теоре-

тическая психология. Предметом теоретической психологии

принципы, ключевые проблемы, решавшиеся на протяжении

исторического пути развития психологической науки.

ПСИХОЛОГИИ

в системе наук

Современная психология находится на стыке ряда наук. Она

занимает промежуточное положение между общественными

науками, с одной стороны, естественными -с другой,

техническими - с третьей. Близость ее к этим наукам, даже

наличие отраслей, разрабатываемых совместно с

некоторыми из них, ни в коей мере не лишает ее

самостоятельности. Во всех своих отраслях психология

сохраняет свой предмет исследования, свои теоретические

принципы, свои пути изучения этого предмета. Что же

касается многогранности психологических проблем, столь

значимых не только для психологии, но и для смежных с нею

наук, то это объясняется тем, что в центре внимания психологов

всегда остается человек - главное действующее лицо мирового

прогресса. Все науки и отрасли знаний имеют смысл и значение

только в связи с тем, что они служат человеку, вооружают его,

творятся им, возникают и развиваются как человеческая теория

и практика. Все дальнейшее развитие психологических знаний

мыслится как максимальное расширение связей психологии со

смежными науками при сохранении ею самостоятельного

предмета исследования.

Психология и

научно-техни-

XX столетие характеризуется исключительным по своему

масштабу развитием производства, новых видов техники,

ческий прогресс средств связи, широким использованием

электроники, автоматики, освоением новых видов транспорта,

работающих на сверхзвуковых скоростях, и т.д. Все это

предъявляет огромные требования к психике человека,

имеющего дело с современной техникой.

В промышленности, на транспорте, в военном деле все

большее значение приобретает учет так называемого психо-

логического фактора, т.е. возможностей, заключенных в пси-

хических познавательных процессах - восприятии, памяти,

мышлении, в свойствах личности - особенностях характера,

темперамента, скорости реакции и т.п. Так, в условиях нервно-

психической напряженности, вызванной необходимостью

принимать ответственные решения в минимально короткие

сроки (ситуации, во многом типичные для современной сверх-

звуковой авиации, для работы диспетчеров-операторов круп-

ных энергосистем и т.п.), оказывается чрезвычайно сущест-

венным наличие некоторых качеств личности, позволяющих

осуществлять деятельность без особых ошибок и срывов. От-

сутствие же этих качеств ведет к авариям.

Изучение психологических возможностей человека в связи с

требованиями, предъявляемыми ему сложными видами трудовой

деятельности, характеризует важную роль современной

психологии. Инженерная психология, занимающаяся решением

проблемы (вопросы взаимодействия чело-

века и техники), как и психология труда вообще, теснейшим

образом соприкасается с многими разделами техники.

На дальнейшее развитие психологии существенное влияние

оказывает компьютерная революция. Ряд функций, считав-

шихся уникальным достоянием человеческого сознания (функ-

ции накопления и переработки информации, управления и

контроля), могут выполнять теперь электронные устройства.

Использование теоретико-информационных понятий и моде-

лей способствовало внедрению в психологию новых логико-

математических методов. Вместе с тем отдельные исследова-

тели, упоенные успехами кибернетики, стали трактовать че-

Реферат - История психологии (Реферат)

Шпоры к экзамену по истории психологии (Шпаргалка)

Контрольная работа - Краткая история психологии (Лабораторная работа)

Шпаргалка по экспериментальной психологии (Шпаргалка)

n1.doc

Петровский А.В., Ярошевский М.Г.

ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

Том 2

Издательство «Феникс»

Ростов-на-Дону

Художник О.Бабкин

Петровский А.В., Ярошевский М.Г.

И 84 История и теория психологии.  Ростов-на-Дону:

Издательство «Феникс», 1996. Том 2.  416 с.

И 4704010000 _ без объявления ББК 65.5

Петровский А.В.

ISBN 5-85880-159-5 Ярошевский М.Г.,

© «Феникс», 1996.

ЧАСТЬ ЧЕТВЕРТАЯ
ПСИХОФИЗИЧЕСКАЯ И

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМЫ

Глава 10
ПСИХОФИЗИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Монизм, дуализм и плюрализм
В бесчисленных попытках определить природу психических явлений всегда  в явной или неявной форме  предполагалось понимание ее взаимоотношений с другими явлениями бытия.

Вопрос о месте психического в материальном мире различно решался приверженцами философии монизма (единства мироустройства), дуализма (исходящего из двух различных по своей сущности начал) и плюрализма (считающего, что имеется множество таких первоначал).

Соответственно, мы уже знакомы с первыми естественнонаучными воззрениями на душу (психику) как одну из частных трансформаций единой природной стихии. Таковы были первые воззрения древнегреческих философов, представлявших эту стихию в образе воздуха, огня, потока атомов.

Также возникли попытки считать единицами мира не вещественные, чувственно зримые элементы, а числа, отношения которых образуют гармонию космоса. Таковым являлось учение Пифагора (VI век до н. э.). При этом следует учесть, что единое вещество, служащее основой всего сущего (в том числе души), мыслилось как живое, одушевленное (см. выше  гилозоизм), а для Пифагора и его школы число вовсе не было внечувственной абстракцией. Космос, им образованный, виделся как геометро-акустическое единство. Гармония сфер для пифагорейцев означала их звучание.

Все это свидетельствует, что монизм древних имел чувственную окраску и чувственную тональность. Именно в чувственном, а не абстрактном образе утверждалась идея нераздельности психического и физического.

Что касается дуализма, то наиболее резкое, классическое выражение он получил у Платона. В своих полемических диалогах он раздвинул все, что только возможно: идеальное и материальное, ощущаемое и мыслимое, тело и душу. Но не в противопоставлении чувственного мира зримому, чувств разуму состоит исторический смысл платоновского учения, его влияния на философско-психологическую науку Запада, вплоть до современной эпохи. Платоном была открыта проблема идеального. Доказывалось, что у разума имеются совершенно особые, специфические объекты. В приобщении к ним и заключается умственная деятельность.

В силу этого психическое, обретя признак идеальности, оказалось резко обособленным от материального. Возникли предпосылки для противопоставления идеальных образов вещей самим вещам, духа  материи. Платон преувеличил одну из особенностей человеческого сознания. Но только тогда она стала заметной.

Наконец, следует сказать о плюрализме.

Так же, как уже в древности сложились монистические и дуалистические способы понимания отношений психики к внешнему материальному миру, зародилась идея плюрализма. Сам же термин появился значительно позже. Его предложил в XVIII веке философ X. Вольф (учитель М. В. Ломоносова), чтобы противопоставить монизму. Но уже древние греки искали взамен одного «корня» бытия несколько. В частности, выделялись четыре стихии: земля, воздух, огонь, вода.

В новое время в учениях персонализма, принимающего каждую личность за единственную во Вселенной (В. Джемс и другие), доминирующими стали идеи плюрализма. Они раскалывают бытие на множества миров и, по существу, снимают с повестки дня вопрос о взаимосвязи психических и внепсихических (материальных) явлений. Сознание тем самым превращается в изолированный «остров духа».

Реальная ценность психики в единой цепи бытия  это не только предмет философских дискуссий. Отношение между тем, что дано сознанию в форме образов (или переживаний), и тем, что происходит во внешнем физическом мире, неотвратимо представлено в практике научных исследований.
Душа как способ усвоения
Первый опыт монистического понимания отношений душевных явлений к внешнему миру принадлежит Аристотелю. Для предшествующих учений здесь психофизической проблемы вообще не существовало (поскольку душа представлялась либо состоящей из тех же физических компонентов, что и окружающий мир, либо она, как это было в школе Платона, противопоставлялась ему в качестве гетерогенного начала).

Аристотель, утверждая нераздельность души и тела, понимал под последним биологическое тело, от которого качественно отличны все остальные природные тела. Тем не менее оно зависит от них и взаимодействует с ними как на онтологическом уровне (поскольку жизнедеятельность невозможна без усвоения вещества), так и на гносеологическом (поскольку душа несет знание об окружающих ее внешних объектах).

Выход, найденный Аристотелем в его стремлении покончить с дуализмом Платона, был воистину новаторским. Его подоплекой служил биологический подход. Напомним, что душа мыслилась Аристотелем не как единое, а как образуемое иерархией функций: растительной, животной (говоря нынешним языком - сенсомоторной) и разумной. Основанием для объяснения более высоких функций служила самая элементарная, а именно  растительная. Ее он рассматривал в достаточно очевидном контексте взаимодействия организма со средой.

Без физической среды и ее веществ работа «растительной души» невозможна. Она поглощает внешние элементы в процессе питания (обмена веществ). Однако внешний физический процесс сам по себе причиной деятельности этой растительной (вегетативной) души быть не может, если бы к этому не было расположено устройство организма, воспринимающее физическое воздействие. Прежние исследователи считали причиной жизнедеятельности огонь. Но ведь он способен возрастать и разрастаться. Что же касается организованных тел, то для их величины и роста «имеются граница и закон». Питание происходит за счет внешнего вещества, однако оно поглощается живым телом иначе, чем неорганическим, а именно благодаря «механике» целесообразного распределения.

Иначе говоря, душа есть специфический для живой организации способ усвоения внешнего, приобщения к нему.

Эту же модель решения вопроса о соотношении физической среды и обладающего душой организма Аристотель применил к объяснению способности ощущать. Здесь также внешний физический предмет ассимилируется организмом соответственно организации живого тела. Физический предмет находится вне его, но благодаря деятельности души он входит в организм, особым образом запечатлевая не свое вещество, а свою форму. Каковой и является ощущение.

Главные трудности, с которыми столкнулся, следуя этой стратегии, Аристотель, возникли при переходе от сенсомоторной (животной) души к разумной. Ее работа должна была быть объяснена теми же факторами, которые позволили бы применить приемы, новаторски справиться с загадками питания и ощущения.

Подразумевалось два фактора - внешний по отношению к душе объект и адекватная ему телесная организация. Однако объектам, «ассимилируемым» разумной частью души, свойственна особая природа. В отличие от предметов, действующих на органы чувств, они лишены вещественности. Это общие понятия, категории, умственные конструкты. Если телесность органа чувств самоочевидна, то о телесном органе познания внечувственных идей ничего неведомо.

Аристотель стремился понять активность разумной души не как уникальное, ни с чем не сопоставимое явление, а как родственное общей активности живого, ее частный случай. Он полагал, что принцип перехода возможности в действительность, то есть активации внутренних потенций души, имеет одинаковую силу как для разума, постигающего общие формы вещей, так и для обмена веществ в растениях или ощущения физических свойств предмета органом чувств.

Но отсутствие вещественных предметов, адекватных деятельности ума, побудило его допустить существование идей (общих понятий), подобных тем, о которых говорил его учитель Платон. Тем самым он, переходя вслед за Платоном на позицию дуализма, обрывал детерминистское решение психофизической проблемы на уровне животной души с ее способностью обладать чувственными образами.

За пределами этой способности внутренние связи психических функций с физическим миром обрывались.
Трансформация учения Аристотеля в томизм
Учение Аристотеля о душе решало биологические, естественнонаучные задачи. В эпоху средневековья оно было переписано на другой, отвечающий интересам католичества язык, созвучный этой религии.

Самым популярным переписчиком стал Фома Аквинский, книги которого под именем томизма были канонизированы церковью. Типичной особенностью средневековой идеологии, отражавшей социальное устройство феодального общества, являлся иерархизм: младший существует ради блага старшего, низшие - ради высших, и только в этом смысле мир целесообразен. Иерархический шаблон Фома распространил на описание душевной жизни, различные формы которой размещались в ступенчатом ряду  он низшего к высшему. Каждое явление имеет свое место.

В ступенчатом ряду расположены души  растительная, животная, разумная (человеческая). Внутри самой души иерархически располагаются способности и их продукты (ощущение, представление, понятие).

Идея «ступенчатости» форм означала у Аристотеля принцип развития и своеобразия структуры живых тел, которые отличаются уровнями организации. В томизме части души выступали как ее имманентные силы, порядок расположения которых определяется не естественными законами, а степенью близости к Всевышнему. Низшая часть души обращена к бренному миру и дает несовершенное познание, высшая обеспечивает общение с Господом и по его милости позволяет постигать порядок явлений.

У Аристотеля, как мы отмечали, актуализация способности (деятельность) предполагает соответствующий ей объект. В случае растительной души этим объектом является усваиваемое вещество, в случае животной души  ощущение (как форма объекта, воздействующего на орган чувств), разумной  понятие (как интеллектуальная форма).

Это аристотелевское положение и преобразуется Фомой в учение об интенциональных актах души. В интенции как внутреннем, умственном действии всегда «сосуществует» содержание  предмет, на который она направлена. (Под предметом понимался чувственный или умственный образ.)

В понятии об интенции имелся рациональный момент. Сознание - не «сцена» или «пространство», наполняемое «элементами». Оно активно и изначально предметно. Поэтому понятие об интенции не исчезло вместе с томизмом, но перешло в новую эмпирическую психологию, когда функциональное направление выступило против школы Вундта.

Важную роль в укреплении понятия об интенции сыграл австрийский философ Ф. Брентано, выступивший в конце XIX века со своим, отличным от вундтовского, планом преобразования психологии в самостоятельную науку, предмет которой никакой другой наукой не изучается (см. выше).

Будучи католическим священником, Брентано изучил психологические сочинения Аристотеля и Фомы. Однако Аристотель считал душу формой тела  и применительно к ее растительным и сенсорным функциям  сопряженной с физическим миром (телами внешней природы). Интенция сознания и предмет, который с ней сосуществует, обрели характер духовных сущностей. Тем самым психофизическая проблема была «закрыта».
Обращение к оптике
Новое содержание психофизическая проблема приобрела в контексте успехов естественнонаучной мысли в области оптики, соединившей эксперимент с математикой. Этот раздел физики успешно разрабатывался в эпоху средневековья как арабоязычными, так и латиноязычными исследователями. В границах религиозного мировоззрения они, поставив душевное явление (зрительный образ) в зависимость от законов, объективно действующих во внешнем мире, возвращались к психофизической проблеме, снятой с повестки дня томизмом.

Наряду с трудами Ибн аль-Хайсама важную роль в укреплении этого направления сыграло учение о «перспективе» Роджера Бэкона (ок. 1214  1294).

Оптика переключала мысль с биологической ориентации на физико-математическую. Использование схем и понятий оптики для объяснения того, как строится изображение в глазу (то есть психический феномен, возникающий в телесном органе), ставило физиологические и психические факты в зависимость от общих законов физического мира. Эти законы - в отличие от неоплатонической спекуляции по поводу небесного света, излучением (эманацией) которого считалась человеческая душа,  проходили эмпирическую проверку (в частности путем использования различных линз) и получали математическое выражение.

Трактовка живого тела (по крайней мере одного из его органов) как среды, где действуют физико-математические законы, была принципиально новым ходом мысли, которого не знала античная наука. Независимо от степени и характера осознания его новизны и важности самими средневековыми естествоиспытателями в структуре научно-психологического мышления произошло необратимое изменение, исходной точкой которого являлось понимание сенсорного акта (зрительного ощущения) как физического эффекта, строящегося по законам оптики. Хотя имелся в виду лишь определенный круг феноменов, связанных с функцией одного из органов, объективно начиналась интеллектуальная революция, захватившая в дальнейшем всю сферу психической деятельности, до самых высших ее проявлений включительно.

Конечно, выяснить пути движения световых лучей в глазу, особенности бинокулярного зрения и т. д. очень важно, чтобы объяснить механизм возникновения визуального образа. Но какие основания видеть в этом нечто большее, чем выяснение физических предпосылок одной из разновидностей рецепции?

Независимо от того, претендовали ли Ибн аль-Хайсам, Роджер Бэкон и другие на это большее, входила ли в их замыслы общая реконструкция исходных принципов для объяснения психических процессов, они положили начало такой реконструкции. Опираясь на оптику, они преодолевали телеологический способ объяснения. Движение светового луча в физической среде зависит от свойств этой среды, а не направляется заранее данной целью, как это предполагалось в отношении движений, совершающихся в организме.

Работа глаза считалась образцом целесообразности. Вспомним, что Аристотель видел в этой работе типичное выражение сущности живого тела как материи, организуемой и управляемой душой: «Если бы глаз был лживым существом, душою его было бы зрение» . Зрение, которое ставилось в зависимость от законов оптики, переставало быть «душой глаза» (в аристотелевской трактовке). Оно включалось в новый причинный ряд, подчинялось физической, а не имманентно-биологической необходимости.

В качестве выражения принципа необходимости издавна выступали математические структуры и алгоритмы 1 .

Но сами по себе они недостаточны для детерминистского объяснения природы, о чем свидетельствует история пифагорейцев и неопифагорейцев, платоников и неоплатоников, школ, в которых обожествление числа и геометрической формы уживалось с откровенной мистикой. Картина радикально изменялась, когда математическая необходимость становилась выражением закономерного хода вещей в физическом мире, доступном наблюдению, измерению, эмпирическому изучению, как непосредственному, так и использующему дополнительные средства (которые приобретали смысл орудий эксперимента  например, оптические стекла).

Оптика и явилась той областью, где соединились математика и опыт. Сочетание математики с экспериментом, ведя к крупным достижениям в познании физического мира, вместе с тем преобразовывало и структуру мышления. Новый способ мышления в естествознании изменял характер трактовки психических явлений. Он утверждался первоначально на небольшом «пятачке», каковым являлась область зрительных ощущений.

Но, однажды утвердившись, этот способ, как более совершенный, более адекватный природе явлений, уже не мог исчезнуть.
Механика и изменение понятий о душе и теле
Возникший в эпоху научной революции XVII века образ природы как грандиозного механизма и преобразование понятия о душе (которая считалась движущим началом жизнедеятельности) в понятие о сознании как прямом знании субъекта о своих мыслях, желаниях и т.д. решительно изменили общую трактовку психофизической проблемы.

Здесь необходимо подчеркнуть, что мыслителями этого периода проблема, о которой идет речь, действительно рассматривалась как отношение между психическими и физическими процессами с тем, чтобы объяснить место психического (сознания, мышления) в мироздании, в природе в целом. Лишь один мыслитель, а именно  Декарт не ограничился анализом соотношений между сознанием и физической природой, но попытался сочетать психофизическую проблему с психофизиологической, с объяснением тех изменений, которые претерпевают в организме физические процессы, подчиненные законам механики, порождая «страсти души».

Впрочем, для этого Декарту пришлось покинуть область чисто физических явлений и спроектировать образ машины (т.е. устройства, где законы механики действуют соответственно конструкции, созданной человеком).

Другие крупные мыслители эпохи представляли соотношение телесного и духовного (психического) в «космических масштабах», не предлагая продуктивных идей о своеобразных характеристиках живого тела (как продуцирующего психику устройства) в отличие от неорганического. Поэтому в их учениях психофизическая проблема не отграничивалась от психофизиологической.
Гипотеза психофизического взаимодействия
Отнеся душу и тело к принципиально различным областям бытия, Декарт попытался объяснить их эмпирически очевидную связь посредством гипотезы взаимодействия. Чтобы объяснить возможность взаимодействия этих двух субстанций, Декарт предположил, что в организме имеется орган, обеспечивающий это взаимодействие, а именно так называемая шишковидная железа (эпифиз), которая служит посредником между телом и сознанием (см. выше). Эта железа, по Декарту, воспринимая движение «животных духов», в свою очередь способна благодаря колебанию (вызванному акцией души) воздействовать на их чисто механическое течение. Декарт допускал, что, не создавая новых движений, душа может изменять их направление, подобно тому как всадник способен изменить поведение коня, которым он управляет. После того как Лейбниц установил, что во всех находящихся динамическом взаимодействии телах остается неизменным не только количество (сила), но и направление движения, аргумент Декарта о способности души спонтанно изменять направление движения оказался несовместимым с физическим знанием.

Реальность взаимодействия между душой и телом была отвергнута воспитанными на картезианском учении Спинозой, окказионалистами, Лейбницем. Спиноза приходит к материалистическому монизму. Лейбниц  к идеалистическому плюрализму.
Новаторская версия Спинозы
Признав атрибутивное (а не субстанциональное) различие между мышлением и протяжением и вместе с тем их нераздельность, Спиноза постулировал: «Ни тело не может определять душу к мышлению, ни душа не может определять тело ни к движению, ни к покою, ни к чему-либо другому (если только есть что-нибудь другое?)» 2 .

Убеждение в том, что тело движется или покоится под воздействием души, сложилось, согласно Спинозе, из-за незнания, к чему оно способно как таковое, в силу одних только законов природы, рассматриваемой исключительно в качестве телесной. Тем самым вскрывался один из гносеологических истоков веры в способность души произвольно управлять поведением тела, а именно  незнание истинных возможностей телесного устройства самого по себе.

«Когда люди говорят ,  продолжает Спиноза,  что то или другое действие тела берет свое начало от души, имеющей власть над телом, они не знают, что говорят, и лишь в красивых словах сознаются, что истинная причина этого действия им неизвестна и они нисколько этому не удивляются» 3 .

Эта атака на «красивые слова», подменяющие исследование реальных причин, имела историческое значение. Она направляла на поиск действительных детерминант человеческого поведения, место которых в традиционных объяснениях занимала душа (сознание, мысль) как первоисточник.

Акцентируя роль причинных факторов, присущих деятельности тела самого по себе, Спиноза вместе с тем отвергал тот взгляд на детерминацию психических процессов, который в дальнейшем получил имя эпифеноменализма, учения о том, что психические явления  это призрачные отблески телесных. Ведь психическое в качестве мышления является, согласно Спинозе, таким же атрибутом материальной субстанции, как и ее протяженность. Потому, считая, что душа не определяет тело к мышлению, Спиноза утверждал также, что и тело не может определять душу к мышлению.

Чем был мотивирован этот вывод? Согласно Спинозе, он вытекает из теоремы: «Всякий атрибут одной субстанции должен быть представлен сам через себя» 4 .

А то, что справедливо в отношении атрибутов, то справедливо и в отношении модусов, т.е. всего многообразия единичного, которое соответствует тому или иному атрибуту: модусы одного не заключают в себе модусов другого.

Душа как вещь мыслящая и тело как та же самая вещь, но рассматриваемая в атрибуте протяженности, не могут определять друг друга (взаимодействовать) не в силу своего раздельного бытия, а в силу включенности в один и тот же порядок природы.

И душа и тело определяются одними и теми же причинами. Как же они могут оказывать причинное влияние друг на друга?

Вопрос о спинозистской трактовке психофизической проблемы нуждается в специальном анализе. Ошибочным, по нашему мнению, является взгляд тех историков, которые, справедливо отклоняя версию о Спинозе как стороннике (и даже родоначальнике) психофизического параллелизма, представляют его в качестве сторонника психофизического взаимодействия.

В действительности Спиноза выдвинул чрезвычайно глубокую, оставшуюся во многом непонятой не только его, но и нашими современниками идею о том, что имеется лишь одна «причинная цепь», одна закономерность и необходимость, один и тот же «порядок» и для вещей (включая такую вещь, как тело), и для идей. Затруднения возникают тогда, когда спинозистская трактовка психофизической проблемы (вопроса о соотношении психического с природой, физическим миром в целом) переводится на язык психофизиологической проблемы (вопроса о соотношении психических процессов с физиологическими, нервными). Тогда-то и начинаются поиски корреляций между индивидуальной душой и индивидуальным телом вне всеобщей, универсальной закономерности, которой неотвратимо подчинены и одно и другое, включенные в одну и ту же причинную цепь.

Знаменитая 7-я теорема 2-й части «Этики» «Порядок и связь идей те же, что порядок и связь вещей» означала, что связи в мышлении и пространстве по своему объективному причинному основанию тождественны. Соответственно в схолии к этой теореме Спиноза указывает: «Будем ли мы представлять природу под атрибутом пространства, или под атрибутом мышления, или под каким-либо иным атрибутом, мы во всех случаях найдем один и тот же порядок, иными словами, одну и ту же связь причин, т. е. что те же самые вещи следуют друг за другом» 5 .
Психофизический параллелизм
Философской ориентации, противоположной спинозистской, придерживался последователь Декарта окказионалист Мельбранш (1638  1715). Он учил, что удостоверяемое опытом соответствие физического и психического создается божественной силой. Душа и тело  абсолютно независимые друг от друга сущности, поэтому их взаимодействие невозможно. Когда возникает известное состояние в одной из них, божество производит соответствующее состояние в другой.

Окказионализм (а не Спиноза) и был истинным родоначальником психофизического параллелизма. Именно эту концепцию принимает и далее развивает Лейбниц, отклонивший, однако, предположение о непрерывном участии божества в каждом психофизическом акте. Мудрость божественная проявилась, по его мнению, в предустановленной гармонии. Обе сущности  душа и тело  совершают свои операции независимо и автоматически в силу своего внутреннего устройства, но так как они запущены в ход с величайшей точностью, то складывается впечатление зависимости одного от другого. Учение о предустановленной гармонии делало бессмысленным изучение телесной детерминации психического. Оно ее просто отрицало. «Нет никакой пропорциональности ,  категорически заявлял Лейбниц,  между бестелесной субстанцией и той или иной модификацией материи» 6 .

Нигилистическое отношение к взгляду на тело как на субстрат душевных проявлений тяжело сказалось на концепциях немецких психологов, ведущих свою родословную от Лейбница (Гербарт, Вундт и другие).

Гартли: единое начало физического,

физиологического и психического
Психофизическая проблема стала психофизиологической в XVIII веке у Гартли (в материалистическом варианте) и у X. Вольфа (в идеалистическом варианте). На место зависимости психики от всеобщих сил и законов природы была поставлена ее зависимость от процессов в организме, в нервном субстрате.

Оба философа утвердили так называемый психофизиологический параллелизм. Но различие в их подходах касалось не только общей философской ориентации.

Гартли при всей фантастичности его воззрений на субстрат психических явлений (как говорилось выше, нервные процессы он описывал в терминах вибраций) пытался подвести физическое, физиологическое и психическое под общий знаменатель. Он подчеркивал, что пришел к своему пониманию человека под воздействием трудов Ньютона «Оптика» и «Начала» («Математические начала натуральной философии»).

Уже отмечалась важная роль изучения световых лучей в неоднократных попытках объяснить физическими законами их распространения и преломления различные субъективные феномены. Преимущество Гартли по сравнению с его предшественниками в том, что он избрал единое начало, почерпнутое в точной науке, для объяснения процессов в физическом мире (колебания эфира) как источника процессов в нервной системе, параллельно которым идут изменения в психической сфере (в виде ассоциаций по смежности).

Если физика Ньютона оставалась незыблемой до конца XIX столетия, то «вибраторная физиология» Гартли, на которую он опирался в своем учении об ассоциациях, являлась фантастической, не имевшей никаких оснований в реальных знаниях о нервной системе. Поэтому один из его верных последователей  Д. Пристли предложил принять и дальше разрабатывать учение Гартли об ассоциациях, отбросив гипотезу о нервных вибрациях. Тем самым это учение лишалось телесных корреляций, как физиологических, так и психических.

Сторонники ассоциативной психологии (Дж. Милль и другие) стали трактовать сознание как «машину», работающую по своим собственным автономным законам.
Успехи физики и доктрина параллелизма
Первая половина XIX века ознаменовалась крупными успехами физики, среди которых выделяется открытие закона сохранения энергии и ее превращения из одной формы в другую. Новая, «энергетическая» картина мира позволила нанести сокрушительный удар по витализму, который наделял живое тело особой витальной силой.

В физиологии возникает физико-химическая школа, обусловившая быстрый прогресс этой науки. Организм (в том числе человеческий) трактовался как физико-химическая, энергетическая машина. Он естественно вписывался в новую картину мироздания. Однако вопрос о месте в этой картине психики, сознания оставался открытым.

Для большинства исследователей психических явлений приемлемой версией выглядел психофизический параллелизм.

Круговорот различных форм энергий в природе и организме оставался «по ту сторону» сознания, явления которого рассматривались как несводимые к физико-химическим молекулярным процессам и невыводимые из них. Имеется два ряда, между которыми существует отношение параллельности. Признать, что психические процессы способны влиять на физические,  значит отступить от одного из фундаментальных законов природы.

В этой научно-идейной атмосфере появились сторонники подведения психических процессов под законы движения молекул, химических реакций и т. д. Такой подход (его сторонников назвали вульгарными материалистами) лишал исследования психики притязаний на изучение реальности, имеющей значение для жизнедеятельности. Его стали называть эпифеноменализмом  концепцией, согласно которой психика  это «избыточный продукт» работы «машины» головного мозга (см. выше).

Между тем в естествознании происходили события, которые доказывали бессмысленность такого взгляда (несовместимого и с обыденным сознанием, свидетельствующим о реальном воздействии психических явлений на поведение человека).

Биология восприняла дарвиновское учение о происхождении видов, из которого явствовало, что естественный отбор безжалостно истребляет «избыточные продукты». Вместе с тем это же учение побуждало трактовать окружающую организм среду (природу) в совершенно новых терминах  не физико-химических, а биологических, согласно которым среда выступает не в образе молекул, а как сила, которая регулирует ход жизненных процессов, в том числе и психических.

Вопрос о психофизических корреляциях оборачивался вопросом о психобиологических.
Психофизика
В то же время в физиологических лабораториях, где объектом служили функции органов чувств, логика самих исследований побуждала признать за этими функциями самостоятельное значение, увидеть в них действие особых закономерностей, не совпадающих с физико-химическими или биологическими.

Переход к экспериментальному изучению органов чувств был обусловлен открытием различий между сенсорными и двигательными нервами. Это открытие придало естественнонаучную прочность представлению о том, что субъективный чувственный образ возникает как продукт раздражения определенного нервного субстрата. Сам субстрат мыслился  соответственно достигнутому уровню сведений о нервной системе  в морфологических терминах, и это, как мы видели, способствовало зарождению физиологического идеализма, отрицавшего возможность какого-либо иного реального, материального основания для ощущений, кроме свойств нервной ткани. Зависимость же ощущений от внешних раздражителей и их соотношений утратила в этой концепции определяющее значение. Поскольку, однако, эта зависимость существует реально, она неизбежно должна была с прогрессом опытного исследования выступить на передний план.

Ее закономерный характер одним из первых обнаружил немецкий физиолог и анатом Вебер (см. выше), установивший, что и в этой области явлений достижимо точное знание  не только выводимое из опыта и проверяемое им, но и допускающее математическое выражение.

Как уже говорилось, в свое время потерпела неудачу попытка Гербарта подвести под математические формулы закономерный ход психической жизни. Эта попытка не удалась из-за фиктивности самого материала вычислений, а не из-за слабости математического аппарата. Веберу же, экспериментально изучавшему кожную и мышечную чувствительность, удалось обнаружить определенное, математически формулируемое соотношение между физическими стимулами и сенсорными реакциями.

Заметим, что принцип «специфической энергии» лишал смысла любое высказывание о закономерных отношениях ощущений к внешним раздражителям (поскольку, согласно указанному принципу, эти раздражители не выполняют никакой функции, кроме актуализации заложенного в нерве сенсорного качества).

Вебер  в отличие от И. Мюллера и других физиологов, придававших главное значение зависимости ощущений от нейроанатомических элементов и их структурных отношений,  сделал объектом исследований зависимость тактильных и мышечных ощущений от внешних раздражителей.

Проверяя, как варьируют ощущения давления при изменении интенсивности раздражителей, он установил капитальный факт: дифференцировка зависит не от абсолютной разницы между величинами, а от отношения данного веса к первоначальному.

Сходную методику Вебер применил к ощущениям других модальностей  мышечным (при взвешивании предметов рукой), зрительным (при определении длины линий) и др. И всюду получался сходный результат, приведший к понятию об «едва заметном различии» (между предыдущим и последующим сенсорным эффектом) как величине, постоянной для каждой модальности. «Едва заметное различие» при возрастании (или уменьшении) каждого рода ощущений является чем-то постоянным. Но для того чтобы это различие ощущалось, прирост раздражения должен, в свою очередь, достигнуть известной величины, тем большей, чем сильнее наличное раздражение, к которому оно прибавляется.

Значение установленного правила, которое в дальнейшем Фехнер назвал законом Вебера (добавочный раздражитель должен находиться в постоянном для каждой модальности отношении к данному, чтобы возникло едва заметное различие в ощущениях), было огромно. Оно не только показало упорядоченный характер зависимости ощущений от внешних воздействий, но и содержало (имплицитно) методологически важный для будущего психологии вывод о подчиненности числу и мере всей области психических явлений в их обусловленности физическими.

Первая работа Вебера о закономерном соотношении между интенсивностью раздражении и динамикой ощущений увидала свет в 1834 году. Но тогда она не привлекла внимания. И, конечно, не потому, что была написана на латинском языке. Ведь и последующие публикации Вебера, в частности его прекрасная (уже на немецком языке) обзорная статья для четырехтомного «Физиологического словаря» Руд. Вагнера, где воспроизводились прежние опыты по определению порогов, также не привлекли внимания к идее математической зависимости между ощущениями и раздражителями.

В то время эксперименты Вебера ставились физиологами высоко не из-за открытия указанной зависимости, а в силу утверждения опытного подхода к кожной чувствительности, в частности, изучения ее порогов, варьирующих по величине на различных участках поверхности тела. Это различие Вебер объясняя степенью насыщенности соответствующего участка иннервируемыми волокнами.

Веберова гипотеза о «кругах ощущений» (поверхность тела представлялась разбитой на участки-круги, каждый из которых снабжен одним нервным волокном; причем предполагалось, что системе периферических кругов соответствует их мозговая проекция) 7 приобрела в те годы исключительную популярность. Не потому ли, что она была созвучна доминировавшему тогда «анатомическому подходу»?

Между тем намеченная Вебером новая линия в исследовании психического: исчисление количественной зависимости между сенсорными и физическими явлениями  оставалась неприметной, пока ее не выделил и не превратил в исходный пункт психофизики Фехнер.

Мотивы, которые привели Фехнера в новую область, были существенно иными, чем у естественнонаучного материалиста Вебера. Фехнер вспоминал, что сентябрьским утром 1850 года, размышляя о том, как опровергнуть господствовавшее среди физиологов материалистическое мировоззрение, он пришел к выводу, что если у Вселенной  от планет до молекул  есть две стороны  «светлая», или духовная, и «теневая», или материальная, то должно существовать функциональное отношение между ними, выразимое в математических уравнениях. Если бы Фехнер был только религиозным человеком и мечтателем-метафизиком, его замысел остался бы в коллекции философских курьезов. Но он в свое время занимал кафедру физики и изучал психофизиологию зрения. Для обоснования же своей мистико-философской конструкции он избрал экспериментальные и количественные методы. Формулы Фехнера не могли не произвести на современников глубокого впечатления.

Фехнера вдохновляли философские мотивы: доказать в противовес материалистам, что душевные явления реальны и их реальные величины могут быть определены с такой же точностью, как и величины физических явлений.

Разработанные Фехнером методы едва заметных различий, средних ошибок, постоянных раздражении вошли в экспериментальную психологию и определили на первых порах одно из главных ее направлений. «Элементы психофизики» Фехнера, вышедшие в 1860 году, оказали глубокое воздействие на все последующие труды в области измерения и вычисления психических явлений  вплоть до наших дней. После Фехнера стала очевидной правомерность и плодотворность использования в психологии математических приемов обработки опытных данных. Психология заговорила математическим языком  сперва об ощущениях, затем о времени реакции, об ассоциациях и о других факторах душевной деятельности.

Выведенная Фехнером всеобщая формула, согласно которой интенсивность ощущения пропорциональна логарифму интенсивности раздражителя, стала образцом введения в психологию строгих математических мер. В дальнейшем обнаружилось, что указанная формула не может претендовать на универсальность. Опыт показал границы ее приложимости. Выяснилось, в частности, что ее применение ограничено раздражителями средней интенсивности и к тому же она действительна не для всех модальностей ощущений.

Разгорелись дискуссии о смысле этой формулы, об ее реальных основаниях. Вундт придал ей чисто психологическое, а Эббингауз  чисто физиологическое значение. Но безотносительно к возможным интерпретациям Фехнерова формула (и предполагаемый ею опытно-математический подход к явлениям душевной жизни) стала одним из краеугольных камней новой психологии.

Направление, зачинателем которого являлся Вебер, а теоретиком и прославленным лидером  Фехнер, развивалось вне общего русла физиологии органов чувств, хотя на первый взгляд оно как будто относилось именно к этому ответвлению физиологической науки. Объясняется это тем, что закономерности, открытые Вебером и Фехнером, реально охватывали соотношение психических и физических (а не физиологических) явлений. Хотя и предпринималась попытка вывести эти закономерности из свойств нервно-мозгового аппарата, но она носила сугубо гипотетический, умозрительный характер и свидетельствовала не столько о действительном, содержательном знании, сколько о потребности в нем.

Сам Фехнер делил психофизику на внешнюю и внутреннюю, понимая под первой закономерные соответствия между физическим и психическим, под второй  между психическим и физиологическим. Однако зависимость второго плана (внутренняя психофизика) осталась в контексте трактовки установленного им закона за пределами опытного и математического обоснования.

Мы видим, таким образом, что своеобразное направление в изучении деятельности органов чувств, известное под именем психофизики и ставшее одной из основ и составных частей нарождавшейся в качестве самостоятельной науки психологии, представляло область, отличную от физиологии. Объектом изучения психофизики являлась система отношений между психологическими фактами и доступными экспериментальному контролю, варьированию, измерению и вычислению внешними раздражителями. Этим психофизика принципиально отличалась от психофизиологии органов чувств, хотя исходную психофизическую формулу Вебер и получил, экспериментируя над кожной и мышечной рецепцией. В психофизике деятельность нервной системы подразумевалась, но не изучалась. Знание об этой деятельности не входило в состав исходных понятий. Корреляции психических явлений с внешними, физическими, а не с внутренними, физиологическими агентами оказались при существовавшем тогда уровне знаний о телесном субстрате наиболее доступной сферой экспериментальной разработки фактов и их математического обобщения.
Психофизический монизм
Трудности в осмыслении отношений между физической природой и сознанием, реально назревшая потребность в преодолении дуализма в трактовке этих отношений привели на рубеже XIX  XX веков к концепциям, девизом которых стал психофизический монизм.

Основная идея заключалась в том, чтобы представить вещи природы и явления сознания «сотканными» из одного и того же материала. Эту идею в различных вариантах излагали З. Мах, Р. Авенариус, В. Джемс.

«Нейтральным» к различению физического и психического материалом является, согласно Маху, сенсорный опыт, т. е. ощущения. Рассматривая их под одним углом зрения, мы создаем понятие о физическом мире (природе, веществе), под другим же углом зрения они «оборачиваются» явлениями сознания. Все зависит от контекста, в который включают одни и те же компоненты опыта.

Согласно Авенариусу, в едином опыте имеются различные ряды. Один ряд мы принимаем за независимый (например, явления природы), другой считаем зависимым от первого (явления сознания).

Приписывая мозгу психику, мы совершаем недопустимую «интроекцию», а именно  вкладываем в нервные клетки то, чего там нет. Образы и мысли нелепо искать в черепной коробке. Они находятся вне ее.

Предпосылкой такого взгляда являлось отождествление образа вещи с нею самою. Если их не различать, то, действительно, становится загадочным, каким образом все богатство познаваемого мира может разместиться в полутора килограммах мозговой массы.

В этой концепции психическое было отъединено от двух важнейших реалий, без соотнесенности с которыми оно становится миражем,  и от внешнего мира, и от своего телесного субстрата. Бесперспективность такого решения психофизической (и психофизиологической) проблемы доказана последующим развитием научной мысли.
Сеченов и Павлов: физический раздражитель как сигнал
Переход от физической трактовки отношений между организмом и средой к биологической породил новую картину не только организма, жизнь которого (включая ее психические формы) отныне мыслилась в ее нераздельных и избирательных связях со средой, но и самой среды. Воздействие среды на живое тело мыслилось не по типу механических толчков и не по типу перехода одного вида энергии  в другой. Внешний раздражитель приобретал новые сущностные характеристики, обусловленные потребностью организма в адаптации к нему.

Наиболее типичное выражение это получило в появлении понятия о раздражителе-сигнале. Тем самым место прежних физических и энергетических детерминант заняли сигнальные. Пионером включения в общую схему поведения категории сигнала как его регулятора был И.М. Сеченов (см. выше).

Физический раздражитель, воздействуя на организм, сохраняет свои внешние физические характеристики, но при его рецепции специальным телесным органом приобретает особую форму. Говоря сеченовским языком - форму чувствования. Это позволяло интерпретировать сигнал в роли посредника между средой и ориентирующимся в ней организмом.

Трактовка внешнего раздражителя как сигнала получила дальнейшее развитие в работах И.П. Павлова по высшей нервной деятельности. Он ввел понятие о сигнальной системе, которая позволяет организму различать раздражители внешней среды и, реагируя на них, приобретать новые формы поведения.

Сигнальная система не является чисто физической (энергетической) величиной, но она не может быть отнесена и к чисто психической сфере, если понимать под ней явления сознания. Вместе с тем сигнальная система имеет психический коррелят в виде ощущений и восприятии.
Вернадский: ноосфера как особая оболочка планеты
Новое направление в понимании отношений между психикой и внешним миром наметил В.И. Вернадский.

Важнейшим вкладом Вернадского в мировую науку явилось его учение о биосфере как особой оболочке Земли, в которой активность включенного в эту оболочку живого вещества является геохимическим фактором планетарного масштаба. Отметим, что Вернадский, отказавшись от термина «жизнь», говорил именно о живом веществе. Под веществом было принято понимать атомы, молекулы и то, что из них построено. Но вещество мыслилось до Вернадского как абиотическое или, если принять его излюбленный термин, как косное, лишенное признаков, отличающих живые существа.

Отвергая прежние воззрения на отношения между организмом и средой, Вернадский писал: «Нет той инертной безразличной, с ним не связанной среды для живого вещества, которое логически принималось во внимание при всех наших представлениях об организме и среде: организм  среда; и нет того противопоставления: организм  природа, при котором то, что происходит в природе, может не отражаться в организме, есть неразрывное целое: живое вещество = биосфера» 8 .

Этот знак равенства имел принципиальное значение. В свое время И.М. Сеченов, восприняв кредо передовой биологии середины XIX века, отверг ложную концепцию организма, обособляющую его от среды, тогда как в понятие об организме должна входить и среда, его составляющая. Отстаивая в 1860 году принцип единства живого тела и среды, Сеченов следовал программе физико-химической школы, которая, сокрушив витализм, учила, что в живом теле действуют силы, которых нет в неорганической природе.

«Мы все  дети Солнца» ,  сказал Гельмгольц, подчеркивая зависимость любых форм жизнедеятельности от источника ее энергии. Иной смысл придавал принципу единства организма и среды Вернадский, учение которого представляло новый виток развития научной мысли. Вернадский говорил не о ложном понимании организма (как Гельмгольц, Сеченов и другие), а о ложном понимании среды, доказывая тем самым, что в понятие среды (биосферы) должны входить и организмы, ее составляющие. Он писал: «В биогенном токе атомов и связанной с ним энергии проявляется резко планетное, космическое значение живого вещества, ибо биосфера является той единственной земной оболочкой, в которую непрерывно проникают космическая энергия, космические излучения и прежде всего лучеиспускание Солнца» 9 .

Биогенный ток атомов в значительной степени и создает биосферу, в которой происходит непрерывный материальный и энергетический обмен между образующими ее косными природными телами и заселяющим ее живым веществом. Порождаемая мозгом как трансформированным живым веществом деятельность человека резко увеличивает геологическую силу биосферы. Так как эта деятельность регулируется мыслью, то личностную мысль Вернадский рассматривал не только в ее отношении к нервному субстрату или окружающей организм ближайшей внешней среде (как натуралисты всех предшествующих веков), но и как планетное явление. Палеонтологически с появлением человека начинается новая геологическая эра. Вернадский согласен (вслед за некоторыми учеными) называть ее психозойской.

Это был принципиально новый, глобальный подход к человеческой психике, включающий ее в качестве особой силы в историю земного шара, придающий истории нашей планеты совершенно новую, особую направленность и стремительные темпы. В развитии психики усматривался фактор, ограничивающий чуждую живому веществу косную среду, оказывающий давление на нее, изменяющий распределение в ней химических элементов и т. д. Как размножение организмов проявляется в давлении живого вещества в биосфере, так и ход геологического проявления научной мысли давит создаваемыми им орудиями на косную, сдерживающую его среду биосферы, создавая ноосферу, царство разума. Очевидно, что для Вернадского воздействие мысли, сознания на природную среду (вне которой сама эта мысль не существует, ибо она в качестве функции нервной ткани является компонентом биосферы) не может быть иным, как опосредованным орудиями, созданными культурой, включая средства коммуникаций.

Термин «ноосфера» (от греч. «нус»  разум и «сфера»  шар) был введен в научный язык французским математиком и философом Э. Леруа, который совместно с другим мыслителем Тейяр де Шарденом различал три ступени эволюции: литосферу, биосферу и ноосферу. Вернадский (называвший себя реалистом) придал этому понятию материалистический смысл. Не ограничившись высказанным задолго до него и Тейяр де Шардена положением об особой геологической «эре человека», он наполнил понятие «ноосфера» новым содержанием, которое черпал из двух источников: естественных наук (геология, палеонтология и т.д.) и истории научной мысли.

Сопоставляя последовательность геологических наслоений с археозоя и морфологических структур отвечающих им форм жизни, Вернадский указывает на процесс усовершенствования нервной ткани, в частности мозга. «Без образования мозга человека не было бы его научной мысли в биосфере, а без научной мысли не было бы геологического эффекта  перестройки биосферы  человечеством» 10 .

Размышляя по поводу выводов анатомов об отсутствии существенной разницы между мозгом человека и обезьяны, Вернадский замечал: «Едва ли это можно иначе толковать, как нечувствительностью и неполнотой методики. Ибо не может быть никакого сомнения в существовании резкого различия в тесно связанных с геологическим эффектом и структурой мозга проявлениях в биосфере ума человека и ума обезьян. По-видимому, в развитии ума человека мы видим проявления не грубо анатомического, выявляющегося в геологической длительности изменением черепа, а более тонкого изменения мозга... которое связано с социальной жизнью в ее исторической длительности» 11 .

Переход биосферы в ноосферу, оставаясь природным процессом, приобретал вместе с тем, согласно Вернадскому, особый исторический характер, отличный от геологической истории планеты.

К началу XX века стало очевидно, что научная работа способна изменить лик Земли в масштабах, подобных великим тектоническим сдвигам. Пережив небывалый взрыв творчества, научная мысль проявила себя как сила геологического характера, подготовленная миллиардами лет истории жизни в биосфере. Приобретая форму, говоря словами Вернадского, «вселенскости», охватывая всю биосферу, научная мысль создает новую стадию организованности биосферы.

Научная мысль изначально исторична. И ее история, согласно Вернадскому,  не внешнее и рядоположенное по отношению к истории планеты. Это меняющая ее в самом строгом смысле геологическая сила. Как писал Вернадский, созданная в течение геологического времени, установившаяся в своих равновесиях биосфера начинает все сильнее и глубже меняться под влиянием научной мысли человечества. Вновь создавшийся геологический фактор  научная мысль  меняет явления жизни, геологические процессы, энергетику планеты.

В истории же научного познания особый интерес вызывал у Вернадского вопрос о субъекте как движущей силе научного творчества, о значении личности и уровня общества (политической жизни) для развития науки, о самих способах открытия научных истин (особенно любопытно, считал он, изучить тех лиц, которые делали открытия задолго до их настоящего признания наукой). «Мне кажется ,  писал Вернадский,  изучая открытия для области науки, делаемые независимо разными людьми, при разной обстановке, возможно глубже проникнуть в законы развития сознания в мире» 12 . Понятие о личности и ее сознании осмысливалось ученым сквозь призму его общего подхода к мирозданию и месту, которое занимает в нем человек. Размышляя о развитии сознания и мире, в космосе, во Вселенной, Вернадский относил это понятие к категории тех же естественных сил, как жизнь и все другие силы, действующие на планете. Он рассчитывал, что путем обращения к историческим реликтам в виде тех научных открытий, которые были сделаны независимо разными людьми в различных исторических условиях, удастся проверить, действительно ли интимная и личная работа мысли конкретных индивидов совершается по независимым от этой индивидуальной мысли объективным законам, которые, как и любые законы науки, отличают повторяемость, регулярность.

Движение научной мысли, по Вернадскому, подчинено столь же строгим естественноисторическим законам, как смена геологических эпох и эволюция животного мира. Законы развития мысли не определяют автоматически работу мозга как живого вещества биосферы.

Недостаточно и организованной корпорации ученых. Необходима специальная активность личности в процессах преобразования биосферы в ноосферу. Именно эту активность, энергию личности Вернадский считал важнейшим фактором происходящей в мироздании преобразовательной работы. Он различал бессознательные формы этой работы в деятельности сменявших друг друга поколений и формы сознательные, когда из векового бессознательного, коллективного и безличного труда поколений, приноровленного к среднему уровню и пониманию, выделяются «способы открытия новых научных истин».

С энергией и активностью личностей, владеющих этими способами, Вернадский связывал ускорение прогресса. При его «космическом» способе понимания мироздания под прогрессом подразумевалось не развитие знаний само по себе, но развитие ноосферы как измененной биосферы и тем самым всей планеты как системного целого. Психология личности оказывалась своего рода энергетическим началом, благодаря которому происходит эволюция Земли как космического целого.

Термин «ноосфера» означал такое состояние биосферы - одной из оболочек нашей планеты, - при котором она приобретает новое качество благодаря научной работе и организуемому посредством нее труду. При ближайшем рассмотрении становится очевидным, что эта сфера, по представлениям Вернадского, изначально пронизана личностно-мотивационной активностью человека.