Обучение орфографии в начальной школе. Методика обучения орфографии в начальной школе Содержание работы по орфографии в школе

Тема данной работы «Система работы по орфографии в начальной школе» выбрана не случайно. Ведь значение орфографической грамотности очень велико. Современное поколение отличается безграмотностью и, несомненно, с этим нужно бороться. Методисты и преподаватели предлагают новые методики, способы обучения подрастающего поколения; учеными разрабатывается реформа орфографии поэтому тема интересна и увлекательна.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Государственное бюджетное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 138

Тема: «

Работу выполнила

Учитель начальных классов

Савина Ольга Васильевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА1. Психолого-педагогические основы обучения орфографии русского языка учащихся начальных классов

Орфографического навыка

у младших школьников

С учащимися начальной школы

1.6. Основные методы и приемы работы по формированию

Орфографических навыков у младших школьников

1.6.3. Дидактические игры на уроках русского языка

В начальной школе

Выводы по первой главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Тема данной курсовой работы « Система работы по орфографии в начальной школе» выбрана не случайно. Ведь значение орфографической грамотности очень велико. Современное поколение отличается безграмотностью и, несомненно, с этим нужно бороться. Методисты и преподаватели предлагают новые методики, способы обучения подрастающего поколения; учеными разрабатывается реформа орфографии поэтому тема интересна и увлекательна.

Слово "орфография “ образовано от греческого orthos – прямой, правильный и grapho – пишу. Правописание. Орфография – это исторически сложившаяся система правил и написаний, которую принимает и которой пользуется общество. Если написание в слове или между словами может быть изображено различными графическими знаками (двумя – тремя), то на выбор знака влияет орфографическое правило, устанавливающее только один вариант как правильный. Т.е. орфография обеспечивает однообразное написание в тех случаях, где возможны варианты, что значительно облегчает восприятие письменной речи.

Цель орфографии – служить удобным средством письменного общения, и потому её прямое назначение – точно и ясно передавать содержание речи, выражать те или иные мысли.

Значение орфографической грамотности рассматривают с позиции социальной: как часть общей культуры человека, как признак образованности и воспитанности личности, а также рассматривают в речевом и функциональном аспектах как средство решения речевых задач.

Соблюдение принятых правил говорит о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и даже печатных изданий.

В работе освещаются вопросы:

Основные принципы русской орфографии;

Причины орфографической безграмотности;

Проблемы изучения орфографии в начальной школе;

Виды орфографических упражнений;

Дидактические игры и их необходимость на уроках русского языка;

Предупреждение ошибок и работа над ними на уроках русского языка.

Объект исследования – методика изучения орфографии.

Предмет исследования – методика и приемы работы по формированию орфографических навыков у учащихся начальных классов.

Цель данной работы – определить особенности методики преподавания орфографии для преодоления трудностей в изучении данного раздела.

Для достижения этой цели были поставлены задачи:

Выявить, с чем связаны трудности при изучении орфографии младшими школьниками и рассмотреть их различные классификации.

Проанализировать методическую, педагогическую литературу по данному вопросу;

На основании практической работы по проблеме выявить уровень орфографических навыков у младших школьников, показать перспективу работы в направлении повышения орфографической зоркости учащихся.

Гипотеза: Систематическое использование методики Смирновой В.В. «Приемы повышения орфографической грамотности» для развития орфографической зоркости на уроках русского языка учащихся 3 класса способствует повышению орфографической грамотности детей.

Исследование проводилось в Государственном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе №138 города Санкт-Петербурга в 3 В классе.

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы обучения орфографии русского языка учащихся начальной школы

1.1. Понятие об орфографии и ее разделы

«Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии»; в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

Орфография – это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.

В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методики правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:

1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов .

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории .

1.2. Психолого-педагогическая характеристика

орфографического навыка

В учебном процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, в связи с чем соответственно изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются учащимися не путём созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, т.е. через рассказ учителя, описания, различную информацию .

Русский язык – один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растёт. С другой стороны, - это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую актуальность .

Навыки – автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.

Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык – это навык письменной речи. Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чём пишет, а не над орфографией каждого слова. Актуально осознает то, что находится в светлой точке сознания, т.е. является целью деятельности .

Грамотное письмо – речевая деятельность; каждый акт письма – сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть, если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником помогает пишущему: проясняет звуко-буквенный состав слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного .

Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действия с данным материалом. Возможность контролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путём «прилаживания» действия к определённым образцам.

Обратимся для простого доказательства к принципу из другой области. Навык ходьбы осваивают без каких бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортивной ходьбой, захочет улучшить свои показания, ему понадобится тщательно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы.

То же следует сказать о методах совершенствования навыков правописания. Нельзя забывать о возможности становления на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития – дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движении руки (прописать), чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове.

Два пути овладения навыками давно описаны в литературе сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в осбосновании этого положения принадлежит психологам Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленскому, С.А. Жуйкову, а также учёным-методистам А.М.Пешковскому, Л.Н.Гвоздеву, С.Н.Рождественскому и другим.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы.

Однако одна из заслуг К.Д.Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических навыков, согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются, не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка. Заметим, что К.Д.Ушинский допускал и возможность обучения орфографии механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но принципиально он был против такого пути овладения правописанием .

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится к орфографическому навыку. Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация сознательных действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение о обобщение частных действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приёмов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений .

В исследованиях психологов Д.Н.Богоявленского, Л.М.Божович, Г.Г.Граник и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей. Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: 1)слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения; 2) осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова; 3) зрительное представление – реакция письма.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано, навыки – это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, что слово, «автоматизированный» означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определённых правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоение знаний и их применением на письме .

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

• нахождение в слове орфограмм;
• написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;
• обоснование орфограмм;
• нахождение и исправление орфографических ошибок.
• Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:
• высокий научный уровень преподавания орфографии;
• связь между формирование орфографических навыков и развитием речи;
• знание орфографических правил;
• знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;
• упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Причём следует подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка – это не повторение одного и того же первично произведённого движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется .

Как формируются навыки? Как организовать быстрое, безошибочное и прочное овладение учащимися навыками?

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства.

Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или приведёт к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях.

Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определённой методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся. Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навык. Внимание учащихся при этом переключается на процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или лперации. При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и другие психологические процессы.

Осуществляя функцию «скрытого контроля», сознание как бы находится всегда в резерве», включаясь тогда, когда выполнение автоматизированных действий наталкивается на какие-то препятствия: кончились чернила в авторучке, неправильно подобрано слово, на бумаге оказался волосок и буква не получилась – во всех этих случаях немедленно включается «главный контролер» – человеческое сознание. Оно осуществляет анализ затруднений и определяет путь преодоления препятствий. В результате такого контроля и устранения затруднения функционирование выработанного навыка продолжается.

Показателями успешного формирования навыка являются:

• увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений;
• повышение их качества, точности, согласованности;
• падение физического и нервного напряжения у самого работающего человека.

Нетрудно вспомнить, что взрослый, обучая ребенка писать, прыгать, играть на рояле, не только показывает ему образец автоматизируемого действия. Учитель объясняет, как его надо воспроизвести, какие ошибки и почему допустил ученик, находит средства побудить ребенка к новой пробе. Давая оценку выполненного действия и приложенного учеником старания, приводит обоснование высказанного им оценочного суждения. Одним словом, в процессе выработки навыка у человека огромную роль играет речь и те меры социального воздействия людей друг на друга, которые связаны с многообразными формами межлюдского общения. Следует особо подчеркнуть важное значение в выработке навыка осознания ребёнком цели автоматизированных действий и его собственное желание овладеть соответствующим навыком .

1.3. Сущность орфографического правила. Орфограмма

При овладении навыками письма первоначально всё внимание ребенка уделяется технике письма и соблюдению правил посадки. Когда перед детьми ставится орфографическая задача, каллиграфическая сторона ухудшается, так как внимание сосредоточивается на соблюдении правил орфографии.

Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения задачи. В формулировке правила обычно содержатся следующие элементы: а) указания на орфограмму, которая проверяется; б) определение грамматической, фонетической, словообразовательной природы явления; в) указание способа проверки и получения результата.

Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание. Одно из простейших правил – «В сочетаниях ЖИ, ШИ пишется буква И», это правило-указание, не требующее грамматического анализа. Действие по этому правилу имеет три ступени: обнаружение в слове сочетания; фонетический анализ; написание слова и самопроверка. Большинство орфографических правил констатирующие.

В регулирующих орфографических правилах указываются способы действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний. Например: правило проверки безударных гласных в корне слова опирается на фонетику (обнаружение безударного гласного звука), на словообразование и грамматику – на состав слова, подбор однокоренных слов или на изменение грамматической формы слова. Действие по этому правилу содержит 7-8 ступеней: а) найти гласный звук, который надо проверить (безударный); б) убедиться, что безударный гласный – в корне; в) подобрать проверочное слово или форму того же слова; д) определить, под ударением ли стоит проверяемый гласный в проверочном слове; г) в случае необходимости подобрать второе, третье проверочное слово; е) сравнить проверочные слова с проверяемым; ж) написать в соответствии с принятым решением; з) осуществить самопроверку.

Некоторые, наиболее трудные правила орфографии в начальных классах даются расчлененно, в несколько приемов. Не всегда следует давать младшим школьникам правила в готовом виде: многие правила могут быть выведены самими учащимися на основе наблюдений, практических действий и специально организованной беседы.

Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правило. Так многократно отмечалось, что многие учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания. Применительно к орфографии это значит, считает Л.И.Разумовская, что только знание правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебный действий с этой теорией .

Также первостепенное внимание в деле формирования правильного навыка уделял упражнениям и К.Д.Ушинский. Он указывал, что «главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные, есть практическое упражнение в языке, изустное и письменное» .

Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня ориентировано на подбор «подборочных слов» (Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в однокоренных словах. Главное, что есть в правиле – это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» (потому что «жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющих одно слово через другое, ближнеродственное: малыш – это совсем маленький человек, ребёнок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу.

Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и приём, способ действия.

Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельном подходе к обучению. Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе. Навыки формируются на основе знания способов выполнения действия. Наиболее успешно, быстро и безошибочно учащиеся овладевают навыками на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического предписания .

На начальных этапах овладения письмом письменная речь ребёнка определяется его устной речью, т.е. он пишет слова так же, как и произносит. Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения грамматикой и орфографическими правилами количество ошибок резко уменьшается. Это объясняется тем, что дети приучаются находить ту или иную орфограмму и проводить в с ней соответствующую работу.

Орфограмма служит основной орфографической единицей, принятой в современной методике.

Во-первых, орфограмма – это написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и обосновании; во-вторых, в орфограмме всегда есть не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает пишущий.

Для пишущего орфограмма всегда несёт в себе задачу, которую надо решить соблюдая: а) требования орфограмм, т.е. выбора правильного написания из двух или нескольких, допускаемых графикой; б) требования точной передачи смысла, содержания мысли.

Следует различать теоретические и практические орфограммы. теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, на самом же деле никогда не приводит к ней. Например, теоретически, дети могут написать глагол «бегут» с буквой «д» – «бегуд», на самом же деле такая ошибка маловероятна. Однако, граница между теоретическими и практическими орфограммами условна: многие орфограммы, признаваемые в средних и старших классах теоретическими, в начальных классах являются практическими. Так, в начальных классах (особенно в первом) пишут «майя», «друзьйя», «од дома» и т.п., что отражает стихийное стремление детей писать фонетически. Следовательно, теоретические орфограммы тоже нужно уметь видеть, особенно учителю .

1.4. Условия формирования орфографических навыков

у младших школьников

Как же решается проблема формирования у учащихся навыков в педагогической теории и практике?

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Данные исследований, проведённых учеными-психологами и учёными-методистами, подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма.

При проведении упражнений в определённой системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:

1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии.

2. Уровень речевой культуры.

3. условия языковой среды, окружающей детей.

Успешному обучению правописанию способствует:

а) тщательный отбор дидактического материала;

б) разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;

в) постепенное усложнений орфографических знаний;

г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

Применение разнообразных приемов и упражнений – обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приёмов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:

а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

в) доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;

г) последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов.

Представление о последовательности упражнений и их соответствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков может дать таблица.

Таблица 1. Последовательность упражнений в процессе усвоения учащимися навыков

Дадим краткую характеристику каждому из видов упражнений. Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Такие упражнения имеют в основном репродуктивный характер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная.

Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего правила (алгоритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой для усвоения навыков.

Пробные упражнения – это самые первые задания на применение только что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый материал усвоен ещё непрочно и учащиеся могут допустить ошибки в его применении.

Тренировочные упражнения направлены на усвоение6 учащимися навыков в стандартных условиях. От проблемных они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложностью, и трудность выполнения которых нарастает.

Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том, чтобы сформировать у учащихся умение правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков.

Контрольные задания носят главным образом обучающий характер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особого усложнения содержания.

Отметим далее, что важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил. И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии.

Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи. Значит, орфографический навык – это речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы учащиеся прошли через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме, соблюдать при этом орфографические формы .

При изучении орфографии систематически проводится работа над значением слов и фразеологизмов, что способствует формированию орфографического навыка и обогащению словаря учащихся, например: тушь - туш, недостает – не достает, не покладая рук и т.д.

Работа над словосочетанием при изучении орфографии имеет свою специфику: учащиеся по зависимому слову устанавливают основное слово, например при изучении правил правописания безударных гласных Е и И в падежных окончаниях существительных и других.

В этом трудность для учащихся, которая преодолевается только тренировочными упражнениями.

Работа над предложениями особенно уместна при изучении правописаний окончаний, а также частиц и союзов. Учащиеся составляют собственные примеры (иногда по образцам), заменяют или вставляют отдельные слова в предложении и т.д.

Работа над связной речью ведется исходя из того, какие задачи ставятся по развитию связной речи. Работа по орфографии осуществляется попутно. Готовя учащихся к очередному изложению и сочетанию, учитель, с одной стороны систематически ведёт работу над орфографическими ошибками, допущенными в последней работе, с другой, - систематически ведёт работу по предупреждению орфографических ошибок в очередном изложении или сочетании.

Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестно, в полную силу, доводя начатое дело до конца. А всё это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной трудовой деятельности .

1.5. Начальный период работы над орфографией

с учащимися начальной школы

О чём обычно в первую очередь заботится учитель, начиная вводить первоклассников в проблемы орфографии? О том, чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами (например, со способами проверки безударных гласных) и как можно быстрее приступить к их практическому применению. Правомерна ли такая логика действий учителя? Обратимся к мнению учёных.

«Орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове», считает П.С.Жедек. Это замечание П.С.Жедек заставляет задуматься: а не пропускаем ли мы целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограмм в слове? Анализ работы методистов, занимающихся проблемами начального обучения орфографии убеждает: пропускаем .

М.Р.Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

• увидеть орфограмму в слове;
• определить её вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;
• определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
• определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;
• решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
• написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку .

В более обобщенном виде те же этапы представляет П.С.Жадек: «В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом)» .

Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи, постоянно подчёркивают и лингвисты, и психологи, и методисты (В.Ф.Иванов, С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек, М.Р.Львов, М.М.Разумовская). Эту зависимость хорошо осознают и опытные учителя.

Так, каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своём тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением.

Как пишет М.Р.Львов, «отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. По данным обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах, там, где учитель работает над формированием орфографической зоркости, 70-90%» .

Итак, работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Важно прежде всего научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.

«Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа слов». (Львов М.Р.)

Система обучения первоклассников постановке орфографических задач, основанная на фонемной теории русского письма, была разработана и экспериментально проверена ещё в 60-70 гг. П.С.Жедек.

Сегодня как основные принципиальные положения этой системы, так и многие конкретные приёмы обучения могут быть взяты на вооружение любым учителем и положены в основу совершенствования работы над орфографической зоркостью первоклассников. Как же может быть построено такое обучение? Прежде всего необходимо уже в I классе вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых составляют орфограммы слабых позиций, к которым в первую очередь относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости и глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными.

Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил .

Орфографическая пропедевтика.

Одна из наиболее сложных задач начального обучения заключается в достижении высокого качества орфографических навыков. И от того, насколько полно будут сформированы в период обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребенка, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать программу по русскому языку в последующих классах.

Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический характер: учащиеся практическим путём необходимые сведения о звуках речи: гласных (ударных и безударных) и согласных (твердых/мягких, звонких/глухих).

Особенность орфографической пропедевтики на уроках письма состоит в том, что «пропедевтика должна заключаться не в том, чтобы сообщить какие-то упрощённые, неточные правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные написания в практику письменной речи учеников, не перегружая в то же время детей заучиванием каких-либо правил и других сведений».

Школьные программы и учебники ориентируют учителя на то, чтобы к моменту изучения орфографического правила ученики имели минимум знаний, умений и навыков, которые потребуются им для правильного понимания и применения данного правила.

Современные учебники и «Прописи» содержат богатый материал для пропедевтической работы по изучению многих орфографических тем. В ходе работы с первоклассниками в период обучения грамоте выявляется, что учащиеся в данный период могут ознакомиться по меньшей мере с 10 видами таких орфограмм. Перечислим их:

1. Заглавная буква в именах, фамилиях и отчествах людей, кличках животных. (97)

(В скобках указано количество слов, данных только в «Прописи» по каждому виду орфограмм)

Заглавная буква в начале предложения и точка в конце.

правописание сочетаний жи, ши (27).

Правописание сочетаний чу, щу (6).

Правописание сочетаний ча, ща (9).

Отдельные случаи написания безударных гласных (77)

Отдельные случаи написания парных звонких/глухих согласных (28).

Отдельные случаи написания непроверяемых безударных гласных (30).

Разделительный Ъ (2).

Разделительный Ь (13).

Наибольшую сложность для первоклассников представляет усвоение написаний слов с безударными гласными и парными звонкими и глухими согласными в корнях слов. Поэтому чрезвычайно важно своевременно и эффективно наладить пропедевтическую работу по изучению безударных гласных в период обучения грамоте.

С учетом возрастающих трудностей и расширяющегося объема знаний и происхождения программного материала подготовительная работа может быть распределена в течении букварного периода.

Таблица 2. Программный материал подготовительной работы в течении обучения букварного периода

Первой ступенью к выработке навыка правописания безударных гласных в корне слова является умение определять ударения.

Проведенные наблюдения за первоклассниками показывают, что к концу букварного периода дети практически овладевают умением определять в слове ударение, если учитель систематически включает в уроки письма задания на нахождение и выделение ударного слова. Научившись распознавать место ударения в слове, учащиеся в практическом плане овладевают умением находить в слове безударную гласную и знакомятся с приёмами её проверки.

На первых уроках обучения грамоте учащимся предлагаются готовые графические образцы (косы – коса, сосны – сосна). Работа над данными парами слов строится в следующем порядке: какая гласная пишется под ударением в слове косы? Какая гласная пишется без ударения в слове коса?

Сравним написание гласных в ударном и безударном слогах. Какой же вывод можем сделать? (Какая гласная пишется под ударением, такая же гласная пишется и без ударения в этом слове). По мере знакомства с новыми буквами словарь учащихся пополняется новыми словами с проверяемыми безударными гласными. Обнаруживание безударных гласных в слове, проверка их написания, запись слов – довольно сложный этап для учащихся I класса.

С целью развития орфографической зоркости, умения выделять безударные гласные в словах, проверять их написание учащимся предлагались следующие виды заданий:

1. Расставь ударение в словах, подчеркни безударные гласные (мосты, река, столы).

2. Подбери к данным словам слова с безударной гласной. Сравни написание ударных и безударных гласных (Косы – к…са, норы – н…ора, страны – стр…на).

3. Найди в тексте слова с безударными гласными и объясни их написание.

4. Среди данных слов (гора, горы, гористая) найди проверяемое и проверочное слова.

5. Найди в словах коза и коса орфограмму. Докажи, как её проверить.

6. Подбери слова с безударной гласной О (а, е, и, я), которую можно проверить ударением (игра «Подбери слово» или «Кто больше подберет слов»).

7. Игра «Спрячь Ь в середину слова»: день – деньки, пень – пеньки.

Докажите, почему в словах деньки и пеньки написали безударную гласную Е (Потому что в словах день и пень под ударением пишется гласная Е).

8. Игра «Помоги Незнайке вставить пропущенную букву»: п…ля, м…ря, с…ды. Объясни, почему вставил такие буквы.

9. Игра «Подбери букву»: Красивы русские л…са! Л…са пошла по пушистому снегу.

Почему слова произносятся одинаково, а пишутся по-разному?

По аналогии с приведёнными выше заданиями строится работа над всеми другими словами с безударными гласными, с обязательным установлением расхождения между произношением и написанием слов. Работа по распознаванию места ударения в слове, обнаруживанию безударных гласных и подбору проверочных слов подготавливает учащихся к усвоению представления о единообразном написании общей части родственных слов. При проверке слова с безударным гласным мы постоянно привлекаем внимание детей к тому, что к проверяемому слову можно подобрать не одно, а несколько проверочных:

Например: гора – горы – горный

хлеба – хлеб – хлебный

Всё это значит, что учитель знакомит учащихся с двумя важнейшими способами проверки безударных гласных: путем изменения формы слова и путем подбора однокоренных слов.

При знакомстве с родственными словами ставить следующие задачи:

Научить детей находить общую часть среди родственных слов.

Обратить внимание на единообразное написание гласных и согласных в корне независимо от того, в какой позиции находятся.

Обогатить словарь учащихся.

В соответствии с этими целями учащимся предлагались следующие задания:

1. Списать родственные слова (сад, садик, садовник). Выделить у них общую часть.

2. к данному слову (гора) подобрать родственные слова, выделить общую часть.

Таким образом, к моменту изучения правила правописания безударных гласных в корне слова ученик должен: различать гласные и согласные звуки и буквы, определять ударение, выделять безударную гласную в слове и подбирать проверочные слова, иметь достаточный словарный запас, чтобы подобрать проверочные слова.

На выработке этих умений и важно сосредоточить пропедевтическую работу на уроках обучения грамоте.

Букварный период позволяет заложить основы для воспитания орфографической зоркости учащихся. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия, - учит делать выводы и обобщения .

1.6. Основные методы и приемы работы по формированию орфографических навыков у младших школьников

1.6.1. Методы и приемы обучения орфографии

Сознательность и автоматизм при обучении орфографии достигается в процессе работы над правилом и орфографическими упражнениями, обеспечивающими привитие навыка грамотного письма. Как усвоение правила, так и выполнение упражнений связано с активной аналитико-синтетической деятельностью учащихся. Усвоить правило правописания – это значит понять его содержание, уметь определить, к какому языковому факту оно относится, найти признаки, позволяющие установить, подходит ли тот или иной пример под это правило, и основать его применение в процессе упражнений. Но, если при объяснении правила аналитико-синтетическая деятельность учащихся протекает обычно под непосредственным руководством преподавателя, то при выполнении упражнений ученикам предоставляется значительно большая самостоятельность, которая постепенно возрастает, и соответственно уменьшается участие, которое учитель принимает в их упражнениях. Задача преподавателя при выполнении школьниками упражнений состоит в том, чтобы проследить правильность применения изучаемого правила, то есть должна быть восстановлена его формулировка, выделены те признаки, которые позволяют при написании определенной орфограммы руководствоваться именно данным правило, приведены примеры, подтверждающие справедливость рассуждений учащихся. Постепенно, при выполнении разнообразных упражнений, процесс применения правила автоматизируется. В памяти ученика восстанавливается уже не всё правило, а лишь основные его признаки. Происходит процесс преобразования сознательной деятельности по применению правила правописания в деятельность автоматическую.

Сочетание сознательности и автоматизма обуславливает необходимость тщательной работы над правилом при обучении орфографии, обоснования правильности написания, продуманной системы разнообразных упражнений, обеспечивающих выработку навыка грамотного письма, выбора метода работы.

Выбор методов и приёмов обучения орфографии обуславливается характером орфограммы, которые могут быть в любой значимой части слова: в приставке, корне, суффиксе, окончании. Разные типы орфограмм встречаются в пределах одной и той же морфемы и соответственно применяются при этом различные правила.

Методы обучения орфографии.

В обучении орфографии используются методы:

• слово учителя;
• беседа;
• наблюдение и анализ орфограмм;
• самостоятельная работа учащихся.

Слово учителя как метод обучения орфографии используется для сообщения, например, цели предстоящей работы, при формулировке заданий для самостоятельной работы, при обобщениях. Этим методом преподаватель пользуется и для этимологических справок по поводу слов, написания которых проверяются словарём, при подведении итогов самостоятельной работы учащихся и прочее. Методом беседы изучается материал, усвоение которого подготовлено уже имеющимися у школьников знаниями. Это в основном написания, требующие установления грамматической формы слова, например написание падежных окончаний существительных и прилагательных, правописание суффиксов различных частей речи и другие.

Метод наблюдения и анализа предполагает сопоставление изучаемых явлений, вычленение сходных, обобщение, поэтому применение его целесообразно при изучении правописаний, проверяемых путём сопоставления с опорными словами, или написаний, проверяемых орфографическими и грамматическими правилами. Так, например, методом наблюдения проводится изучение правописания гласных, проверяемых ударением.

При изучении материала методом наблюдения над языком и широкое применение получает приём сопоставления. Например, в слове волна гласный звук корня безударный, может быть передан и буквой А, и буквой О (во/а/лна)! В написании же его допустимо только О. Для установления правильности написания этого слова надо подобрать родственные ему, опорные слова с «сомнительной» гласной под ударением и сопоставить их с данным словом (волны, волн), где гласная находится под ударением и в корне слова пишется О.

Метод самостоятельной работы может быть использован при изучении любой группы написаний, если учащиеся уже владеют навыком работы с учебником. Этот метод эффективен и при работе над написаниями, проверяемыми словарём.

Существует ряд приёмов работ по орфографии. Рассмотрим их.

Списывание – это прием, состоящий в полном копировании учеником с книги или с доски отдельных слов, предложений или целых связных отрывков. Списывание – это один из эффективных видов упражнений, содействующих выработке навыков орфографического безошибочного письма. Выполнение этого упражнения сводится к записыванию учениками обозреваемых ими текстов. Знание классификации вариантов списывания полезно учителю, так как позволяет держать в поле зрения всё многообразие подобных упражнений, поможет более правильно выбрать нужный вид списывания в каждом отдельном случае, увязать с другими орфографическими упражнениями, например диктантами, и даст возможность добиться разнообразия на уроках правописания.

Списывание с готового текста или списывание-копирование

Задача ученика, списывающего с готового текста, состоит в том, чтобы воспроизвести его у себя в тетради точно в таком же виде, не допуская никаких отступлений в написании. Всякие отступления в этом случае считаются ошибкой.

Как показала практика работы школ, списывание готового текста является одним из самых малоэффективных приёмов обучения орфографии на всех этапах, за исключением только самых ранних ступеней в обучении. В букварный период, когда дети учатся писать буквы, обойтись без него невозможно. Удельный вес такого рода упражнений в ряду других и в общей системе работы по орфографии уже со второго класса должен постепенно уменьшаться. Дело в том, что списывание с готового текста – упражнение механического характера, почти не требующее от ученика активной работы и напряжения мысли, а потому и лишённое для него интереса. При списывании с готового текста, которое неизбежно является побуквенным (особенно на ранней стадии обучения), ученик воспроизводит не целое слово, а его части (отдельные буквы или слоги), обычно не связывая записываемое со значением, со смыслом. Это списывание находится в противоречии с естественной природой письма и орфографического навыка, являющихся процессом воспроизведения слов как единого комплекса ряда движений для руки и единого цельного образа для глаз.

Чтобы добиться заметных положительных результатов при обучении орфографии посредством списывания с готового текста, требуется очень большое количество повторений одного и того же, что без надобности отнимает слишком много сил и времени, не давая надежных и значительных результатов, так как в конечном счете делает учащихся беспомощными при самостоятельном письме, приучая всегда опираться на текст.

Простое списывание довольно широкое применение находит на первой ступени (первое полугодие 1 класса) и используется оно с целью научить детей списывать предложенный текст без ошибок. Обучение этому виду упражнений осуществляется с помощью алгоритма:

Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).

5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Термин «орфограмма» в данном алгоритме можно заменить оборотами, понятными детям, например, «трудные для написания места», «то, что пишется по правилам».

Если обучение списыванию организуется по предложенному алгоритму, происходит развитие не только интуитивно-чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности .

Со второго полугодия в 1 классе все большее применение находит списывание осложненное различными заданиями (грамматические, орфографические, логические, лексические, стилистические). Эти упражнения являются эффективными и входят в систему упражнений по орфографии как её неотъемлемая часть. Сознательное списывание как один из примеров обучения грамотному письму может быть использовано в работе над многими орфографическими правилами. Осложненное списывание проводится в разных вариантах, это может быть списывание с дополнительным заданием (указать проверочное слово, подписать грамматические формы, разделить слово на слоги и другие); с изменением текста (дописать слово, вставить отдельные буквы, слова).

В начальных классах грамматические задания сводятся к нахождению и выделению слов, относящихся к какой-либо части речи, к обозначению рода, склонения, числа, падежа имён существительных и прочие. Обычно упражнения с грамматическими заданиями предшествуют по времени работам с заданиями орфографическими: нахождение, выделение, обозначение тех или иных орфограмм и их обоснование.

Упражнения на списывание в начальной школе, начиная с 1 класса, нередко усложняются логическими заданиями. Логические задания могут быть очень разнообразны. Одни из них требуют от учеников определять признаки предметов и явлений, другие – подведение видового понятия под родовое, третьи предполагают классификации слов по их значению в различных вариантах. Упражнения в списывании могут быть осложнены и лексическими заданиями. К лексическим заданиям относятся: подчеркнуть близки по смыслу слова, противоположные по значению.

Систематические задания при списывании преследуют цель научить детей соединять слова по смыслу, распространять предложения второстепенными членами, строить предложения из предлагаемого словесного материала, отвечать на поставленные вопросы с использованием слов для справок и без них.

Нередко в упражнении, помещённом в учебнике, указывается не одно, а сразу несколько заданий. В таких случаях можно говорить о комбинированных видах списывания, когда сочетаются различные по своему характеру задания. Для списывания можно предложить отдельные слова, сочетания слов, отдельные, не связанные между собой по смыслу предложения, а также целые связные тексты. Соответственно возникают полное и выборочное списывание.

Полным называется списывание всех слов упражнения с разными заданиями, а выборочным – когда ученики отбирают для записи части текста, соответствующие поставленному учителем условию.

Ценность выборочного списывания в том, что оно исключает механические записи, даёт насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствуя тем самым более быстрому запоминанию учащимися отдельных написаний.

Одним из видов сознательного списывания является списывание по вопросам. Это упражнение состоит в следующем6 по знакомому учащимся тексту даются вопросы, ответы на которые школьники должны найти в тексте произведения и выписать соответствующие части текста в тетради. Рекомендуется при этом, чтобы школьники во время списывания произносили вполголоса то, что пишут, чтобы установить и закрепить в памяти зрительные, моторно-двигательные и слуховые ассоциации, связываемые с записываемым словом. И если такое «внутреннее говорение» является весьма существенной опорой в упражнениях по развитию речи, то в не меньшей мере, хотя и в несколько другом виде, оно важно для закрепления навыков орфографически правильного письма.

Таким образом, одним из видов орфографических упражнений является списывание.

Орфографический разбор.

Под орфографическим разбором подразумеваются упражнения, состоящие в анализе и объяснении написаний слов с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их школьниками. Орфографический разбор – одно из эффективных средств закрепления знаний учащихся в области орфографии. О чаще всего применяется в сочетании с грамматическим, собственно морфологическим разбором, так как большинство орфографических правил связано с грамматикой.

Грамматический разбор в начальных классах направлен на развитие умений детей осознанно применять полученные грамматические знания в процессе письменной и устной речи. В зависимости от конкретных целей обучения используется обучающий и контрольный, устный и письменный разбор. Обычно орфографический разбор (который не следует смешивать с морфологическим) проводится в устной форме и преимущественно всем классом, коллективно.

В отличие от грамматического при разборе орфографическом основное внимание сосредотачивается на тех словах или отдельных морфемах, которые могут представлять интерес именно с точки зрения обучения правописанию, в написании которых возможны или обычны орфографические ошибки.

Орфографический разбор следует проводить на достаточно насыщенном в орфографическом отношении тексте, по такому, например, плану:

1. Учащиеся отыскивают в тексте данные орфограммы: эти орфограммы можно не только выделить и назвать, но и подчеркнуть их, если работа идет по тетради, или отметить точками, или выписать в тетрадь, если работа ведётся по печатному тексту.

2. Ученики обозначают орфограммы, формулируют правила, сопоставляют это написание с другими, аналогичными, уже разобранными на уроке.

Орфографический и грамматический разбор как упражнения по форме и содержанию очень близки между собой: они могут применяться как самостоятельные упражнения или входить в упражнения другого рода в качестве их элементов. Последнее имеет место, например, при предупредительном или объяснительном диктанте, при раздаче тетрадей после проверки письменных работ, в работе над ошибками.

Орфографический разбор можно связать с чтением, если, например, в тесте встречается значительное количество случаев на изучаемую орфограмму или на проходимые в данный момент разделы программы по грамматике, связанные по своему содержанию с орфографией.

Орфографический разбор находит себе применение также при проверке домашнего задания, при объяснении нового материала, при закреплении и повторении. Упражнения в орфографическом разборе могут состоять как в разборе всех орфограмм, встречающихся в тексте, так и в разборе лишь орфограмм одного какого-либо рода, что определяется целями и характером каждого данного урока. Орфографический разбор должен применяться систематически, в течение всего периода обучения орфографии. Но посвящать целый урок только орфографическому разбору нецелесообразно, в один приём на него может затрачиваться 10-15 минут. Таким образом остается время для других упражнений.

Особенности проведения некоторых видов грамматического разбора находятся в тесной взаимосвязи: разбор по составу слова с орфографическим разбором, проведение синтаксического разбора в совокупности с морфологическим, орфографического с опорой на разбор по составу слова.

При орфографическом разборе должны соблюдаться следующие этапы решения орфографических задач:

1. нахождение орфограммы и определение её типа.

Решение задач в общем виде (правило).

Способ проверки.

Запись.

Письменно: Подготовки (3) – цифрой в скобках указывается количество орфограмм в слове.

Устно: разбор начинаю с приставки.

Приставка – под- с гласной –о- и согласной –д-

Доказываю: готовил, приготовил.

В корне безударная гласная –о-, запоминаю её. Непроизносимых и сомнительных нет.

Суффикс –и-, потому что в неопределенной форме –подготовить- суффикс –и-.

Большую помощь в решении орфографических задач оказывают опорные схемы. Для правописания корня и окончания используются также схемы.

Орфографический разбор проводится в процессе комментированного письма. Этот вид письма строится на основе проговаривания по слогам. Учащиеся не просто проговаривают предложенные слова и предложения, но обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперед. Сначала комментируют сильные учащиеся, постепенно включаются и все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление .

Большая самостоятельность учащихся в процессе письма с использование следующих алгоритма:

1. проговариваю
2. определяю орфограмму
3. вспоминаю правило
4. применяю его
5. пишу
6. проверяю

Успешному усвоению знаний способствует графическое обозначение орфограмм и их количество в слове. Это позволяет проводить орфографический разбор как самостоятельную работу и контролировать формирование у учащихся орфографической зоркости.

1.6.2. Виды орфографических упражнений

Для укрепления орфографических навыков, для приобретения новых знаний по орфографии очень важно использовать упражнения, которые можно подразделить на несколько видов. Например, упражнения на усовершенствование действий по выделению корня в слове и установлению родственности слов; такие упражнения могут быть нескольких типов в зависимости от дополнительного действия.

Орфографические упражнения должны способствовать речевому развитию школьников, формированию у них языковых обобщений и орфографических навыков.

В школе применяют все виды грамматических и орфографических упражнений. Назовем основные виды работ по грамматике:

1. списывание с различными заданиями (определить грамматическую категорию, изменить форму слова, вставить по смыслу нужную часть речи и т. д.);

2. работа с орфографическим словарем, которая сопровождается заданиями типа: выписать слова определенных грамматических категорий, подобрать к словам из словаря однокоренные, составить предложение с заданными словами, восстановить деформированный текст;

3. самостоятельный подбор примеров (слова, словосочетания, предложения) по заданию учителя;

4. составление предложений по схемам;

5. ответы на вопросы с предварительно поставленными грамматическими задачами (использовать в ответе нужную часть речи в определенном падеже, числе, времени; ответить на вопрос нераспространенным или распространенным предложением);

6. творческий и выборочный диктанты. Творческий диктант предполагает составление предложений с определенной грамматической категорией, с различными членами предложения, с постановкой слова в заданном падеже, числе, времени и др. В процессе выборочного диктанта школьники записывают не все предложение, а только отдельные слова или словосочетания, в зависимости от изучаемого по грамматике материала;

7. изложения и сочинения с грамматическими заданиями (употребить данные прилагательные, заменить форму настоящего времени глаголов формой прошедшего времени и др.);

По форме работы виды орфографических упражнений совпадают с грамматическими. Характер же задания становится иным в связи с изменением его цели. При списывании школьники подчеркивают орфограммы, вставляют их, ищут проверочные слова, вписывают слова с заданными орфограммами. Вместо грамматического разбора проводится орфографический. Его можно организовывать до записи слов или предложений (предупредительный диктант), после записи (объяснительный диктант) или во время ее (комментированное письмо).

Два других вида упражнений - зрительный диктант и письмо по памяти - развивают орфографическую зоркость учащихся. Для зрительного диктанта учитель записывает одно-два предложения на доске и после того, как дети их внимательно прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Далее учащиеся пишут под диктовку, а потом проверяют написанное по тексту. Письмо по памяти несколько сложнее, так как требует отсроченного воспроизведения прозаического или стихотворного материала.

Определенный интерес вызывают у школьников и такие виды диктантов, как картинный (демонстрируются предметные картинки, дети записывают их названия, анализируя слова до записи или после выполнения работы); самодиктант (учащиеся добавляют одно слово - рифму и записывают его, как бы диктуя самим себе); диктант «Проверяем себя» (дети подбирают слово на изучаемое правило, составляют предложение с ним, а «маленький учитель» вызывает кого-либо из одноклассников, предлагает прокомментировать запись, контролирует его работу, привлекая других учеников к исправлению ошибки. Учитель помогает в случае затруднения).

Специфика работы в начальной школе состоит в том, что освоение детьми любого вида упражнений требует от учителя использования большего количества приемов, чем в средней школе. Например, для того чтобы дети на начальном этапе обучения научились давать полные ответы на вопросы, готовят специальные таблицы, где цветной тушью или цветным мелом (если таблица написана на доске) выделяют те слова в вопросе, которые школьники должны употребить при ответе. Выделенные слова в вопросе пронумерованы. Это помогает детям не только понять принцип составления ответов, но и практически уяснить порядок слов в вопросе и ответе. Учащиеся выполняют несколько упражнений в построении ответов на наиболее употребительные типы вопросов.

Специфичным для начальной школы является также то, что в ней более последовательно, выдерживается принцип перехода от легкого к трудному. Это относится как к материалу упражнений, так и к формулировке заданий. Как правило, сначала детей учат применять приобретенные знания к отдельным словам. (Благодаря этому их внимание не отвлекается необходимостью понять содержание текста, вычленить из цепочки связанных друг с другом слов нужную для разбора языковую единицу.) Отработанные слова включают в различные виды предложений, в текст. При этом материалом для грамматических и орфографических упражнений может служить только то, что уже использовалось в речевой практике.

Такой же расчлененный подход наблюдается и при составлении заданий к упражнениям. Каждое новое для школьников задание отрабатывается отдельно, лишь после этого его сочетают с заданиями, встречавшимися ранее. В качестве примера можно привести последовательность некоторых заданий в связи с отработкой правила правописания безударных гласных:

1. списывание проверяемого и проверочного слов с постановкой ударения, подчеркиванием ударной и безударной гласных;

2. выписывание проверочного и проверяемого слов с постановкой ударения и подчеркиванием;

3. вставка пропущенной безударной гласной на основе заданного проверочного слова и др.

Большое значение в развитии умения применять полученные знания в речевой практике, как уже говорилось выше, приобретает разнообразие упражнений. Оно предполагает постоянное чередование устной и письменной форм работы, смену видов заданий, последовательную активизацию различных анализаторов. Выполнение заданий, особенно в младших классах, опирается на наглядные средства обучения (картинки, таблицы, цветные мелки, карандаши и пр.), широко используются игровые приемы.

Следует указать также на большую индивидуализацию в подборе упражнений для младших школьников. На уроках в специальной школе очень часты случаи, когда дети одного класса работают над материалом различной сложности. Например, в работе с деформированным текстом одним ученикам предлагают слова в исходной форме, другие конструируют предложения из слов, которые стоят в нужной форме, одни выполняют все упражнение, другие - только часть его.

1.6.3. Дидактические игры на уроках русского языка в начальной школе

Одним из эффективных методов обучения детей и приемов работы в последующих классах является дидактическая игра. Наряду с упражнениями она нацелена на закрепление изученного материала, на активизацию речевой деятельности школьников. Однако в отличие от упражнений игра воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. Поэтому во многих случаях она является наиболее эффективным средством повышения речевой мотивации и отработки необходимых умений и навыков.

В практике работы школы иногда смешивают дидактическую игру и упражнение. По всей вероятности, это происходит из-за общности учебных задач, которые решаются данными методами. При этом упускается из виду тот факт, что дидактическая игра кроме познавательных задач имеет собственно игровые задачи, через реализацию которых и достигается основная цель обучения. Так, в игре «Домино» игровой задачей будет правильная постановка фишек, образующих целое слово; в игре «Часы» - установка часовой и минутной стрелок на слоговых структурах, также образующих слово. Учебной задачей в обеих играх является закрепление представлений о слоговой структуре слов, навыка узнавания слогов «в лицо».

Исходя из игровой задачи, школьники осуществляют игровые действия, которые как бы маскируют сложную мыслительную деятельность, делают ее более интересной. Так, называя предмет, изображенный на картинке, дети вслушиваются в звучание слова, определяют наличие или отсутствие в нем изучаемого звука, затем помещают картинку в домик того или иного цвета.

Мыслительные операции, которые осуществляются умственно отсталыми учениками, должны быть правильно дозированы. В противном случае игра становится для детей либо утомительной, либо вообще недоступной. Вот почему, отрабатывая игровые правила, необходимо ограничивать их количество двумя-тремя условиями. На этапе освоения детьми игры (особенно это касается младших классов) после показа игровых действий целесообразно, чтобы школьники выполнили их вместе с учителем.

Надо сказать, что роль учителя остается значительной на всем протяжении игры. Эффективность игры во многом зависит от эмоционального отношения к ней педагога, от его заинтересованности в результатах. Кроме того, поскольку не все школьники одновременно усваивают игровые правила, учитель продолжает помогать им в процессе игры. Эта помощь должна быть по возможности скрытой от других учеников, чтобы у всех - и у слабых, и у сильных - создавалось впечатление равноценности их участия. Ребенку можно помочь, упростив материал игры, напомнив последовательность выполнения задания или сократив объем мыслительных операций. Например, при изучении темы «Слова, обозначающие предметы» во 2-м классе можно использовать игровое лото, на карточках которого изображены предметы одного назначения, но в разных сочетаниях: кружка, чашка, стакан; чайник, кофейник; миска, тарелка; портфель, ранец, сумка; стул, кресло; люстра, лампа. На карточках для слабых учеников подбор картинок должен быть таков, чтобы они могли узнать каждый из нарисованных предметов, а в случае выигрыша назвать их и записать названия на доске. Упрощение содержания работы помогает слабоуспевающим школьникам не чувствовать себя ущемленными, играть наравне с другими, не терять интереса к игре и даже выигрывать.

В другом случае можно уменьшить количество заданий для слабых учащихся. Так, первоклассники, участвуя в игре «Каждому свое место», получают по три картинки, в названиях которых необходимо установить место заданного звука. При этом сильная группа школьников выделяет звуки в любой позиции. Слабоуспевающие дети, имея соответствующий подбор трех картинок, узнают этот звук только в начале или в конце слов.

Для того чтобы при неоднократном использовании игры интерес к ней не снижался, ее можно модифицировать за счет замены оборудования (вводятся новые предметы, картинки, условные обозначения) или введения новых правил. Так, в игре «Купи игрушку» дети получают игрушку (картинку с ее изображением), если четко произнесут ее название, разделят слово на слоги, определят количество слогов. В дальнейшем можно пред-ложить детям «покупать» сначала те игрушки, названия которых состоят из одного слога, затем из двух и, наконец, из трех. Количество мыслительных операций остается прежним, усложнение идет за счет вынужденного выбора, требующего мысленного разграничения названий в соответствии с новыми условиями. Игра будет еще более сложной (это вариант для сильных учащихся), если после деления слов из трех слогов останутся игрушки, названия которых состоят из четырех слогов.

Все дидактические игры предполагают при их завершении выявление победителя в лице ученика или группы. Подведение итогов работы проходит при активном участии всего класса. Важный эмоциональный момент - поздравление победителя: вручение вымпела, игровых фишек, жетонов и т.п. Пренебрежение этим условием ведет к угасанию интереса, к потере игровой задачи.

Выбор дидактической игры обусловливается целями, содержанием, этапом урока, на котором она проводится. Так же как сам урок, игра реализует познавательные, воспитательные и коррекционные задачи обучения. В связи с этим она не имеет права быть только развлекательным элементом занятий. Учащиеся разгадывают загадки и записывают слова-отгадки, ориентируясь на изученное ранее правило. Здесь коррекционно-развивающие и познавательные поурочные цели прослеживаются достаточно четко. Дети переключаются на новый вид деятельности: выбирают картинки-отгадки, доказывают правильность выбора. Образуется пауза, заполненная интересным и полезным для школьников занятием. Затем следует выполнение учебной задачи: запись слов-отгадок.

Та же игра с загадками на этапе знакомства с орфографическим правилом отвлекает внимание школьников от решения основной цели урока - усвоения нового материала. В результате возникает ложная занимательность, ничего общего не имеющая с пробуждением интереса к самому орфографическому явлению.

Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока. Так, во время проверки домашнего задания можно провести игру «Кто вернее и быстрее?» Учащимся дается время для прочтения по тетради слов, в которых дома нужно было вставить пропущенную орфограмму, подчеркнуть и проверить ее. Затем по команде ученики, по одному из каждого ряда, на доске записывают столбиком слова в порядке их следования в упражнении. Осуществляется перекрестная проверка записанных слов, выявляются ошибки, подсчитываются очки, определяется ряд-победитель, который за быстрое и верное выполнение задания награждается игровыми жетонами. Далее каждый ученик проверяет по записи на доске, правильно ли он выполнил домашнее задание. Учитель проходит по рядам, наблюдая за действиями детей. Тем, кто успешно выполнил домашнее задание, а также тем, кто правильно осуществил проверку, вручаются дополнительные жетоны. Если в ходе урока используется несколько игр, в конце его жетоны предъявляются учителю для получения соответствующей оценки (5 жетонов - отличная отметка, 4 - хорошая и т.п.).

Особенно целесообразны дидактические игры на этапах повторения и закрепления. Место и характер игры определяет учитель, исходя из работоспособности класса, его возбудимости или заторможенности, из сложности материала, с которым будут работать школьники.

Если какое-то задание требует от учащихся большого интеллектуального напряжения, лучше отделить его от следующего упражнения, используя для той цели игру, которая повысит эмоциональный тонус детей, внесет определенную разрядку в общий ход урока.

В случае вялости, заторможенности класса дидактическая игра может неоднократно сопровождать закрепление или повторение темы.

1.6.4. Предупреждение ошибок и работа над ними на уроках

русского языка в начальной школе

Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, четкое различение фонем, правильные кинестетические, зрительные и моторно-двигательные образы слова. Активизация действия этих факторов имеет большое значение для предупреждения ошибок.

В начальной школе для этой цели используются следующие виды упражнений: соотнесение орфограммы с определенным правилом, звуковой анализ слова, четкое его проговаривание; условно-графическая запись слова; составление слов из букв разрезной азбуки, запись слов на плакатах с выделением цветной тушью изучаемой орфограммы; использование цветных мелков и карандашей при записи слов на доске и в тетрадях; применение правил с обязательным объяснением; широкое использование предупредительных диктантов разного вида (слуховой, зрительный, письмо по памяти, комментированное письмо); соблюдение орфографического (речевого) и гигиенического режима на уроке.

Соблюдение орфографического режима экономит нервные силы ребенка, вырабатывает у него динамический стереотип работы, который поддерживается на протяжении всех лет обучения в школе. Сюда входят определенный порядок ведения тетрадей, их регулярная проверка, обязательная работа над ошибками; соответствующий шрифт используемых наглядных пособий, их эстетичность, единообразие цвета для выделения различных орфограмм; грамотная речь всех работников школы.

Гигиенический режим предполагает соблюдение требований к организации рабочего места ученика, его посадке, расположению тетради, определению объема работы, выполняемой письменно; обязательное чередование труда и отдыха для руки ребенка; смену динамической позы в течение урока.

В случае индивидуальных затруднений, возникающих у учеников из-за нарушения слухового периферического аппарата, фонематического слуха, логопатических ошибок, быстрой утомляемости, замедленного темпа работы, учителю следует заранее планировать помощь таким детям. В каждом конкретном случае ее приемы должны быть строго индивидуализированы.

Не менее важное значение для формирования орфографической грамотности учащихся имеет и правильно организованная работа над ошибками. Она является продолжением той аналитико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Эффективность работы над ошибками в условиях школы зависит от систематичности ее проведения, от разнообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм, от максимальной для детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний, от наличия индивидуального подхода к каждому ученику.

Система работы над ошибками предусматривает следующие традиционные этапы:

1 . исправление ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила;

2. анализ ошибочных написаний, выделение группы ошибок, типичных для класса и для каждого ученика;

3. организация специального урока работы над ошибками. Остановимся на каждом из этапов.

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками желательно, начиная со 2-го класса, систематически заполнять таблицу «Работа над ошибками». Стенд может быть заменен таблицей. Ее отпечатывают на компьютере и вкладывают в учебник по русскому языку каждого учащегося класса.

При исправлении ошибок учитель по-разному определяет долю последующей самостоятельности в работе над ними каждого школьника. В тетрадях слабых учеников он исправляет ошибку, на поля выносит номер соответствующего орфографического правила, под которым оно значится в таблице (см.выше), выписывает слово, которое неверно написал ученик, и, если нужно, подбирает проверочное. По отношению к группе со средней успеваемостью объем помощи уменьшается. Учитель также исправляет ошибки, но на поля выносит только номер правила. В тетрадях школьников с хорошей успеваемостью напротив исправленной ошибки ставится на полях вертикальная черточка, которая сигнализирует о неправильно написанной орфограмме. Ученик должен поработать над ней самостоятельно: соотнести исправленную ошибку с правилом, найдя его в таблице, выполнить операции, которые в ней указаны.

В письменных проверочных работах учитель исправляет все ошибки, но на поля выносит только те, над которыми дети будут работать самостоятельно. Количество слов, отмеченных на полях, как показала практика, не должно превышать четырех-шести (в зависимости от темпа работы детей) даже тогда, когда общее число ошибок значительно больше. В противном случае работа начинает выполняться механически, и в ней оказывается больше ошибок, чем в самом диктанте.

С целью наиболее точного отбора слов для фронтальной и индивидуальной работы учитель анализирует ошибки сразу после их исправления, до вынесения слов на поля.

Анализ ошибок можно выполнять по таблице. Число граф в таблице увеличивается или уменьшается в зависимости от года обучения и орфографической подготовленности класса. Дополнительные графы появляются в связи с новым изученным правилом. Число ошибок подсчитывается по горизонтали (общее количество у каждого ученика) и вертикали (количество ошибок класса на каждое правило).

Регулярный анализ, который выполняется по данной схеме, позволяет учителю четко просчитывать динамику формирования орфографического навыка как у отдельных учеников, так и у класса в целом, своевременно принимать необходимые меры по закреплению слабо усвоенных орфограмм.

Ориентируясь на проведенный анализ, педагог отбирает для фронтальной работы слова, которые написаны неверно большинством детей, и включает их в план урока, где после каждого из этих слов указывает фамилии учеников, допустивших данные ошибки. Слова для коллективного анализа следует группировать вокруг не более чем двух-трех правил, с которыми ведется работа на протяжении основной части урока. Далее учитель ставит на полях тетрадей школьников номера орфограмм (согласно стендовой таблице) против слов, с которыми они должны самостоятельно работать и которые не совпадают с орфограммами, уже отобранными для коллективного анализа.

Урок работы над ошибками строится по следующему плану:

1. Сообщение о результатах письменной работы - 2 мин.

2. Коллективный анализ типичных ошибок класса - 10- 15 мин.

3. Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил - 10 мин.

4. Самостоятельная работа над ошибками - 10-15 мин.

5. Задание на дом - 3 мин.

6. Подведение итогов работы - 2 мин.

Время на отдельные этапы урока регулируется в зависимости от количества материала, значимости данного этапа для закрепления орфографического правила, степени подготовленности детей к работе.

В начале урока рациональнее познакомить детей только с общими результатами письменной работы, похвалить одних, выразить недовольство другими, но не объявлять оценки каждого ученика. Такой подход к организации деятельности младших школьников помогает сохранить у них работоспособность, не вызывает негативную реакцию, обиду, излишнюю расторможенность. Затем учитель сообщает, какие правила оказались менее всего усвоенными, над чем следует работать всему классу.

Второй этап начинается с записи даты и темы урока. Поскольку тетради для контрольных работ детям не раздают, школьники выполняют разбор ошибок в рабочих тетрадях, которые должны оставаться у них и для работы над домашним заданием.

Приступая к фронтальной работе, педагог зачитывает группу слов, орфограммы в которых были написаны неверно многими учащимися, и спрашивает, какое правило следует применить. Если ответ дается неточный, учитель просит прочитать название правила по таблице, вызывает ученика, который допустил ошибку в диктанте и фамилия которого записана в плане. Под диктовку учителя ребенок пишет слово на доске (остальные - в тетрадях) и, самостоятельно ориентируясь по таблице, объясняет, как надо писать слово. Далее он подчеркивает орфограмму, записывает пример на это правило. Если ученик не справляется со своей задачей, класс помогает ему выполнить необходимый анализ и подобрать дополнительный пример.

Так, после диктанта в 3-м классе по тексту «Наша семья» учитель для фронтальной работы отбирает две группы орфограмм и в своем плане отмечает:

• разделительный ь:

семья - 2 ошибки (фамилии учеников класса), ульев - 5 ошибок (фамилии), свинья - 4 ошибки (фамилии);

• мягкий знак в середине слова: пчельник ~ 4 ошибки (фамилии), большая - 2 ошибки (фамилии).

После того как класс распознает в этих словах (семья, ульев, свинья) определенную орфограмму, вызванный ученик проговаривает первое слово по слогам и записывает его. Затем объясняет, что м и я в этом слове произносятся раздельно, поэтому между ними надо писать разделительный мягкий знак. Он подчеркивает орфограмму по образцу таблицы, подбирает еще один пример на данное правило. Анализ орфограммы можно проводить, опираясь на образец разбора, записанный в карточке, либо без него. Так же разбирают и следующую группу слов.

Задание третьего этапа урока, в отличие от предыдущего, рассчитано на формирование умения быстро ориентироваться в применении правил. В связи с этим подробный разбор орфограмм здесь не проводится. Дети называют только правило. Упражнения для данного этапа должны быть интересными по форме. Они должны снять напряжение, которое возникло у детей от предыдущей трудной аналитической работы. Можно рекомендовать такие виды занятий:

1. картинный диктант. Учащиеся записывают название картинки, проговаривают слово по слогам, указывают орфограмму;

2. самодиктант. Школьники самостоятельно дополняют и записывают последнее слово-рифму в продиктованном учителем двустишии. Например:

Ах, какое объедение

земляничное... (варенье ).

Устно выполняется работа, указанная в первом пункте;

3. отгадывание загадок и записывание отгадок к каждой из них. Планируя этот вид работы, необходимо правильно отбирать загадки, для того чтобы обоснование отгадки не занимало много времени. Поэтому загадки типа «Весело журчат, друг с другом сливаются, в реку превращаются» (ручьи) предпочтительней, чем загадки типа «Летом в шубах, а зимой голые» (деревья), поскольку во втором случае имеет место сложная метафора, требующая сложного разъяснения;

4. диктант «Проверяем себя». Ученики подбирают примеры на правило, затем один из них диктует свое слово и вызывает одноклассника для проговаривания записанного слова по слогам и определения орфограммы;

5. работа с перфокартой, в которой проставляются нужная орфограмма и ее номер по таблице;

6. работа с карточками, где в предложении вместо слова вставлена картинка, название которой нужно записать правильно;

7. творческие виды работ: придумывание и запись предложений к каждой картинке серии; составление предложений по опорным словам с целевой установкой на письменный рассказ; запись короткого изложения; включение пропущенных предложений в рассказ и др.

Самый сложный этап урока - самостоятельная работа над ошибками, которая начинается с раздачи тетрадей для диктантов. Дети знакомятся со словами, над которыми им предстоит работать самостоятельно. Для того чтобы облегчить детям подбор примеров на правило, учитель предлагает использовать учебник. Школьники, зная название правила (они всегда могут уточнить его по таблице), по оглавлению находят нужные страницы и выбирают соответствующие слова. Такая работа приучает к использованию учебника в качестве справочника, неоднократно возвращает школьников к пройденному материалу.

Если ученик не сделал в диктанте ни одной ошибки или их было мало, учитель готовит для таких детей карточки на определенные правила с игровыми заданиями типа кроссвордов, загадок, шарад, стихотворений с незаконченными рифмами, загадочных кругов. Например:

1) Разгадай кроссворд.

По горизонтали.

Домашнее животное с носом-пятачком.

Неразлучные товарищи.

Животное - кривляка.

Наряд деревьев.

По вертикали .

Зимующие маленькие птички.

2. Лесенка.

1) Запиши слова в каждую ступеньку лесенки.

1. Царь зверей.

2. Часть слова.

3. Ботинки, сапоги - это... .

4. Молочный продукт.

5. Зверь, который живет в берлоге.

2) Запиши слова. Определи, на какое они правило.

3. Ребусы.

1) Составь и запиши слова.

2) Скажи, на какое они правило.

1) Отгадай последние слова в этих строчках.

Пришли морозные деньки,

Нужны нам лыжи и....

Солнце светит целый день,

От жары я прячусь в....

2) Запиши слова. Определи, на какое они правило.

1) Отгадай загадки.

Спереди пятачок, а сзади крючок.

Из почек появляются,

Весной распускаются,

Осенью увядают

И все опадают.

Летом в зеленой одежде, а зимой голые.

2) Запиши отгадки. Определи, на какое правило эти слова.

Учитель раздает карточки, ставя на обороте фамилию учащегося. Это дает возможность ориентироваться, какую карточку предложить в следующий раз ученику, который работает без ошибок, а также оценить работу тех детей, фамилии которых часто повторяются на карточках. Приступая к выполнению задания, школьники воспроизводят в тетрадях рисунок кроссворда, затем отгадывают и записывают слова. Подобные упражнения должны стать своего рода наградой для детей, не допускающих ошибок.

Четкие формулировки заданий, наглядные опоры для их выполнения, своевременная подготовка материала для каждой группы детей, закрепление у детей умения работать в соответствии с образцом делают четвертый этап урока более организованным, а планируемую учителем деятельность посильной для детей. В результате освобождается время на индивидуальную помощь ученикам, которые в ней нуждаются.

Домашнее задание можно предлагать только тем ученикам, в диктанте которых были ошибки. Это еще одно поощрение тем, кто справился с диктантом.

На следующем уроке учитель собирает домашние работы, проверяет записи, после чего дежурный вкладывает их в картотечный ящичек с фамилиями учеников. В дальнейшем при ответе ученика у доски или с места учитель может вынуть один из листков и предложить ребенку разобрать слово, которое на нем написано, назвать орфограмму, объяснить ее написание, проговорить по слогам. Если работа выполняется правильно, листочек выбрасывают. Задача школьников - добиться, чтобы в кармашках не осталось ни одного листочка.

Проделанная работа дает положительный эффект, так как учащиеся повторяют слова многократно, используя зрительный, моторный, речедвигательный и слуховой анализаторы. Постоянное возвращение к анализу орфограмм повышает осознаннось усвоения орфографического правила. Использование игровых элементов, наглядного материала повышает мотивационную сторону деятельности детей в овладении навыком грамотного письма.

Выводы по первой главе.

Отвлеченность орфографических правил представляет значительное препятствие в усвоении этого материала учащимися начальной школы. Для того чтобы ребенок овладел знаниями, умениями и навыками по орфографии, необходимо, чтобы у него к этому моменту сформировались первоначальные языковые обобщения. Это значит, что он должен уметь выделять фонему в слове в любых позиционных положениях, чувствовать морфологический состав слова, общую значимость каждой его части (приставки, корня, суффикса, окончания), выделять слово как самостоятельную речевую единицу, иметь достаточный запас слов. Результатом отсутствия у детей языковых обобщений, как пишет Р.Е. Левина, «оказывается разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом» . Этот разрыв у детей начальной школы проявляется особенно отчетливо. Его ликвидация и составляет суть работы на уроках русского языка в начальной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Орфографическая грамотность имеет очень большое значение в жизни современного человека, особенно молодого, который вступает в непростую взрослую жизнь. От уровня владения языком, письменной речью во многом зависит успех в карьере, уровень образованности, уважение окружающих. Данная курсовая работа охватила лишь небольшую часть проблемы орфографической безграмотности.

Изучение русской орфографии представляет большую сложность. Учащимся может показаться, что орфография – это просто разрозненные запреты и разрешения, правила и исключения. На самом же деле все совсем не так. Природу и систему русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов, которые русская орфография выработала в процессе исторического развития: морфологического, фонематического, традиционно-исторического, фонетического и принципа дифференциации значений. Знание основных принципов русской орфографии позволяет обобщать изученные правила, находить в них единую закономерность и вместе с тем, может помочь учителю дифференцировано выстраивать методику изучения написаний, относящихся к разным принципам. Орфография необходима для обеспечения полноценной коммуникации и естественно, что коммуникативно целесообразен каждый ее принцип. Как известно в ближайшем будущем россиян ожидает реформа русской орфографии. Можно сказать, что проблема изменения правил орфографии для России не самая жгучая. Сейчас, с точки зрения политики и бизнеса, лучше было бы сохранить существующий порядок и пользоваться едиными правилами орфографии (хотя и очень несовершенными), чем создавать потенциальную опасность появления для русского языка одновременно многих вариантов орфографии, даже если один из них и будет на какую-то йоту лучше существующего. Кроме того, неизвестно, как эта реформа отразиться на школьной системе обучения языку. Большинство прогнозов неутешительно.

Учителю достаточно сложно искоренить безграмотность и низкую мотивацию к занятиям по русскому языку. Многие филологи и преподаватели занимались выявлением причин этого явления. Современная методика преподавания стремиться искоренить их, научить детей писать орфографически правильно, любить и уважать русский язык. Для этого разрабатываются новые учебники и учебные пособия, выявляются самые продуктивные методы, в современную методику вносятся изменения, корректируются недочеты. Учителя начальной школы вносят огромный вклад в искоренение орфографической безграмотности подрастающего поколения.

За время практики был проведен констатирующий и формирующий эксперимент по развитию орфографической зоркости у младшего школьника, повышения у них орфографической грамотности. После контрольного этапа экспериментальной работы заметно, что систематическое использование методики, разработанной Е.В. Бельдиной, приводит к повышению уровня знаний детей, орфографической зоркости, понижению орфографической безграмотности школьников, расширению их словарного запаса, развитию интеллекта и привитию интереса к урокам русского языка.

1. Ежедневно и в системе проводить индивидуальную работу по русскому языку со слабоуспевающими учениками.
2. С целью повышения интереса к изучению русского языка использовать игровой и занимательный материал.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5 – 8-х классов. М., Просвещение, 1965, 148 с.
2. Алферов А.Д. Родной язык в средней школе. (Опыт методики.) 3-е изд. М., Школа, 1961,415 с.
3. Арсирий А.Т; Дмитриева Г.М. Занимательная грамматика. Ужгород,1957, 250 с.
4. Бельдина Е.В. Развитие орфографической зоркости. Работа со слабоуспевающими учениками. // Начальная школа. - 2004 – №3 - с. 35 – 40.
5. Богоявленский Д.Н. Очерки психологии усвоения орфографии. М., 1948,

318 с.

1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., Л., 1925.,216 с.
2. Борисенко И.В. Обучение младших школьников на коммуникативной основе. // Начальная школа. – 1999. - №6.
3. Борисенко Н . «Судьба нового свода правил русского правописания зависит от нас с вами»//Русский язык №18. 2002. с.2-3.
4. Брагинский В. Почему не каждому дается грамота?// Начальная школа. – 2005. - №4.
5. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М., 1843. 116 с.
6. Ворончиев О.Е. Какие заблуждения ждут их искоренения, или Что нам препятствует пока понять законы языка. // Начальная школа. – 2005. - №8.
7. Вишнякова Л.И. К вопросу о приемах обучения орфографии // Учен.зап.МГПИ. М., 1963. 418 с.
8. Волина В. Русский язык. М., 1992. (Серия «Учимся играя»). 316 с.
9. Гвоздев А.Н. Вопросы современной орфографии и методика её преподавания.- М., 1950. 216 с.
10. Евсюкова Г.А. «Секреты грамоты» // Начальная школа 2001.№ 11.
11. Иванов В.В. Историческая грамматика русского языка. М.: Просвещение, 1964. 413 с.
12. Карякина Н.А. //Орфограммы в загадках. – 2001 - №2 с.96.
13. Костенко Ф.Д. Сборник диктантов для начальных классов. – М., Просвещение, 1969. 113 с.
14. Лайло В.В. Развитие памяти и повышение грамотности. – М., Дрофа,2001. С.316.
15. Лопатин В.В. О новом своде правил русского правописания// Русский язык в школе. – 2001. - №3 - с. 55-60.
16. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., ООО «ИТИ Технологии», 2003. 519 с.
17. Парубченко Л.Б. «Почему дети делают ошибки и как их научить писать правильно» М., Реал 2001- 158 с.
18. Пешковский А.М. Избранные труды. М., Учпедгиз, 1959, 235 с.
19. Поздняков Н.С. К вопросу о мерах борьбы с малограмотностью учащихся. – Родной язык в школе. – 1926 - № 11 – 12, 192 с.
20. Рейнке И.Н. , Шапкин В.И. «О трудном в орфографии и пунктуации»// Пособие для учащихся «Просвещение» Ленинград 1971.
21. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь – справочник лингвистических терминов. М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ» 2001г. 416 с.
22. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь трудностей русского языка.- 3-е изд. – м.: Айрис-пресс 2002. – 832 с.
23. Смирнова. В.В. Приемы повышения орфографической грамотности //Начальная школа. Плюс до и после. – 2003 – №6. – с.52-54.
24. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1970. 519 с.
25. Ушаков М.В. К вопросу о так называемой «какографии»// Рус.язык в школе - 1947 - №1
26. Шереметевский В.П. Сочинения. М., 1897. С.33
27. Ширшова Ю.В. Орфография в загадках. // Начальная школа – 2001 – №2. с.96 – 100.

Работа по орфографии в учебнике строится на основе:

1)системы орфографических понятий;

2)усвоения сведений о языке - фонетических, морфемных, словообразовательных, морфологических и синтаксических.

Базовые понятия: орфограмма («точка» применения правила), типы орфограмм, опознавательные признаки орфограмм, условия выбора орфограмм, орфографическое правило, орфографическая ошибка. Центральным из них является орфограмма. Ее называют единицей орфографии. Вооружить учащихся прочными орфографическими навыками - одно из важнейших программных требований, выполнение которого при обучении русскому языку требует от учителя немало усилий. Согласно школьным программам орфография изучается в I- III и IV-VI классах. Анализ учебного процесса показывает, что решающее значение для становления навыков орфографии, их прочности и темпа формирования имеет опора на те основные понятия, которые или специфичны для самой орфографии (орфограмма, виды и типы орфограмм, принцип правописания), или, не являясь орфографическими, составляют теоретическую основу правил (часть речи, склонение, спряжение, однокоренные слова и др.). В школе изучаются все разделы русской орфографии: и правила обозначения буквами звукового состава слова и их частей, и правила слитно-дефисно-раздельных написаний, и правила употребления прописных и строчных букв, и правила переноса слов. Принципы, общие для всей методики орфографии. Русская орфография связана со всем языком - с его звуковой стороной (с фонетикой), со структурой слова (с морфемикой), с формообразованием (с морфологией), с позицией слова в предложении (с синтаксисом). -опора на связь изучения орфографии с изучением грамматики и фонетики. -опора на опознавательные признаки орфограмм. Частные принципы методики орфографии. Принципы орфографии – основные, исходные положения, определяющие специфику правописания и лежащие в основе методики обучения ему. Традиционно указываются 4 принципа орфорграфии: морфологический, согласно которому соблюдается единообразие в написание морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) несмотря на различия в их произношении. Согласно морфологическому принципу пишутся проверяемые безударные гласные, звонкие, глухие и непроизносимые согласные, встречающиеся в этих морфемах. Орфограммы, соответствующие этому принципу, проверяются на основе знания грамматики, состава слова и словообразования. Фонетический принцип орф. – согласно ему, вопреки морфологическому П.о., пишется та буква, которая обозначает слышимый звук; например, приставки рас- - рос-: роспись – расписался. Традиционно-исторический принцип орф. – написание закреплено традицией, не определяется другими принципами, хотя далеко не всегда противоречит основному, морфологическому Напр:вагон, касса и др. Орфограммы усваиваются запоминанием. Дифференцирующий принцип орф. предполагает различное написание с целью различия слов-омофонов: туш – тушь, поджог – поджег. Усваиваются орфограммы на основе понимания значений слов, словосочетаний. В последние годы в литературе рассматривается фонематический принцип орф., область применения которого в основном совпадает с областью морфологического П.о. Согласно этому П.о., одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. На принципы орфографии - общие и частные - учитель опирается при объяснении сущности вида орфограммы (используются необходимые сопоставления) и в процессе обучения умению применять орфографические правила. Упр:диктанты.

графические знания, орфографические правила, орфографические

умения и навыки.

Орфографические знания. Орфографические знания складыва­

ются из понятий и фактов. Понятия отражают множество одно­

родных фактов правописания. Например, понятие дефис - это

графический знак в виде коротенькой горизонтальной черточки,

используемой для передачи полуслитных написаний в словах ме­

жду морфемами или между словами.

Орфографические понятия описывают систему пра­

вописания. В школе они делятся на две группы: на понятия, ус­

ваиваемые школьниками, и на понятия, на которые учитель опи­

рается, организуя учебный процесс.

В первую группу входят: написание, орфограмма, неорфограм­

ма, ошибка, буквенная орфограмма (или орфограмма-буква), небу­

квенная орфограмма, дефис (или орфограмма-дефис), слитное на­

писание, раздельное написание (или орфограмма-пробел), черточка

при переносе (или орфограмма-черточка), вид орфограммы, прове­

ряемая орфограмма, непроверяемая орфограмма, условие выбора

орфограммы, опознавательные признаки орфограмм, орфографи­

ческое правило, орфографический словарь. Центральными среди

них являются: орфограмма, ошибка, орфографическое правило,

условие выбора орфограммы, опознавательные признаки орфо­

грамм. Ведущая роль этих понятий определяется тем, что в них за­

ключена как суть самой орфографии (орфограмма и орфографиче­

ское правило), так и основа методического подхода к обучению

школьников орфографии (условия выбора орфограмм и опознава­

тельные признаки орфограмм).

Во вторую группу входят следующие понятия: принцип орфо­

графии, тип орфограмм, вид орфограмм, вариант орфограмм, ва­

риантная орфограмма, безвариантная орфограмма, актуальная ор-

фограмма, неактуальная орфограмма, трудная орфограмма, лег­

кая орфограмма, трудный случай в применении правила. Этими

понятиями учитель не пользуется в учебном процессе; они явля­

ются для него базой построения методики обучения школьников

орфографии.

Орфографические понятия, которыми оперирует только учи­

тель, не входят в содержание обучения детей орфографии; их нет

ни в программе, ни в школьном учебнике русского языка. Орфо­

графические понятия, которыми оперируют в практике письма

как учитель, так и учащиеся, входят в содержание обучения и от­

ражаются в программе и в учебнике. В программу для V класса

включены два понятия: орфограмма и орфографический словарь. В

учебниках (в материалах для наблюдений, в заданиях к упражнени­

ям) используются следующие понятия: орфограмма-буква, орфо­

грамма-пробел, слитное написание, раздельное написание, де­

фис, вид орфограммы, проверяемая орфограмма, непроверяемая

орфограмма (или непроверяемое написание), условия выбора

орфограммы, опознавательные признаки орфограмм. Остальные

понятия: написание, неорфограмма, орфографическая ошибка,

буквенная орфограмма, небуквенная орфограмма, черточка при

переносе - используются учителем в учебном процессе главным

образом в работе по выяснению сущности орфографического пра­

Одни орфографические понятия, используемые в школе, явля­

ются лингвистическими (орфограмма, неорфограмма, орфогра­

фическое правило), другие - психологическими (актуальная и не­

актуальная орфограмма) и методическими (условия выбора орфо­

грамм, опознавательные признаки орфограмм и др.).

Орфографический факт - это отдельное языковое яв­

ление, правописание которого запоминается учеником «в лицо», а

также языковое явление, с помощью которого обосновывается то

или иное написание в слове. Орфографическими фактами явля­

ются и слова с непроверяемыми орфограммами. В отечествен­

ной методике преподавания русского языка были попытки соз­

дания словарей-минимумов таких слов для обязательного изучения

их в школе (Н.А.Бублеева, П.П.Иванов, Н.Н.Китаев, О.М.Лоба­

нова, А.В.Текучев и др.). Созданные орфографические словарики

материала. Методика орфографии не определила принципов ми­

нимизации словаря слов с непроверяемыми написаниями. Это

проблема настоящего и будущего. В связи с ее неразработанно­

стью школа не располагает научно обоснованным минимумом

слов с непроверяемыми орфограммами, которые должны были бы

языка для V, VI, VII классов составлены для каждого из этих клас­

сов словарики слов с непроверяемыми написаниями, встречаю­

щихся в упражнениях. Эти словарики даны в конце учебника в

приложении под названием «Пиши правильно!». Слова, входящие

в них, помещены на полях учебника против тех упражнений, в ко­

торых они использованы.

Орфографическими фактами являются также отдельные мор­

фемы, орфограммы, которые изучаются в школе, например при­

ставки на з и с, пре- и при-, не- и ни-; суффиксы -ек (-ик), -ок {-ек);

корни -кос- (-кас-), -гор- (-гар-) и др.; отдельные служебные слова,

например союзы чтобы, также, частицы -ка, -то. Учащиеся

должны помнить эти орфографические факты «в лицо».

Орфографические факты этого типа включаются в программу.

Они являются частью содержания обучения школьников орфо­

Орфографические правила.* Орфограммы - реальные явления

письменной формы языка - имеют свои названия, в которых от­

ражается правописная норма и ее место в слове. Например, в сло­

вах шёпот и шорох буквы ё и о в корнях есть орфограммы. Назы­

вается эта орфограмма так: «Буквы ё и о в корне слова после ши­

Названия видов орфограмм выполняют в учебном процессе две

функции: помимо своего прямого назначения они одновременно

являются и заглавиями орфографических правил. В школьную

программу по русскому языку в качестве содержания обучения

включаются названия видов орфограмм; в учебниках для учащих­

ся они представлены в виде заголовков орфографических пара­

графов и в формулировках заданий к упражнениям. Формулиров­

ки орфографических правил помещаются в учебниках для изуче­

ния и запоминания.

Выбор правописной нормы (т.е. орфограммы) зависит от оп­

ределенных условий. Так, употребление букв ё и о в словах шёпот

и шорох зависит от следующих условий: фонетических - положе­

ние гласных после шипящих и под ударением, словообразова­

тельных - в корне слова. Эти условия входят в орфографическое

правило, регулирующее выбор в корне после шипящих в одних

словах буквы ё, а в других - буквы о.

Орфографическое правило - это особая краткая ин­

струкция, в которой перечислены условия выбора той или иной

орфограммы

1 . Формулировки орфографических правил в зави-

1 О различении орфограммы и орфографического правила см.: Баранов М.Т.

Орфограмма и орфографическое правило // Семья и школа. - 1974. - № 1.

симости от способа перечисления условий выбора бывают двух

видов: констатирующие и регулирующие. В конста­

тирующих орфографических правилах перечисляются условия

выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написа­

ние. Приводим примеры таких правил: «В приставках на з и с

перед звонкими согласными пишется з, а перед глухими - с»; «В

сочетаниях ч, ш с другими согласными буквами мягкий знак для

обозначения мягкости не пишется». Большинство орфографиче­

ских правил констатирующие. В регулирующих орфографиче­

ских правилах указываются способы действий учащихся в про­

цессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний. Пример

такого правила: «Чтобы не ошибиться в написании согласной в

корне слова, нужно изменить слово или подобрать такое одноко-

ренное слово, где после проверяемой согласной стоит гласная».

По структуре орфографические правила состоят из одной или

из двух частей. Связано это с наличием в орфографической норме

вариантов орфограммы, исключений или и того и другого вместе.

Примеры таких правил: «Не пишется с глаголами раздельно. Ис­

ключение составляют те глаголы, которые не употребляются без

не»; «Не с существительными пишется слитно: 1) если слово не

употребляется без не; 2) если существительное с не может быть

заменено синонимом без не или близким по значению выражени­

ем»; «Не с существительными пишется раздельно, если в предло­

жении есть противопоставление с союзом а».

Орфографические умения и навыки. Умения и навыки - это ин­

теллектуально-моторные действия учащихся. В работе по орфо­

графии они проявляются в выборе детьми орфограмм и в фикса­

ции их в письменном слове.

В школе формируются следующие виды орфографических уме­

ний и навыков:

Нахождение в словах орфограмм;

Написание слов с изученными видами орфограмм, в том чис­

ле слов с непроверяемыми написаниями;

Обоснование орфограмм;

Нахождение и исправление орфографических ошибок.

Орфографические умения впервые начали включаться в школь­

ную программу по русскому языку с 1978 г.

Введение .................................................................................................................3

1. Психолого-педагогические основы обучения орфографии..........................5

1.1. Принципы орфографии.............................................................................5

1.2.Общие принципы орфографии..................................................................5

1.2.1.Частные принципы орфографии.....................................................6

1.3 Основополагающие понятия орфографии................................................6

1.4 Психологические предпосылки в работе по орфографии.......................8

1.5 Методические предпосылки в работе по орфографии............................9

Выводы по главе 1 ……………………………………………………………..9

2. Разработка конспектов для 5, 7, 9 классов в системе В.В. Бабайцевой... 10

2.1 Конспект урока-изучения нового материала в 5 классе........................11

2.2 Конспект урока-повторения в 7 классе...................................................20

2.3 Конспект урока-повторения в 9 классе...................................................22

2.4 Вид и тип орфографических упражнений в 5, 7, 9 классах...................25

Выводы по главе 2………………………..........................................................27

Заключение.........................................................................................................28

Приложение........................................................................................................29

Список используемой литературы...................................................................30

ВВЕДЕНИЕ

Язык - важнейшее средство общения. Комплексные знания языка обеспечиваются в результате изучения всех его разделов. Одним из таких разделов является орфография.

Методика преподавания орфографии является научно-методической дисциплиной, обладающей своими целями, задачами и содержанием.

В связи с этим, актуальность работы заключается в рассмотрении содержания и организации обучения орфографии в онтологическом аспекте с учетом психолого-методических предпосылок.

Предметом нашего изучения является орфография. Объектом исследования - конкретные упражнения из сборников для 5, 7, 9 классов под редакцией А.Ю. Купаловой, С.Н. Пименовой, Ю.С. Пичугова в системе В.В. Бабайцевой.

Цель работы: на основе разработанных конспектов проследить логику построения и изменения сложности в обучении орфографии в системе В.В. Бабайцевой.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные конспекты отражают процесс изменения сложности в обучении орфографии, что, в свою очередь, позволяет выбрать оптимальный вариант работы в классе с учетом умственных возможностей учащихся и изучаемого материала.

Задачи, требующие решения:

1) обозначить ведущие принципы орфографии;

2) систематизировать основополагающие понятия орфографии;

3) выявить методические и психологические предпосылки в обучении орфографии;

4) определить тип и вид орфографических упражнений в 5, 7, 9 классах;

5) установить взаимосвязь между типом упражнения и его практической направленностью;

6) разработать конспекты уроков для 5, 7, 9 классов.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы:

Аналитический;

Сравнительно-сопоставительный;

Системный;

Описательный.

Методической и теоретической основой нашего исследования явились следующие источники:

М.Т. Баранов. Методика русского языка;

И.И. Иванова. Трудные вопросы орфографии;

Приступа Г.Н. О системе орфографических упражнений.

Работа состоит из теоретической части, в которой рассматриваются психолого-педагогические основы обучения орфографии, и практической части, посвященной разработке конспектов уроков по орфографии для 5, 7, 9 классов и дополненной приложением.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

ОРФОГРАФИИ

Орфография - это раздел языкознания, в котором излагается система правил написания слов.

Методика преподавания орфографии начала складываться еще в дореволюционной школе. В настоящее время она является разветвленной научно-методической дисциплиной, обладающей своими целями, содержанием, принципами и методами обучения и контроля .

В ее становлении принимали участие такие известные лингвисты, как И.А. Бодуэн де Куртене, В.А. Богородицкий, Д.Н. Ушаков, Л.В. Щерба и другие.

1.1 Принципы орфографии

Принципы орфографии делятся на общие (общедидактические), которыми учитель руководствуется при изучении всех видов орфографии, и на частные, которыми руководствуются при изучении орфограмм, относящихся к разным разделам орфографии

1.2 Общие принципы орфографии

Русская орфография связана со всем языком - с его языковой стороной (фонетикой), со структурой слова (морфемикой), с морфологией, с синтаксисом.

Из факта органических взаимоотношений орфографии с языком вытекает следующий общий принцип методики орфографии: опора на связь изучения орфографии с изучением грамматики и фонетики. Данный принцип определяет обязательность прочного усвоения школьниками, опорных для орфографии, сведений о языке и необходимость повторения этих сведений перед изучением той или иной орфограммы.

Из факта наличия особых условий, которые сигнализируют о возможной орфографической проблеме, вытекает второй общий принцип орфографии: опора на опознавательные признаки орфограммы. Данный принцип гласит, что в процессе изучения той или иной орфографической нормы необходимо учитывать опознавательные приметы орфограмм.

1.2.1 Частные принципы орфографии

В школе изучаются орфографические правила, относящиеся к следующим разделам орфографии: изображение звуков буквами; употребление больших букв; дефисные, слитные и раздельные написания слов; перенос слов. В соответствии с ними вычленяются частные принципы орфографии:

Принцип сопоставления звуков слабой позиции со звуками сильной позиции в определенной морфеме;

Принцип сопоставления звука и его фонетического окружения;

Принцип сопоставления собственного имени и собственного наименования и нарицательного имени;

Принцип сопоставления семантики слова и структуры слова, сопоставления части речи и члена предложения;

Принцип наблюдения над слоговым составом слова.

Общие и частные принципы орфографии учитель использует при объяснении сущности орфограмм и в процессе обучения умению применять орфографические правила.

1.3 Основополагающие понятия орфографии

К основным понятиям орфографии относят орфографические правила, орфографические умения и навыки

♦ Орфографические знания складываются из понятий и фактов.

Понятия отражают множество однородных фактов правописания. Например, понятие дефис - это графический знак в виде коротенькой горизонтальной черточки, используемой для передачи полу слитных написаний в словах между морфемами или между словами.

♦ Орфографические понятия описывают систему правописания. Делятся на две группы:

Понятия, усваиваемые школьниками;

Понятия, на которые опирается учитель, организуя учебный процесс.

В первую группу входят: написание, орфограмма, не орфограмма, ошибка, буквенная орфограмма, орфографический словарь.

Ведущая роль этих понятий определяется тем, что в них заключена как суть самой орфографии, так и основа методического подхода к обучению школьников орфографии.

Во вторую группу входят такие понятия, как: принцип орфографии, тип орфограмм, вариант орфограмм, актуальная/неактуальная орфограмма и так далее.

Этими понятиями учитель не пользуется в учебном процессе; они являются для него базой построения методики обучения школьников орфографии .

Данные орфографические понятия являются:

Лингвистическими (орфограммы, орфографические правила);

Психологическими (актуальная и неактуальная орфограмма);

Методическими (условия выбора орфограмм, опознавательные признаки орфограмм).

♦ Орфографический факт - это отдельное языковое явление, правописание которого запоминается учениками «в лицо», а также языковое явление, с помощью которого обосновывается то или иное написание в слове.

Орфографическими фактами являются, например, слова с не проверяемыми

орфограммами, отдельные морфемы (з -, с -, пре-, при -; -ек (-ик), -ок (-ак); -кос- (-кас-), -гор- (-гар-). Учащиеся должны помнить эти орфографические факты «в лицо».

♦ Орфографическое правило.

Орфограммы - реальные явления письменной формы языка - имеют свои названия, в которых отражается правописная норма и ее место в слове.

Название видов орфограмм выполняют две функции - помимо своего прямого назначения они одновременно являются и заглавиями орфографических правил.

Орфографическое правило - это особая краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора той или иной орфограммы.

Формулировки орфографических правил бывают двух видов:

1) констатирующие (перечисляются условия выбора орфограммы, или условия запрета на какое-либо написание);

2) регулирующие (указываются способы действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний).

В структурном отношении орфографические правила могут состоять из одной части или из двух частей. Это связано с наличием в орфографической норме вариантов орфограммы, исключений, или и того и другого вместе.

♦ Орфографические умения и навыки.

Умения и навыки - это интеллектуально-моторные действия учащихся , которые впервые начали включаться в школьную программу по русскому языку с 1978г.

В работе над орфографией они проявляются в выборе учащимися орфограмм и в фиксации их в письменном слове.

В современной школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

Нахождение в словах орфограмм;

Написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

Обоснование орфограмм;

Нахождение и направление орфографических ошибок.

1.4 Психологические предпосылки в работе по орфографии в школе

В процессе обучения учащихся орфографии необходимо опираться на психологические предпосылки, являющиеся необходимым фоном по отношению к применяемой учителем системы работы.

Большое значение имеет развитие у учащихся внимания и памяти, формирование установки на запоминание, опора на осознание сути изучаемого явления

Овладение орфографическими умениями - процесс длительный и неравномерный. Правописанием одних орфограмм учащиеся овладевают быстро, правописанием других - достаточно долго. В связи с этим М.М. Разумовская предложила называть усвоенные учащимися орфограммы теоретическими , а еще не усвоенные - фактическими

♦ Орфографическая память.

В формировании орфографических умений и навыков участвуют следующие виды памяти:

Слуховая память (запоминание на слух фонем в морфемах, которое осуществляется в процессе письма);

Зрительная память (проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании);

Шнестезическая память (опирается на послоговое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова);

Моторная память (многократная запись одного и того же слова).

1. Методические предпосылки в работе по орфографии в школе

Специфическими условиями, обеспечивающими овладение орфографии учащимися, являются знания учащихся о русском языке, учебно-языковые умения и опознавательные признаки орфограмм, которые формируют у учащихся орфографическую зоркость

Базовые знания о русском языке: учащиеся должны иметь прочные знания фонетики, лексики, словообразования, морфологии и синтаксиса для овладения орфографическими умениями и навыками, так как орфография тесно связана со всем языком;

Базовые учебно-языковые умения: это умения, заключающиеся в опознании, анализе и группировке языковых явлений, которые формируются при изучении всех разделов науки о языке [раз. 115].

Выводы по главе 1:

Методика преподавания орфографии представляет собой сложившуюся и устоявшуюся систему, в основе которой лежат общедидактические (общие) и частные принципы.

В процессе обучения орфографии основной акцент ставится на психологические и методологические предпосылки, являющиеся необходимым элементом по отношению к применяемой учителем системе работы.

Методика орфографии базируется на таких орфографических понятиях инструментах, как орфографическое знание и орфографический факт, где основной «единицей» является орфографическое правило.

Методика преподавания орфографии предполагает формирование у учащихся базовых знаний о русском языке, а также базовых учебно-языковых умений.

2. РАЗРАБОТКА КОНСПЕКТОВ УРОКОВ ПО ОРФОГРАФИИ ДЛЯ

5, 7, 9 КЛАССОВ В СИСТЕМЕ В.В. БАБАЙЦЕВОЙ

Данная работа ориентирована на разработку конспектов для 5, 7, 9 классов в системе В.В. Бабайцевой.

Выбранная градация классов отвечает сравнительно-сопоставительному принципу, на основе которого мы прослеживаем изменение сложности в обучении орфографии.

Так как упражнение является классическим «инструментом», использующимся для выработки орфографических умений и навыков, поэтому изменение сложности в обучении орфографии мы рассматриваем на примере изменения сложности упражнений, которые предлагаются учащимся в учебном комплексе под редакцией В.В. Бабайцевой.

В качестве орфографической темы нами была взята тема «Правописание корней с чередующимися гласными а-о»

Данная орфограмма регулируется правилом. В учебнике «Русский язык. Теория. 5-9 кл.» В.В. Бабайцевой орфографическое правило, регулирующее правописание корней с чередующимися гласными а-о, представляет собой систему, опирающуюся на следующие критерии:

1) правописание корней зависит от места ударения ;

2) правописание корней зависит от звука, следующего за корнем

1. От места ударения зависит правописание корней - гар - (-гор -), -зар - (-зор-), -клон- (-клан-).

2. От звука, следующего за корнем, зависит правописание корней - лаг –

(-лож-), -кас - (-кос-).

Это орфографическое правило отвечает принципу системности: первая часть правила - общая, диктующая условия выбора орфограммы, вторая - дифференцирующая.

Четкая структурированность орфографического правила облегчает процесс восприятия, и запоминания его учащимися помогает избежать «путаницы» непосредственно в применении правила на практике

В 2002г. учебный комплекс был существенно доработан и дополнен. На сегодняшний день 6-ое издание комплекса состоит из: Русский язык. Теория. 5-9 классы; Русский язык. Практика. 5, 6, 7, 8, 9 классы; Е.И. Никитина. Русская речь. 5, 6, 7, 8, 9 классы.

2.1 Конспект урока-изучения нового материала в 5 классе

Тема урока: Чередующиеся гласные а-о в корнях -гар- (-гор-), -зар- (-зор-), -лаг-

(-лож-), -кас- (-кос), -раст- (-ращ-, -рос-).

Цели : - Изучить правила правописания корней с чередованием гласных а-о;

Научиться применять орфографическое правило и правильно писать

слова с чередующимися гласными а-о в корне;

Научить учащихся видеть в словах корни с чередующимися гласными

а-о в процессе их совместной работы.

Задачи: 1) научить правильно, писать слова с данной орфограммой (обучение);

2) расширить словарный запас учащихся (развитие);

3) вызвать интерес к урокам русского языка, воспитать чувство творчества (воспитание).

Метод работы : - объяснительно-иллюстрированный;

Дедуктивный (сообщение нового материала);

Практический (выполнение орфографических упражнений);

Наглядно-иллюстративный.

Форма работы: фронтальная.

Средства обучения: наглядные пособия, медиапроектор, сигнальные карточки.

Ход урока

Этап

Примечание

I организа-ционный момент

II изучение нового материала

III закрепление изученного материала

IV работа с упражнения- ми

V итог

VI Итог

1-5 мин

10 минут

10 минут

15-20 минут

1 мин

1 мин

Учитель: - «Ребята, сегодня у нас необычный урок и гости нашего урока тоже будут необычные. Однако кто эти гости, вы должны будете угадать сами. Но для начала откройте тетради, запишите сегодняшнее число, классная работа».

Учитель: - «Открою тайну вам, друзья, что не простая буква я. Конечно, уж не утаю, нередко я в словах стою».

Учитель: - Такую подсказку прислали нам! Ребята, как вы напишите слова: мо рской, го ро дской, бо льшой, го ло ва, тро пинка, ро дной?

Эти слова написаны на доске с пропуском подчеркнутых орфограмм. Учащиеся устно все вместе вставляют нужную букву.

Дети: - Эти слова пишутся с буквой «О».

Учитель: - Верно, молодцы!

А как пишете: а рбуз, а на нас, а брикос?

(слова точно также записаны на доске, как и предыдущие, работа с ними соответствующая).

Дети: - С буквой «А».

Учитель: - Все верно. Именно эти буквы и будут нашими гостями нашего урока, тема которого правописание чередующихся гласных о-а в корнях.

Цель урока: изучить корни с чередующимися гласными о-а и условия выбора той или иной орфограммы.

Учитель: - Любят «О» и «А» шутить: в слове «А» порою слышится, сразу не сообразить, что на деле «О» там пишется.

Чтоб ошибок избежать, надо правило нам знать!

Учитель: А теперь соревнованье – О и А чередованье! Чтобы все понятно стало, разберемся – кА сначала мы с корнями - лож- и – лаг-, - кос- и –кас-!

Учитель формирует орфографическое правило, акцентируя внимание учащихся на таблицы, демонстрирующие правила постановки чередующихся гласных о-а в корнях:

Коль за корнем суффикс –а- встал, то в корне «А»всегда.

На доске записаны в столбик следующие слова:

Полагать

Слагаемое

Прилагательное

Касаться

Касательная

Учащие переписывают их к себе в тетрадь, графически обозначая условия выбора орфограммы.

Если нет за корнем «А», то пишите в корне «О» всегда. На доске записаны слова, доказывающие данное высказывание:

Приложение

Сложение

Коснуться

Прикосновение

Ребята, запомните и запишите в тетради слова – исключение – полог.

А в корнях – гор – и – гар –

«А» приветствует удар

И всегда под удареньем,

По грамматике веленью,

Без раздумий пишем ГАР,

Загораем, но загар! (эти слова записаны на доске, учащиеся переписывают их).

Если слог без ударенья –

ГОР напишем без сомненья!

Например: загореть.

Исключенье: пригарь.

В ЗОР и ЗАР наоборот –

Под ударом «О» встает.

Зорька, но зарница. (записано на доске)

Учитель: И так, мы теперь знаем, как пишутся корни лаг (лож), гар (гор), кос (кас), зор (зар)! Ребята, давайте дружно, все вместе повторим их правописание. Повторение осуществляется следующим образом: учитель обращает внимание учащихся на слова на доске и задает вопросы:

Какой корень в этом слове? (касаться)

Почему вы написали в корне букву «А»? (касаться) на кокое правило вы опирались?

Такая работа проводится со всеми словами, записанными на доске.

После повторения, снова возвращаемся к теории:

Учитель:ну а как дела у нас с корнями – рос-, - ращ -, - раст -?

Если в корне есть «Щ», «ст»- пишем «А»:

Растение

Вырасти

Выращенный

В корне - рос – всегда пишется буква «О»: выросли

Водоросли

Заросли

Учитель: однако, здесь есть исключения, которые вы должны запомнить и записать в тетради:

Росток

Отрасль

Ростислав

Ростовщик

Ростов (данные слова записываются на доске)

Учитель: Чтоб не ошибиться, лучше разобраться, надо нам, ребята потренироваться!

Но сначала, чтобы не запутаться в теоретическом материале, давайте составим алгоритм правописание букв А и О в корнях.

Медиапроектор показывает следующие слова (записанные в строку): косить, сражение, выросла, заря, касание, выгорел, пригарь, полог, загар, предлагать, возраст, росток, положить, зори.

Алгоритм начинаем составлять все вместе:

читаем слова;

находим слова с корнями:

кос (кас)

гор (гар)

лаг (лож)

зар (зор)

рос (раст) рощ

выписываем эти слова в столбик, графически обозначаем орфограмму, например: косить, касание.

вспоминаем орфографическое правило (есть А, то пишем в корне А, нет А-О)

Отсюда, получаем схему (алгоритм):

Кос - - кас именно эта

А схема должна

Есть нет быть

В корне А В корне О записана

Касание косить в тетради!

С остальными словами учащиеся работают самостоятельно, по тому же принципу, выстраивая алгоритм. Через 2-3 минуты эта работа проверяется учителем.(проходит по ряду и смотрит).

В тетрадях учащихся должен быть записан следующий алгоритм:

Выгорел заря

загар зори

Гор - / -гар - - зор - / -зар -

Без ударения Без ударения

В корне А В корне ОВ корне ОВ корне А

Загар выгорел зори заря

предлагать сращение

положить возраст

выросла

Лаг - / - лож - - ращ - / -раст -/-рос-

Без ударения Без ударения

В корне А В корне ОВ корне ОВ корне А В корне О (всегда)

Предлагать положить сращение возраст выросла

Исключение: полог Исключение: росток

Упр. № 611, № 612 стр. 199 уч.

1) Упр. № 611 – специальное орфографическое упражнение, тип – простое списывание, направленное на формирование орфографической памяти.

Задание: перепишите словосочетание, обозначая орфограммы корня. Проверка осуществляется устно по цепочке, учащиеся объясняют правописание корней с чередованием. Северная заря, русая коса, касаться ногами, коснуться трудного вопроса, полагаться на себя, положиться на друзей, мягкий загар, загорать на пляже, юный возраст, утренняя зорька, декоративное растение, пригарь на сковороде.

2) Упр. № 612, тип – осложненное списывание.

Задание: Перепишите, вставляя и обозначая пропущенные орфограммы.

Ребята работают самостоятельно. Проверка осуществляется выборочно (в основном у слабых учащихся) – учитель просматривает выполненное упражнение и оценивает. К..сить траву, не к..саться прошлого, легкое прик..сновение, сл..гать стихи, прил..гать усилия, пол..жить на стол, сл..жить белье….

После выполнения упражнения, чтобы учащиеся могли немного отдохнуть, проводиться работа по развитию речи. Из предыдущего упражнения на доске учитель записывает словосочетание положить на стол и рядом записывает ложить на стол.

Учитель: ребята, запомните, что глаголы с корнями – лаг-, - лож – без приставок не употребляются, поэтому говорить «ложу на стол» - не правильно. Необходимо говорить «клану на стол» (наст. время) и «положу на стол книгу» (буд. время).

3) выборочный диктант (упр. № 613)

Задание: Ребята из текста упражнения выписывают только слова с чередующимися гласными, графически обозначая орфограммы (самостоятельно).

Проверка: осуществляется, с помощью сигнальных карточек. Ребятам дается установка войти в роль жюри и «оценить» правописание слова. Учитель произносит, вслух слова из упражнения учащиеся при этом поднимают нужную карточку. Тем, кто ошибался, помогают сильные учащиеся, объясняя правописание слова под руководством учителя.

Форма работы: коллективная.

Разг..релась на небе ранним утром з..ря, к обл..кам прик..снулась, словно пламя, г..ря.

Выучить правила правописания корней с чередованием гласных а-о, при этом постараться придумать свои примеры и записать их в тетрадь;

Выполнить упражнения № 620, 621 на стр. 201 учебника (Ч: внимательно читайте задание к упражнению и аккуратно переписывайте текст упражнения в тетради, следите за почерком).

Учитель: Ребята, что мы учили сегодня на уроке?

Дети: Корни с чередующимися гласными о-а.

Учитель: Назовите эти корни (желающие отвечают по очереди)

Дети: -кос- (кас)-, -гор- (гар)-, -лаг- (лож)-, -зар- (зор)-, -рос- (раст) –рощ-.

Учитель: От чего зависит правописание данных корней?

Дети: От буквы после корня (кос/касс, лаг/лож), от ударения (зор/зар, гор/гар) и от последующей согласной (рощ/раст/рос).

Учитель: Молодцы!

У учащихся на уроке должны быть в наличие учебники Русский язык. Теория и практика. В.В. Бабайцевой;

В классе – таблицы, демонстрирующие правила постановки

чередующих гласных о-а в корнях;

3. На доске – записаны слова с соответствующей орфограммой.

Записано на доске

В работе должны быть задействованы все учащиеся, поэтому опрос учащихся производится по цепочке

Эти слова записаны на доске, а учащиеся переписывают их в тетрадь, графически обозначая условия выбора орфограммы

Работа с медиапроектором

Ребята просто внимательно слушают! (1-2) мин.

А, О – сигнальные карточки заготовлены заранее и раздаются непосредственно перед выполнением упражнения.

2.2 Конспект урока-повторения в 7 классе

Повторение несинтаксических тем идет в начале учебного года. На уроках повторения воспроизводятся и закрепляются ранее усвоенные знания, то есть происходит процесс систематизации знаний учащихся.

Тема урока: Чередующиеся гласные а-о в корнях -гар- (-гор-), -зар- (-зор-), -лаг-(- лож-), -кас- (-кос-), -раст- (-ращ-, -рос-).

Цель : Повторить правила правописания корней с чередованием гласных а-о и систематизировать ранее изученный теоретический материал в процессе совместной работы учащихся.

Задачи: 1) проверка остаточных знаний по теме и актуализация повторяемого материала (обучение);

2) работа с упражнениями (развитие);

3) вызвать интерес к урокам русского языка, воспитать чувство товарищества (воспитание).

Метод работы: - эвристический (самостоятельный анализ);

Практический;

Наглядно-иллюстративный.

Форма работы: фронтальная.

Средства обучения: наглядные пособия, медиапроектор.

Ход урока

Этап

примечание

I . Организа-

ционный момент

II . Проверка д/з

III . Работа с упражнениями

IV . Инструктаж д/з

V . Итог

2) Учащиеся перед уроком должны были дома повторить теорию по теме;

3) Наличие таблиц, схем; соответствующие теме записи на доске, чтобы учащиеся смогли «освежить» ранее полученные знания.

Тема - чередующиеся гласные а-о в корнях -гар-(гор), -зар- (-зор-), -лаг-(-лож-), -кас-(-кос-), -клон-(-клан-), -раст-(-ращ-, -рос-).

Цель: повторить правила правописания корней с чередованием и систематизировать теоретические знания по данной системе.

1) Перед уроком учащимся было дано задание д/з повторить теорию по теме.

К доске выходит один учащийся с монологическим ответом по теории. После, со всеми проверяем упражнение, которое было задано на дом

Упр.№111 стр.46 уч.

Выпишите слова в два столбика: в первый – слова с чередующимися гласными в корне слова, во второй - с проверяемыми, обозначая условия выбора вставленных орфограмм.

К...сой дождь, к...снуться, р...стение, ор.ситъ, пол...жить, л...зепка, к...сить, к...сатъся, з...ря, отр...сли (волосы).

2) Запишите с корнем -гор-, -гор- и с приставками про-, при-, пере-, об-, у- глаголы совершенного вида, обозначая условия выбора буквы о. Составьте с любыми записанными глаголами 2-3 словосочетания по модели «глагол + существительное».

3) Перепишите слова в два столбика. В левый - слова, правописание корней которых зависит от ударения, в правый - от звука, следующего за корнем. Скл...нение, заг...реть, приг...рь, к...сатъся, Нужно помнить подг...ратъ, прик...сновение, р...стение, о словах-пол...житъ, нар...щение, выр...сший, отр...слъ.

Дома по этой теме выполнить упражнения 116 и 117 учебника, а также к следующему уроку повторить правописание гласных в приставках.

В ходе сегодняшнего урока повторили правила правописания корней с чередованием;

На основе упражнений систематизировали знания по данной теме.

Нужно помнить о словах – исключениях!

2.3 Конспект урока-повторения в 9 классе

Тема урока: Чередующиеся гласные а-о в корнях -гар- (-гор-), -зар- (-зор-), -лаг-(-лож-), -кас- (-кос-), -клон- (-клан-), -раст- (-ращ-, -рос-).

Цель :- Повторить правила правописания корней с чередованием гласных а-о

и обобщить ранее изученный материал в процессе совместной работы учащихся

Задачи: 1) контроль и коррекция остаточных знаний по теме;

2) работа с орфографическими упражнениями;

3) обобщение и систематизация материала;

Метод работы: - дедуктивный (самостоятельный анализ лексических единиц в тек­сте упражнений);

Практический;

Наглядно-иллюстративный.

Форма работы: фронтальная.

Средства обучения: наглядные пособия (таблицы), карточки, медиапроектор.

Ход урока

этап

I . Организа-ционный момент

V . Итог

1) Наличие у учащихся учебника по русскому языку (практика) В.В. Бабайцевой;

2) В классе - наличие таблиц, схем по данной теме;

3) Перед уроком учащиеся должны были дома повторить правописание корней с чередующимися гласными, а также правописание корней с проверяемыми и непроверяемыми гласными для составления обобщающих таблиц. Тема урока: Чередующиеся гласные а-о в корнях -гар- (-гор-), -зар- (-зор-),-лаг-(-лож-), -кас-(-кос-),-клон- (-клан-), -раст- (-ращ-, -рос-). Цель урока: Повторить правила правописания корней с чередованием гласных а-о и обобщить ранее изученный материал на основе выполнения упражнений.

К доске выходит двое учащихся. Один из них рассказывает правила правописания корней с чередованием, другой - корней с проверяемыми и непроверяемыми гласными. Теоретический ответ подкрепляется примерами, которые учащиеся записывают на доске в ходе своего выступления. Далее - проверка упражнения из учебника В.В. Бабайцевой.

I . Упр.№14 стр.9 уч.

1. Перепишите, вставляя пропущенные буквы и объясняя их правописание. Подчеркните корни с чередующимися гласными.

1) Детишки играли в г...редки. 2) Одна з...ря сменить другую спешит, дав ночи полчаса. 3) Я не взглянула на Неву, на оз...ренные граниты. 4) он имел талант без принуждения в разговоре к...снутъся до всего слегка. 5) Шуму принялась есть, едва прик...саясь мордочкой до кушанья. 6) Изл... жжение было написано хорошо. 7) Я распол...гаю свободным временем. 8) Пол...гаю, что он прав. 9) В саду р...сли цветы. 10) Шум потока все больше возр...стал. 11) Создан ряд отр... елевых научных институтов. 12) Р...стовщический капитал душил мелких производителей.

Упр. 206, стр. 99 учебника.

Озаглавьте таблицу и заполните её своими примерами (можно использовать упражнения данного учебника).

проверяемые

Непроверяе-мые

Чередую- щиеся

После шипя- щих и ц

лазейка

идеал

загар

Чудо, жизнь, но жюри; цифра, но цыган

Упр. - творческая работа!

В течение 10-15 минут написать мини-сочинение на тему «Мои летние каникулы» с использованием слов с чередующимися гласными в корне. Замечание: Стиль работы - художественный. Необходимо соблюдать единство стиля.

Доработать мини-сочинения тем, кто не успел (или у кого не получилось);

Выполнение упражнений 205, 210 учебника на повторение;

Подготовка к контрольной работе по пройденной теме.

Повторили и обобщили правила правописания корней с чередованием гласных а-о, а также корней с проверяемыми и непроверяемыми гласными.

На основе упражнений отработали навык письма слов с данными орфограммами.

примечание

Нужно помнить о словах-исключениях!

2.4 Вид и тип орфографических упражнений в 5, 7, 9 классах.

Организация обучения орфографии в школе состоит из двух последовательных этапов:

1) ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом (если орфограмма регулируется правилом;

2) формирование орфографических умений .

Организация обучения орфографии учитывает уровень знаний и интеллектуальные возможности учащихся.

Опираясь на данные критерии, можно говорить о постепенном изменении сложности обучения орфографии.

Так, в 5 классе в качестве специальных упражнений для выработки орфографических умений и навыков используется, так называемое, списывание, которое опирается, в первую очередь, на зрительную и моторную виды орфографической памяти.

В 5 классе используется две формы списывания: осложненное (с пропуском орфограмм) и неосложненное (без пропуска орфограмм).

В 7 классе увеличивается сложность упражнений. Для выполнения учащимся предлагаются такие неспециальные орфографические упражнения, как упражнение-конструирование (составление словосочетаний и предложений) и упражнения - подбор слов.

В 9 классе увеличивается не только сложность упражнений, но и их объем. Используются неспециальные упражнения для формирования у учащихся не только орфографических умений и навыков, но и орфографической зоркости:

Упражнения-обобщения (обобщение на основе составления таблиц);

Упражнения - творческая работа (мини-сочинения, изложения).

Выводы по главе 2:

Таким" образом, выбор упражнения определяется особенностью изучаемой орфограммы (орфограмма, регулируемая правилом; слова с непроверяемыми орфограммами), этапом ее изучения (изучение орфограммы, повторение орфограммы), подготовленностью учащихся. Сложность упражнений изменяется, соответственно, переходом на новую ступень развития, то есть, чем «выше» класс, тем выше сложность упражнений. Уровень сложности упражнений непосредственно связан с их практической направленностью. Упражнения, направленные на развитие орфографической памяти (в основном, зрительной и моторной), отличаютсяменьшей сложностью, чем упражнения, направленные на формирование орфографической зоркости. Отсюда, в 5 классе орфографические упражнения являются автоматическим переписыванием (с пропуском или без пропуска орфограмм), в 7 и 9 классах упражнения осложняются элементом творчества .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрение психолого-педагогических основ обучения орфографии позволяет сделать ряд общих выводов, касающихся ее содержания:

1. В основе орфографии лежат частнодидактические и общедидактические принципы.

2. Целеполагающими понятиями методики преподавания орфографии являются орфографические умения и навыки, основополагающими -орфографическое правило и орфографический факт.

3. В процессе обучения орфографии учитываются психологические предпосылки: орфографическая память, внимание, зоркость.

4. Методика преподавания орфографии предполагает формирование у учащихся базовых знаний о русском языке и учебно-языковых умений.

На основе представленных конспектов можно сделать ряд обобщений, касающихся, как изменения сложности орфографических упражнений, так и в целом организации обучения в школе:

1. Организация обучения орфографии связана с уровнем подготовленности учащихся, а также с особенностью изучаемых орфограмм, /д&им» ^-у-

2. В процессе обучения орфографии изменяется сложность орфографических упражнений:

Изменение вида упражнений (от специальных в 5 классе до неспециальных в 7 и 9 классах);

Изменение типа упражнений (от орфографического списывания до конструирования и творческих работ);

Изменение практической направленности упражнений (в 5 классе упражнения рассчитаны на формирование орфографической памяти, в 7, 9 -внимания и зоркости с элементом творчества);

Постепенное увеличение объема орфографических упражнений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пед.институтов: Под ред. М.Т. Баранова. - М, 1990. - 368с.

2. Баранов М.Т., Иваницкая Г.М. Обучение орфографии в 4-8 классах. - Киев, 1987

3. Богоявленский Д.Н. принципы обучения орфографии // Русский язык в школе. -1976.-№3,4.

4. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учебник для 5-9кл. - 6-е издание изд. -М.: Просвящение, 2001. - 256с.

5. Бабайцева в.В. Русский язык: Практика. 5кл. под. ред. А.Ю. Купаловой. - 7-е изд. - М.: Дрофа, 2001. - 368с.

6. Бабайцева В.В. Русский язык: Практика. 7кл. Под.ред. С.Н. Пименовой. - 9-е изд. - М.: Дрофа, 2002. - 240с.

7. Бабайцева В.В. Русский язык: Практика. 9кл. Под.ред. Ю.С. Пичугова. - 9-е изд. -М.: Дрофа, 2003. -208с.

8. Иванова И.И. Трудные вопросы орфографии //Русский язык в школе. - 1976. -№6,

9. Приступа Г.Н. О системе орфографических упражнений // Русский язык в школе. - 1978. - №6.

10. Разумовская М.М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на

современном этапе. - М., 1974. П.Тихомирова А.С. Психологические и методические предпосылки в обучении орфографии // Русский язык в школе. - 1979. - №3.

Орфографические знания. Орфографические знания складываются из понятий и фактов. Понятия отражают множество однородных фактов правописания. Например, понятие дефис - это графический знак в виде коротенькой горизонтальной черточки, используемой для передачи полуслитных написаний в словах между морфемами или между словами.

Орфографические понятия описывают систему правописания. В школе они делятся на две группы: на понятия, усваиваемые школьниками , и на понятия, на которые учитель опирается , организуя учебный процесс.

В первую группу входят : написание, орфограмма, неорфограмма, ошибка, буквенная орфограмма (или орфограмма-буква), небуквенная орфограмма, дефис (или орфограмма-дефис), слитное написание, раздельное написание (или орфограмма-пробел), черточка при переносе (или орфограмма-черточка) и т.д. Центральными среди них являются : орфограмма, ошибка, орфографическое правило, условие выбора орфограммы, опознавательные признаки орфограмм. Ведущая роль этих понятий определяется тем, что в них заключена как суть самой орфографии (орфограмма и орфографическое правило), так и основа методического подхода к обучению школьников орфографии (условия выбора орфограмм и опознавательные признаки орфограмм).

Во вторую группу входят следующие понятия: принцип орфографии, тип орфограмм, вид орфограмм, вариант орфограмм, вариантная орфограмма, безвариантная орфограмма, актуальная орфограмма, неактуальная орфограмма, трудная орфограмма, легкая орфограмма, трудный случай в применении правила. Этими понятиями учитель не пользуется в учебном процессе; они являются для него базой построения методики обучения школьников орфографии.

Орфографические понятия, которыми оперирует только учитель, не входят в содержание обучения детей орфографии ; их нет ни в программе, ни в школьном учебнике русского языка. Орфографические понятия, которыми оперируют в практике письма как учитель, так и учащиеся, входят в содержание обучения и отражаются в программе и в учебнике .

В программу для V класса включены два понятия: орфограмма и орфографический словарь .

Одни орфографические понятия, используемые в школе, являются лингвистическими (орфограмма, неорфограмма, орфографическое правило), другие - психологическими (актуальная и неактуальная орфограмма) и методическими (условия выбора орфограмм, опознавательные признаки орфограмм и др.).

ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ ФАКТ - это отдельное языковое явление, правописание которого запоминается учеником "в лицо" , а также языковое явление, с помощью которого обосновывается то или иное написание в слове.

Орфографическими фактами являются и слова с непроверяемыми орфограммами . (Составляются словарики)

Орфографическими фактами являются также отдельные морфемы , орфограммы, которые изучаются в школе, например приставки на з и с , пре- и при- , не- и ни- ; суффиксы -ек (-ик), -ок (-ек) ; корни -кос- (кас-), -гор- (-гар-) и др.; отдельные служебные слова, например союзы чтобы, также , частицы -ка, -то . Учащиеся должны помнить эти орфографические факты "в лицо".

Орфографические факты этого типа включаются в программу. Они являются частью содержания обучения школьников орфографии.

ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ПРАВИЛА. Орфограммы - реальные явления письменной формы языка - имеют свои названия, в которых отражается правописная норма и ее место в слове. Например, в словах шëпот и шорох буквы ë и о в корнях есть орфограммы. Называется эта орфограмма так: "Буквы ë и о в корне слова после шипящих".

Названия видов орфограмм выполняют в учебном процессе две функции : помимо своего прямого назначения они одновременно являются и заглавиями орфографических правил .

Орфографическое правило - это особая краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора той или иной орфограммы. Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора бывают двух видов: констатирующие и регулирующие . В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание.

По структуре орфографические правила состоят из одной или из двух частей. Связано это с наличием в орфографической норме вариантов орфограммы, исключений или и того и другого вместе. Примеры таких правил: "Не пишется с глаголами раздельно. Исключение составляют те глаголы, которые не употребляются без не ";

ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ. Умения и навыки - это интеллектуально-моторные действия учащихся. В работе по орфографии они проявляются в выборе детьми орфограмм и в фиксации их в письменном слове.

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

• - нахождение в словах орфограмм;
• - написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;
• - обоснование орфограмм;
• - нахождение и исправление орфографических ошибок.