деятельность индивида по усвоению учебной информации (объекта изучения, содержания учебной дисциплины). «Деятельность субъекта всегда отвечает какой-то его потребности, направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. Этот предмет побуждает и направляет деятельность субъекта. В силу такого понимания деятельности учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, выступают в этом случае как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность... Если такой потребности... нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. В этом случае учение является действием, реализующим другую деятельность; знания, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, т.к. процесс учения побуждают не они, а то, ради чего субъект учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности. Независимо от того, на удовлетворение какой потребности направлено учение - специфической для него или нет, оно всегда реализуется действием или цепью действий». Как видно из приведенной цитаты, в психологии учение рассматривается как деятельность лишь тогда, когда учение удовлетворяет познавательную потребность индивида, т.е. осознанную субъектом потребность узнать об избранном объекте нечто новое. В противном случае учение рассматривают как действие в какой-либо другой деятельности. Применительно к учению в высшей военной школе нельзя рассуждать столь однозначно, поскольку, если учение удовлетворяет любую осознанную потребность субъекта, оно представляет собой деятельность. Например, жизненно важная потребность получить хорошо оплачиваемую специальность может быть связана с изучением таких объектов, познавать которые сами по себе субъект учения не стал бы никогда. Скорее всего, учение нужно рассматривать в качестве деятельности как идеал построения обучения, в котором субъект учения не только выполнял бы предписанные действия, но и имел бы возможность осознать ту собственную (или будущую профессиональную) потребность, которая удовлетворяется при изучении рекомендованного преподавателем (программой учебной дисциплины) объекта, т.е. осознанно принять изучаемый объект в качестве мотива учения, спланировать эту деятельность с учетом своих возможностей (или выбрать один из рекомендуемых планов) и самостоятельно реализовать включенные в этот план (или преобразованные с учетом имеющихся средств и собственных возможностей) действия. Отступая от этого идеала (например, из-за ограниченности ресурса времени) преподаватель может осознанно оценить те потери, которые произойдут в активности субъекта учения, и предусмотреть меры для компенсации этих вынужденных потерь. Возможности сознательного выбора, планирования своей деятельности по усвоению учебного материала хотя бы во времени, с учетом необходимости удовлетворения других своих потребностей делает субъекта учения более активным.
У. д. имеет след. общую структуру: потребность-задача-мотивы-действия-операции. Потребностью У. д. является стремление уч-ся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов). Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении уч-ся овладевают общим способом решения целого класса однородных частных задач. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность У. д., когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.
В состав учебных действий входят: 1) принятие или самостоятельная постановка учебной задачи; 2) преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; 3) моделирование выделенного отношения (см. Моделирование в обучении); 4) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6) контроль за выполнением предыдущих действий; 7) оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи. Учебные операции , входящие в действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных учебных задач.
Структура У. д. формируется у детей младшего школьного возраста (у дошкольников имеются только ее предпосылки, одной из которых выступает познавательный интерес). В этом возрасте У. д. является главной и ведущей среди др. видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.). Систематическое осуществление младшими школьниками У. д. определяет возникновение и развитие у них психологических новообразований данного возраста (субъекта этой деятельности, основ теоретического мышления, произвольности учебно-познавательных действий).
Первичной формой У. д. служит ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. В процессе интериоризации формируется индивидуальная У. д., показателем которой является наличие у ее субъекта умения инициативно и самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание, задавать содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только постоянно участвовать в дискуссиях, но и быть их инициатором и организатором.
Психолого-педагогические исследования показывают, что У. д. в конце существующего в России начального образования (т. е. к 10 г. жизни ребенка) еще не приобретает подлинно индивидуальной формы. Возникает проблема его пролонгирования на 1- 2 г., с тем чтобы в конце младшего школьного возраста у ребенка формировалось желание и умение учиться, т. е. потребность У. д. и возможность ее индивидуального осуществления.
В последующих возрастах, которым соответствуют определенные ступени образования (подростковый возраст - основная школа; ранняя юность - старшие классы школы; юность - высшая школа), У. д. претерпевает качественные изменения по содержанию теоретических знаний, усваиваемых уч-ся, по характеру ее осуществления уч-ся, по способам организации учителями и преподавателями, по роли в становлении психологических новообразований, присущих каждому возрасту. Так, в подростковом возрасте У. д. теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе усвоения ими самых разных учебных предметов гуманитарного, естественного и математического профиля. Подростки имеют индивидуальную форму У. д. и, выступая как ее полноценные субъекты, могут при усвоении сложного материала самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, а при осуществлении учебных действий выполнять разные виды контроля (опережающего, рефлексивного и т. п.), принимая при этом наряду с учителями определенное участие в организации У. д. своих сверстников.
В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится У. д., но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой - жизненный путь. В студенческом возрасте У. д. приобретает исследовательский характер. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс их самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т. п. У. д. становится основой развития у юношей прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.
Возможности и уровень теоретического мышления уч-ся - существенная характеристика их личности, поэтому развитие этого типа мышления в процессе осуществления У. д. свидетельствует также и о развитии у них важных личностных качеств. См. Обучение и развитие, Самообразование, Сознательность учения. (В. В. Давыдов.)
УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА (англ. learning task) - задача, требующая от уч-ся открытия и освоения в учебной деятельности общего способа (принципа) решения относительно широкого круга частных практических задач. Поставить У. з. - значит ввести уч-ся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных условиях. (В. В. Давыдов.)
УЧЕНИЕ (научение) (англ. learning) - процесс приобретения и закрепления (или изменения наличных) способов деятельности индивида. Результаты У. - элементы индивидуального опыта (знания, умения, навыки).
Любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Т. о., У. - необходимый компонент любой деятельности и представляет процесс изменения ее субъекта, обусловленный ее предметным содержанием. Этим У. отличается от изменений деятельности, вызванных физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состоянием и т. д.).
Игнорирование деятельностной природы У. приводит к абсолютизации свойств, присущих его частным формам. Такой подход характерен, в частности, для бихевиористских теорий, каждая из которых постулирует свои «абсолютные» законы У., выводя их, как правило, из анализа изолированных от деятельности актов У. животных. Для преодоления такой односторонности недостаточно просто принять понятие деятельности, важно, какое содержание в него вкладывается. Так, ряд теорий рассматривает У. как проявление аналитико-синтетической деятельности мозга, что мало способствует выявлению собственно психологических закономерностей У., т. к. физиологическая деятельность мозга детерминирует У. вторично, будучи сама детерминирована деятельностью субъекта. Научное понимание У. возможно только в контексте предметной деятельности. С этих позиций теория У. разрабатывалась рядом сов. психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.). Рассматриваемое как сторона предметной деятельности, У. выступает как развивающееся явление: вместе с изменением типа деятельности закономерно изменяются формы У. и его важнейшие характеристики.
Усложнение в ходе эволюции деятельности животных ведет к появлению все более сложных форм и видов У. Тем не менее они составляют качественно однородную ступень в его развитии, поскольку включены в однотипную (приспособительную) деятельность, которая предопределяет общность существенных характеристик У. животных. Так, анализ и обобщение условий деятельности возможны только в отношении непосредственно воздействующих раздражителей, выполняющих сигнальную функцию; вырабатываемые в процессе У. акты поведения опираются на инстинктивные реакции; однотипным является отношение У. к его условно-рефлекторным механизмам: реализуя процесс У., сами они не претерпевают в нем существенных изменений. Т. о., У. у животных не изменяет типа жизнедеятельности индивида, его функция сводится к модификации наследственно закрепленных способов деятельности в соответствии с конкретными условиями ее осуществления.
Перестройка У. на уровне человека обусловлена переходом к трудовой деятельности. Способы продуктивно-преобразовательной деятельности человека не фиксируются механизмами биологической наследственности и передаются новым поколениям в объективированной форме (через орудия и продукты труда, язык и т. д.). Тем самым У. начинает выступать как процесс усвоения индивидом исторически сформировавшихся способов деятельности. Поскольку они объективируются в неявной, свернутой форме, для усвоения их необходимо предварительно развернуть, обеспечив специфическое функционирование орудий, знаков и т. п. Такое развертывание способов деятельности с целью их усвоения др. людьми составляет сущность обучения , которое является необходимым условием У. человека (У. животных может осуществляться вне обучения).
Ориентировочные, исполнительные и контрольные компоненты принципиально нового для субъекта действия м. б. первоначально воспроизведены им только во внешней (материальной) форме. В дальнейшем все они (или их часть) с помощью языка переводятся на знаковый уровень и посредством речи переносятся в умственный (идеальный) план, подвергаясь обобщению, сокращению и автоматизации. На этом уровне освоения ориентировочные операции превращаются в механизм получения знания о предмете, выступающего в единстве со способами его реального или мысленного преобразования. Интериоризация (перенесение в идеальный план) материальных действий или их ориентировочно-контрольных компонентов - универсальный психологический механизм человеческого У., закономерности которого описаны в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (Гальперин). Конкретная форма их проявления определяется условиями, в которых осуществляется У. (особенностями усваиваемых способов, характером их развертывания в обучении, типом деятельности субъекта, в рамках которой осуществляется У., и т. д.). В наиболее полном и «чистом» виде закономерности У. проявляются в его формах, включенных в учебную деятельность.
В процессе У. перестраиваются, формируются реализующие его психологические механизмы, которые составляют основу возникновения и развития способностей индивида, в свою очередь, становящиеся важным фактором У. Т. о., У. составляет необходимое условие и основной механизм психического развития человека (у животных развивающая функция У. весьма ограничена). См. Педагогическая психология, Психология обучения.
УЧЕНЫЕ ИДИОТЫ (англ. idiots savants) - индивиды, которые по формальным критериям относятся к категории умственно отсталых, тем не менее они показывают высокое развитие отдельных способностей (напр., счетные, лингвистические, изобразительные). Известны умственно отсталые уникумы, которых называют календарными счетчиками, способные без особого труда определить, на какой день недели попадает та или иная дата; в то же время они испытывают трудности с самыми элементарными бытовыми навыками. Психологическое обследование (Howe M. J. A ., Smith J., 1988) одного такого уникума показало, что он удерживает в памяти большой объем информации о распределении дней недели в месяцах, представленной в форме зрительных образов. (Б. М.)
УШИНСКИЙ КОНСТАНТИН ДМИТРИЕВИЧ (1824-1870/71) - известный рос. педагог, по признанию многих - основоположник научной педагогики в России. Сторонник демократизации школьного обучения и развития женского образования. Особое внимание У. привлекали вопросы, смежные для педагогической и общественной мысли, и в первую очередь - цели обучения, которые он понимал не только как приобретение запаса знаний, но и как развитие умственных способностей ученика, а также развитие в нем желания и способности к дальнейшему самостоятельному их приобретению. Главные задачи школы У. видел в том, чтобы давать представление о многообразии действительности и обучать методам ее познания.
Круг научных интересов У. в современной терминологии обнимает теоретические и практические проблемы педагогики, общей, педагогической и практической психологии. Свойственные У. «антропологизм» и «психологизм» проявлялся в понимании содержания школьного образования, проблем организации обучения, построения учебных планов и программ, требований к учебным книгам и т. д. Залог решения всех этих и многих других проблем У. видел в опоре на психологический закон развития души человеческой. В трудах У. развиваются общие дидактические принципы и конкретные методы обучения, причем в большей степени его интересовал начальный этап обучения; он даже разработал звуковой метод одновременного обучения чтению и письму. Многие идеи У. превратились в «азы» педагогической науки и воспринимаются в настоящее время как нечто само собой разумеющееся (напр., значение изучения естественных наук для развития наблюдательности, логичности и критичности мышления), что отнюдь не умаляет их ценности, др. же и по сей день остаются недопонятыми (напр., роль обучения родному языку и, в частности, изучения грамматики, которая способствует развитию не только сознания, но и самосознания и, т. о. «очеловечивает» человека).
Основные виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности - это общение, игра, учение и труд.
Общение - взаимодействие двух или более людей, включающее обмен между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.
Игра (детская) - вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, направленный на познание окружающей действительности. Игра служит одним из важнейших средств физического, умственного и нравственного воспитания.
Учение - процесс приобретения и закрепления знаний и способов деятельности индивидом. Учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет собой процесс изменения ее субъекта.
Труд - целесообразная деятельность человека, направленная на изменение и преобразование действительности для удовлетворения своих потребностей, создание материальных и духовных ценностей.
Специфическая особенность игры состоит в том, что ее целью является сама игра как деятельность, а не те практические результаты, которые достигаются с ее помощью. Побудителем игры является потребность в активности.
Учение – специфическая деятельность субъекта, имеющая своей целью научение. Оно включает в себя:
– усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации тех или иных видов идеальной и практической деятельности (продукт этого процесса – знание);
– освоение приемов и операций, из которых складываются все виды деятельности (продукт процесса – навыки);
– овладение способами использования знаний в соответствии с условиями задачи и поставленной целью (продукт процесса – умения). Учение является специфической деятельностью человека. У животных возможно лишь научение.
Труд – свойственная только человеку деятельность с использованием орудий труда, направленная на получение конкретного результата, продукта.
Целью у человека чаще всего является то, что в данный момент отсутствует и должно быть достигнуто в результате деятельности. Цель представлена в мозге образом, динамической моделью будущего результата деятельности. Эта модель результата управляет поведением и деятельностью человека.
Как эта модель складывается в мозге и функционирует, пока достоверно не известно. Но то, что само такое предварительное представление будущих действий и их ожидаемого результата имеет место, не подлежит сомнению. Иначе деятельность была бы невозможна.
Возможность предвидения человеком будущих результатов действий возникает благодаря одной принципиальной особенности окружающего мира – его закономерности. Это означает, что различные явления связаны определенными постоянными связями и отношениями; предметы имеют определенные устойчивые свойства и структуры.
Такие устойчивые (инвариантные) отношения между объектами и явлениями называются существенными свойствами объектов и закономерностями явлений. Именно благодаря наличию существенных и устойчивых свойств и закономерностей человек может предвосхищать «поведение» предметов в определенных условиях, в результате определенных воздействий на них. При этом внешняя, предметная деятельность предваряется внутренней, идеальной деятельностью. Предметные действия над объектами заменяются идеальными (психическими) операциями над существенными свойствами этих объектов.
Психология учения изучает широкий круг вопросов, охватывающих процесс приобретения и закрепления способов деятельности личности, в результате которого формируется индивидуальный опыт человека - его знания, умения и навыки. Учение сопровождает всю жизнь человека, так как он получает знания от самой жизни, познавая при любом взаимодействии с миром что-то новое и совершенствуя способы удовлетворения своих потребностей. Иначе говоря, учение присутствует в любой деятельности и представляет собой процесс формирования ее субъекта. Этим учение отличается от изменений в человеческом организме, вызванных его физиологическим созреванием, функциональным состоянием и т. д. Таким образом, учение - понятие достаточно широкое, включающее в себя не только организованные его формы (школы, курсы, вузы), но и стихийные процессы приобретения человеком знаний и опыта в повседневной жизни.
С точки зрения деятельностного подхода психология рассматривает организованные формы учения как учебную деятельность, имеющую свою специфику, отличающую ее от других основных видов деятельности - труда и игры. Главная ее особенность заключается в том, что она составляет основу любой другой деятельности, так как она готовит к ней человека.
Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвоения разнообразных знаний и способов действий, которые происходят во время трудовых, игровых, спортивных и других занятий. Она, в отличие от этих процессов, обозначается общим термином «учение». Учебная деятельность является частью, специфической разновидностью учения, которая специально организуется, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.
Важным компонентом учебной деятельности является учебная задача. В процессе ее решения, как и любой практической задачи, происходят определенные изменения в изучаемых учащимся объектах или в представлениях о них, однако в результате меняется сам действующий субъект. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.
Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность - задача - мотивы - действия - операции.
Потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Теоретические знания отражают законы и закономерности происхождения, становления и развития предметов определенной области. Их можно усвоить только в процессе организованной учебно-теоретической деятельности, в то время как эмпирико-утилитарные знания, фиксирующие признаки предметов, приобретаются по ходу практической деятельности, т. е. вне специально организованного обучения.
Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учебной деятельности могут быть разные, но основным мотивом, специфическим для нее, является познавательный интерес.
Осуществление учебной деятельности представляет собой последовательно выполняемые учащимся учебные действия или операции по решению учебной задачи, движимые определенным мотивом. Цель этой деятельности - усвоение теоретического знания.
Если решение любой практической задачи приводит к изменению отдельных единичных предметов и это является целью, то решение учебной задачи ставит целью не сами изменения в предмете, хотя и они могут происходить, а овладение способом действий по внесению этих изменений.
Учащийся как субъект учебной деятельности должен освоить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач. А преподаватель, поставивший учебную задачу перед учащимся, должен ввести его в ситуацию, которая сориентирует на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях.
Нельзя рассчитывать на подлинное усвоение научной дисциплины, на действительное овладение наукой, пока весь процесс обучения не превратится в систему решения учебных задач. Иначе говоря, учебная деятельность должна состоять не из эпизодического, а из систематического решения учебных задач по применению изучаемой теории к реальной действительности, если мы понимаем под учебной деятельностью активную деятельность самого учащегося, а не передачу ему готовых знаний преподавателем или получение их из книги.
Сам процесс решения учащимся задач - это и есть учебные действия, в состав которых входят следующие элементы:
а) постановка учебной задачи преподавателем перед учащимся или самим учащимся перед собой;
б) принятие задачи учащимся к решению;
в) преобразование учащимся учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого общего отношения изучаемого предмета (узнавание общего в данной конкретной задаче);
г) моделирование выделенного отношения (в математике это может быть составление, например, уравнения, а в психологии - составление схемы логики рассуждения с точки зрения деятельностного подхода и т. д.);
д) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом виде» (например, пере-, нос логической схемы рассуждения на анализ конкретной деятельности по изучению в курсе психологии проблемы творческого мышления);
е) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом (такие задачи может составлять как преподаватель и предложить их учащимся, так и сам учащийся, взяв их из жизни);
ж) контроль за выполнением предыдущего действия, чтобы правильно перейти к последующему действию; и, наконец,
з) оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результата усвоения общего способа решения учебной задачи (в психологии таким результатом может быть уверенное овладение способом рассуждения при решении творческих задач).
Умение учиться - это умение самостоятельно выполнять учебную деятельность, что невозможно без сознательного принятия и творческого выполнения учебной задачи с обязательной рефлексией - самоанализом и самооценкой степени успешности собственных действий. Научиться учиться - значит овладеть умением выполнять учебную деятельность, что является для любого учащегося, в том числе для студентов, важнейшей задачей.
Усвоение выступает ключевым понятием во всех психологических теориях учения (учебной деятельности, научения). Оно весьма близко по содержанию таким понятиям как "обучение", "учение", "научение". Каждый из этих терминов описывает определенные грани процессов приобретения индивидом новых когнитивных возможностей, новых компонентов репертуара поведения и деятельности. Несложно заметить, что по содержанию эти понятия очень близки, и несмотря на то, что их смысловые поля перекрываются, разница между ними весьма очевидна.
В данном контексте под термином "обучение" мы будем понимать специально организованный процесс взаимодействия обучающего и учащегося, а под термином "учение" – процесс познавательной деятельности индивида. Оба эти процесса направлены на усвоение знаний обобщенных способов действий (умений и навыков), организацию и стимуляцию познавательной, исследовательской активности субъекта, формирование его мировоззрения.
Если термины "обучение" и "учение" описывают преимущественно процесс приобретения опыта индивидом, то термин "усвоение", охватывая процесс, в большей мере характеризует его результат. Усвоение – комплекс процессов приобретения, закрепления, модификации и воспроизведения когнитивного опыта и способов деятельности индивида. Весьма близок ему по содержанию широко используемый бихевиористами термин "научение". Он также описывает и процесс, и результат обогащения индивидуального опыта. Однако отождествлять их не стоит. Если в термине "усвоение" слышится явный акцент в сторону результата, то термин "научение" в большей мере ориентирован на процесс приобретения индивидуального опыта индивидом.
Основные формы усвоения
Процесс усвоения перманентен, он начинается с момента рождения и осуществляется на протяжении всей жизни человека, являясь основой развития психики и поведения. Механизмы усвоения действуют непрерывно на протяжении всей жизни, безотносительно к тому, протекает ли оно стихийно или в специально смоделированных условиях образовательных систем.
Слово "форма" обозначает внешнее выражение какого- либо содержания. Основные формы усвоения обусловлены особенностями созревания и функционирования психики человека, а также спецификой его взаимодействия с окружающим миром. Естественно, что в разных психологических теориях они трактуются по-разному. Так, рассмотренные выше концепции ассоцианистов, бихевиористов, когнитивистов предлагают свои представления и о специфике форм, и о выделении этапов усвоения.
В отечественной психологии принято трактовать формы усвоения, исходя из культурно-исторической концепции Л. С. Выгодского. Утверждается, что эти формы складывались исторически, а впоследствии были закреплены в культурно-образовательных традициях. При их выделении за основу берется "теория ведущих видов деятельности" (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Значение того или иного вида деятельности для индивида определяется ее содержанием и зависит от того, какие стороны действительности человек открывает для себя и усваивает в процессе выполнения.
В. П. Зинченко и Б. Г. Мещеряков утверждают, что на основе современных данных о развитии психики человека в онтогенезе можно выделить следующие виды ведущей деятельности:
- – непосредственное общение младенца с взрослыми;
- – предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства (в процессе ее выполнения ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами);
- – сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;
- – учебная деятельность младших школьников.
При описании ведущей деятельности подростков в современной отечественной психологии встречаются существенные расхождения. Так, Д. Б. Эльконин утверждал, что это "общение со сверстниками"; по мнению Д. И. Фельдштейна и В. В. Давыдова, – это "общественно полезная (просоциальная) деятельность"; другие авторы считают, что это "самоопределение", "ролевое экспериментирование", референтно-значимая деятельность и т.п. Несмотря на представленные расхождения, несложно заметить, что все они, так или иначе, сводятся к процессам активного взаимодействия подростка с социумом.
Для взрослых это "собственно трудовая деятельность".
Авторами подчеркивается, что представленные виды деятельности взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Описывая доминирующие в каждом возрасте пути или факторы усвоения, авторы этого подхода (В. П. Зинченко, И. А. Зимняя, Б. Г. Мещеряков и др.), предлагают рассматривать их в качестве форм усвоения. Действительно, каждый из этих ведущих видов деятельности имеет и свое содержание, и присущее только ему внешнее выражение (форму). Примечательно и то, что все это тесно связано с этапами развития личности в онтогенезе.
Ряд современных исследователей весьма серьезно и аргументированно критикуют "теорию ведущих видов деятельности". Рассмотрение этих вопросов выходит за рамки обсуждения проблемы усвоения. Однако факторы усвоения нового опыта индивидом могут быть рассмотрены и самостоятельно, вне рассуждений о существовании или отсутствии ведущих видов деятельности. К этим факторам можно отнести:
- – взаимодействие индивида с предметным миром;
- – взаимодействие индивида с социумом;
- – игру;
- – учение и другие виды деятельности.
Кроме того, в педагогической психологии исследуется каждый из выделенных выше путей или факторов усвоения. Наиболее подробно изучены и описаны особенности усвоения происходящего в форме учебной деятельности. Обусловлено это тем, что в учебной деятельности усвоение рассматривается в качестве основного продукта. Напротив, в игре, во взаимодействии с предметным миром и социумом, в трудовой деятельности индивида усвоение обычно рассматривается как продукт побочный.
Специфическим способом осуществления учебной деятельности служат учебные задачи, они призваны направлять активность учащегося на приобретение необходимых теоретических знаний, практических умений и навыков. В ходе решения учебных задач у учащихся с помощью обучающих формируется познавательная деятельность, адекватная той, которая осуществлялась людьми при создании понятий.
Задача как объект мышления и способ осуществления учебной деятельности
Мышление в психологии чаще всего рассматривают как процесс, развертывающийся в ситуации решения задач. В данном контексте понятие "задача" имеет расширенное толкование. Под задачей понимается цель, поставленная в определенных условиях и требующая достижения.
Обычно в сознании большинства людей понятие "задача" ограничивается рамками хорошо известных всем по школьному обучению учебных задач. Это естественно, ведь слово "задача" ассоциируется у большинства из нас со школой, где используются в основном преднамеренно созданные ситуации, требующие разрешения (учебные задачи, игровые задачи и др.). Составлены они на основе использования определенных законов или правил.
В психологии мышления термин "задача" имеет значительно более широкую трактовку, здесь речь идет не только об искусственных, но и реальных задачах, решаемых человеком в самых разных областях знаний и практической деятельности.
Для того чтобы двигаться далее в деле рассмотрения задачи как психологической категории нам необходимо соотнести его содержание с близкими понятиями – "проблема" и "проблемная ситуация". Как известно, термин "проблема" происходит от слова, заимствованного из древнегреческого – problema, прямой перевод – задача или задание. На первый взгляд может показаться, что круг замкнулся, мы определяем одно понятие через другое, но это происходит только на уровне языковом, и в логике, и в психологии понятия "проблема" и "задача" нетождественны, они четко дифференцируются.
Проблемная ситуация, как принято считать, является генетически первичной по отношению к задачам и проблемам. Поэтому и проблема, и задача берут свое начало в проблемной ситуации. В данном случае под проблемной ситуацией мы понимаем психологическую модель условий порождения мышления на основе спонтанно (ситуативное) возникающей познавательной потребности. В ходе теоретических рассуждений или практической деятельности человек сталкивается с препятствием – такая ситуация обычно квалифицируется как проблемная.
Это препятствие обусловливает лишь начальную стадию мыслительного взаимодействия субъекта с объектом. В итоге этого первичного взаимодействия рождается познавательный мотив, и выдвигаются предварительные гипотезы относительно возможного разрешения проблемной ситуации. В дальнейшем требуется проверка выдвинутых гипотез, она приводит к тому, что проблемная ситуация преобразуется либо в проблему, либо в задачу.
Задача возникает в том случае, когда в познаваемом объекте намечается искомое, которое нужно найти путем преобразования определенных условий. Особенно ярко эта особенность задач проявляется в учебных и игровых задачах. В данном случае задача выступает как знаковая модель проблемной ситуации.
В отличие от задачи проблема осознается как противоречивая ситуация. Ее главной отличительной чертой являются диалектически связанные, противоположные позиции, возникающие при объяснении характера одних и тех же объектов, явлений и отношений между ними. Это не формально-логическое, как часто бывает в задаче, а диалектическое противоречие внутри единого предмета, явления или процесса. Здесь мы реально сталкиваемся с раздваиванием на противоположности и требованием построения теории, с помощью которой может быть осуществлено разрешение этого противоречия. Преобразование проблемной ситуации в задачу или серию задач является актом продуктивного мышления.
Разрешение диалектических противоречий является стержнем проблемы. Это же обстоятельство делает проблему источником развития научных теорий. Таким образом, в проблемной ситуации центральным элементом является субъект, в задаче – знаковый объект, а в проблеме – противоречие. Для того чтобы решить проблему она должна быть преобразована в творческую, познавательную задачу, позволяющую проверять модели тех или иных сознательных или интуитивных решений.
Задача становится психологической категорией тогда, когда она предъявляется субъекту и принимается им. Она выступает как объект и как предмет мыслительной работы человека. В итоге, субъект начинает решать задачу, что свидетельствует о включении процесса мышления. Поэтому и мышление часто рассматривают как процесс решения задач.
Задача имеет определенную структуру. Обычно она включает в себя требования – "цель", условия – "известное" и искомое – "неизвестное". Эти элементы естественно связаны между собой. Особенности структуры задачи влияют на деятельность по ее решению. Полный цикл продуктивного мышления включает в себя постановку и формулирование задачи самим субъектом, что происходит при предъявлении ему заданий, условия которых имеют проблемный характер.
Задачи могут быть реальными, т.е. возникающими в процессе жизни и деятельности, а могут быть искусственными, составленными специально для достижения определенных целей, чаще всего педагогических. К искусственным относятся задачи, используемые в обучении – учебные и игровые.
Поскольку эти задачи создаются специально, искусственно, необходимы общие правила, по которым их можно создавать. При разработке этих правил, делается опора на основные функции процесса обучения. Так как именно из них эти правила и вытекают, и в соответствии с ними могут рассматриваться с трех точек зрения: информационной, развивающей и мотивационной. Таким образом, в наиболее общем виде, учебная задача должна помогать в овладении новыми знаниями, развивать мышление и другие познавательные функции, мотивировать интерес к дальнейшему изучению предмета.
Поэтому первое правило, предъявляемое к учебной задаче – задача должна строиться на материале, дающем новое знание, формирующем научную картину мира.
Поскольку в плане обучения важен не только внешний информационный материал, на котором строится задача, но и сам процесс решения, то решение должно быть сложным, оно не должно явно прочитываться, истинный замысел должен быть скрыт. Иногда для этого лаже используются разные приемы: вводится парадоксальный первый ход, противоречащий правилам ведения данного вида деятельности; создается видимость отхода от решения; задается так называемый "ложный след".
Следующее правило – решение должно быть динамичным, острым, неожиданным.
Четвертое правило – замысел должен быть оригинальным.
И, наконец, пятое – задача должна удовлетворять эстетическим требованиям.
