Соотношение понятий «мышление» и «интеллект». Мышление как вид познания. Интеллект и адаптация. Понятие и структура интелекта Психология с чем отличие мышления от интеллекта

Мышление и интеллект - близкие по содержанию термины. Оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Человек, наделенный интеллектом, способен к осуществлению процессов мышления. Мышление и интеллект всегда являлись отличительными чертами человека, ведь мы называем человека Homo sapiens - человек разумный. Однако понятие интеллекта шире, чем понятие мышления. Ученые не могут дать единого определения интеллекта. Каждый вкладывает в это понятие свой нюанс. Одни исследователи акцентируют внимание на том, что интеллект - это способность к приобретению новых знаний и умений, другие же изучают социальные аспекты интеллекта. Сегодня в науке существуют два наиболее распространенных определения интеллекта:

интеллект - способность адаптироваться к среде; интеллект - способность решать умственные задачи.

Многие психологи отмечают, что интеллект имеет сложную структуру. Что входит в структуру интеллекта - на этот вопрос существует множество ответов.

В начале XX в. Спирмен пришел к выводу, что каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта (он назвал его G-фактор). Общий интеллект определяет, как человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач адаптации к социальной среде. Впоследствии Г. Айзенк интерпретировал понятие общего интеллекта как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп). Однако гипотеза "скорости переработки информации мозгом" не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов.

Сегодня наиболее известна "кубическая" модель интеллекта Д. Гилфорда. Он считал, что интеллект можно описать тремя основными категориями:

• 1) операциями;
• 2) содержанием;
• 3) результатами.

Кэттелл выделяет потенциальный и кристаллический интеллект. Он считает, что у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется кристаллический интеллект,

Рис. 1.

состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. Кристаллический интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков. Таким образом, кристаллический интеллект определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Потенциальный интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, потенциальный интеллект независим от воспитания и среды. Он зависит от уровня развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга.

Хебб с несколько иных позиций рассматривает интеллект. Он выделяет интеллект А - это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия человека с окружающей средой. Оценивать на сегодняшний день научились только интеллект В, наблюдая, как совершает умственные операции человек. Пока ученые не нашли способа оценки интеллекта А.

Споры о структуре интеллекта не случайны. Они представляют не только научный интерес, но и помогают ответить на вопрос, который волнует всех, - от каких факторов зависит развитие интеллекта.

Сегодня ученые сходятся во мнении, что развитие интеллекта зависит как от врожденных факторов, так и от воспитания и окружающей ребенка среды. Факторы наследственности, хромосомные аномалии, неполноценное питание и заболевания матери во время беременности, злоупотребление в первые месяцы беременности антибиотиками, транквилизаторами или даже аспирином, употребление алкоголя и курение могут привести к значительной задержке умственного развития ребенка. Но с каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте со средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Чем богаче и разнообразнее будет общение ребенка с окружающими его людьми, тем успешнее будет проходить развитие его интеллекта. В связи с этим становится понятна роль социального положения семьи. Обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для создания благоприятных условий развития ребенка, развития его способностей, его обучения и в конечном счете для повышения интеллектуального уровня ребенка. Влияют и методы обучения, применяемые для развития способностей ребенка. К сожалению, традиционные методы обучения более ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека.

Виды мышления. Наглядно-действенное мышление. Символический интеллект.

Мышление и логика. Структурный анализ в психологии интеллекта. Теория стадий Ж. Пиаже. Развитие представлений о пространстве и времени у детей.

Процесс мышления. Этапы мыслительного процесса. Процесс решения задач по Г. Саймону.

Мышление и творчество, Различия между видами творчества. Роль бессознательного в процессах творчества. Продуктивное и репродуктивное мышление. Теория творческого мышления Я. А. Пономарева.

Индивидуальные особенности интеллекта. Тесты интеллекта. Факторный анализ в сфере интеллектуальных тестов. Креативность.

Возрастные, половые и социальные особенности интеллекта. Корреляция между показателями интеллекта у человека в разном возрасте. Влияние семьи на интеллектуальное развитие детей. Расовые и гендерные различия интеллекта.

Соотношение понятий «мышление» и «интеллект»

Мышление и интеллект – близкие по содержанию термины. Родство их становится еще яснее, если перейти на обыденную речь. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». Мы говорим «умный человек», обозначая этим индивидуальные особенности интеллекта. Мы можем также сказать, что «ум ребенка с возрастом развивается» – этим передается проблематика развития интеллекта. Термину «мышление» мы можем поставить в соответствие слово «обдумывание». Слово «ум» выражает свойство, способность, а «обдумывание» – процесс. Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Человек, наделенный интеллектом, способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект – это способность к мышлению, а мышление – процесс реализации интеллекта.

Мышление и интеллект с давних пор считаются важнейшими отличительными чертами человека. Недаром для определения вида современного человека используется термин Homo sapiens – человек разумный. Человек, потерявший зрение, слух или способность к движению, конечно, несет тяжелую утрату, но не перестает быть человеком. Ведь оглохший Бетховен или ослепший Гомер не перестали для нас быть

великими. Тот же, кто совершенно потерял разум, кажется нам пораженным в самой своей человеческой сути,

Прежде всего мышление рассматривается как вид познания. С психологической точки зрения познание выступает как создание представлений внешнего мира, его моделей, или образов. Для того чтобы добраться на работу, нам нужна некоторая пространственная модель дороги между домом и работой. Чтобы понять то, что нам рассказывают на лекции о войнах Александра Македонского, нам нужно создать некоторую внутреннюю модель, изображающую победы великого полководца. Однако мышление – это не любое познание. Познанием является, например, и восприятие. Матрос, с мачты корабля увидевший на горизонте парусник, также создает определенную умственную модель, представление увиденного. Однако это представление является результатом не мышления, а восприятия. Поэтому мышление определяется как опосредованное и обобщенное познание объективной реальности.

Например, выглянув на улицу, человек видит, что крыша соседнего дома мокрая. Это акт восприятия. Если же человек по виду мокрой крыши заключает, что прошел дождь, то мы имеем дело с актом мышления, хотя и очень простым. Мышление является опосредованным в том смысле, что оно выходит за пределы непосредственно данного. По одному факту мы выводим заключение о другом. В случае мышления мы имеем дело не просто с созданием умственной модели на основании наблюдения внешнего мира. Процесс мышления значительно сложнее: вначале создается модель внешних условий, а затем из нее выводится следующая модель. Так, в нашем примере человек создает вначале первую модель, относящуюся к сфере восприятия – образ мокрой крыши, а затем выводит из нее вторую модель, согласно которой недавно прошел дождь.

Мышление как познание, выходящее за пределы непосредственно данного, является могучим средством биологической адаптации. Животное, которое может по косвенным признакам заключить, где находится его жертва или где больше пищи, собирается ли на него нападать хищник или более сильный сородич, имеет значительно больше шансов выжить, чем животное, не имеющее такой способности. Именно благодаря интеллекту человек занял доминирующее положение на Земле и получил дополнительные средства для биологического выживания, Однако в то же время человеческий интеллект создал и колоссальные разрушительные силы.

С индивидуальной точки зрения, между интеллектом и успехом в деятельности существуют в основном пороговые отношения. Для большинства видов человеческой деятельности существует определенный минимум интеллекта, который обеспечивает возможность успешно заниматься этой деятельностью. Для некоторых видов деятельности (например, математика) этот минимум весьма высок, для других (например, работа курьера) – значительно ниже.

Однако возможно и «горе от ума». Чрезмерный интеллект может отрицательно отражаться на отношениях человека с другими людьми. Так, данные ряда американских исследователей показывают, что очень высокий интеллект может вредить политикам. Для них существует определенный оптимум интеллекта, отклонение от которого как в верхнюю, так и в нижнюю сторону ведет к снижению успехов. Если интеллект политика ниже оптимума, то снижается способность разбираться в ситуации, пред-

сказывать развитие событий и т. д, При значительном превышении оптимума политик становится непонятным для той группы, которой он должен руководить. Чем выше интеллектуальный уровень группы, тем выше оптимум интеллекта для лидера этой группы.

Очень высокий уровень интеллекта (превышающий 155 баллов по тестам IQ) отрицательно сказывается и па адаптации детей, обладающих им. Они опережают своих сверстников в умственном развитии более, чем на 4 года, и становятся чужими в своих коллективах.

Виды мышления

Мышление часто ассоциируется у нас с бородатым мудреном, размышляющим над устройством мироздания. Конечно, теоретическое, научное или философское мышление представляют собой высокоразвитую форму этого процесса. Однако у животных и у детей мы наблюдаем такие формы деятельности, которые вполне подходят под данное выше определение мышления. Возьмем следующий пример из классического опыта В. Келера, проведенного над шимпанзе.

«Шесть молодых животных... запираются в помещении с гладкими стенами, потолок которого (примерно 2 м высотой) они не могут достать; деревянный ящик (50 х 40 х 30 см) стоит почти на середине помещения плашмя, причем открытая его сторона направлена кверху; цель прибита к крыше в углу (в 2,5 м от ящика, если мерить по полу). Все животные безуспешно стараются достать цель прыжком с пола; Султан, однако, скоро оставляет это, беспокойно обходит помещение, внезапно останавливается перед ящиком, хватает его, перевертывает его с ребра на ребро прямо к цели, взбирается на него, когда он находится еще примерно на расстоянии 0,5 м (горизонтально), и сейчас же прыгнув изо всех сил, срывает цель» (Келер, 1981, с. 241-242).

В этом примере мы видим высокоорганизованное поведение шимпанзе, которое может быть названо интеллектуальным. Шимпанзе использует здесь орудие, для чего требуется установить ненаблюдаемые отношения объектов, то есть, по данному выше определению, совершить акт мышления. Но мышление протекает здесь не в речевом плане, а в плане реальных действий с внешними предметами. Для обозначения этого явления Келер использовал словосочетание «ручной интеллект». В отечественной психологии прижился термин «наглядно-действенное мышление». Практически синонимично первым двум и выражение, которое использовал Ж. Пиаже, – «сенсо-моторный интеллект».

Мы кратко рассмотрим лишь одну систему понятий, используемую для описания сенсомоторного интеллекта. Эта система понятий предложена Ж, Пиаже, и центральным в ней является понятие «схема». Это понятие вводится как противоположность рефлексу как жестко установленной связи между стимулом и реакцией (ударили под коленом – нога вздрогнула), Схема представляет собой инвариант организации семейства родственных действий, Например, действие хватания, направляемое схемой, не является жестко заданным, оно зависит от того, на какой объект оно направлено: при схватывании погремушки движения пальцев ребенка не такие, как при хватании, скажем, одеяла.

В терминах Пиаже схема действия ассимилирует различные предметы Ассимиляция новых, неизвестных объектов предполагает изменение схемы, ее аккомодацию. Эти не слишком сложные понятия оказываются чрезвычайно полезными при описании пути развития, который проходит сенсомоторный интеллект.

Исходно описание сенсомоторного интеллекта было разработано Пиаже на материале развития собственных детей в младенческом возрасте (рис. 13-1) Однако этот способ описания применим и к интеллекту животных. В частности, А Ре провел таким образом исследования развития цыплят. Основным результатом А Ре было то что цыплята проходят примерно те же этапы развития, что и человеческие младенцы, причем на первых порах более быстро, только это развитие останавливается намного раньше.

Согласно Пиаже, в развитии сенсомоторного интеллекта можно выделить шесть основных этапов.

Первый этап, занимающий примерно первый месяц жизни ребенка, характеризуется преобладанием врожденных жестко заданных рефлексов.

Рис. 13-1. Один из феноменов Ж. Пиаже «постоянство существования объектов»

На втором этапе (от одного месяца до четырех) ребенок в результате взаимодействия с окружающим его миром приобретает первые простые навыки. Происходит аккомодация схем действия к новым предметам. Появляется также взаимная ассимиляция одного предмета разными схемами. Например, взаимная ассимиляция между схемами хватания и сосания заключается в том, что ребенок тянет в рот все, что он схватил, и хватает то, что попало ему в рот. На том же этапе, но несколько позднее происходит взаимная ассимиляция между схемами хватания и зрения. Вначале ребенок задерживает предметы, которые несет ко рту, если они попадают в поле его зрения. Затем он становится способным схватить предмет, который видит. Это происходит, однако, только в том случае, если в поле его зрения попадают и предмет и рука. Наконец, к завершению этого этапа развития он старается смотреть на то, что он схватил, и, к огорчению матери, стремится схватить все, что видит.

На третьем этапе (примерно четыре-восемь месяцев) ребенок начинает более активно изучать предметы внешнего мира. Столкнувшись с незнакомым предметом, он исследует его, применяя знакомые схемы: встряхивает, ударяет, царапает, раскачивает. Появляется также «двигательное опознание» предметов. Заметив знакомый предмет, ребенок проделывает как бы эскиз движений, которые ранее применял к нему.

На третьем этапе ребенок еще не способен использовать одно действие в качестве средства совершения другого. Эта способность возникает на четвертом этапе, к концу первого года жизни. Ребенок, к примеру, начинает отстранять руку, препятствующую ему взять предмет. На этом же этапе возникает предвосхищение событий. Так, один из детей Пиаже плачет, предвосхищая разлуку, когда отец встает со стула.

Для пятого этапа (примерно 12-18 месяцев) наиболее характерным когнитивным новообразованием является «открытие новых средств достижения цели путем активного экспериментирования». Это означает, что для достижения какой-либо цели ребенок активно экспериментирует, чтобы обнаружить подходящее средство.

На шестом этапе (18-24 месяца) ребенок становится способен к «инсайту», то есть внезапному, внутреннему, без внешнего экспериментирования открытию новых средств для достижения цели. Например, ребенок, не видевший до полутора лет палок, может сразу же понять, как с ними обращаться в качестве орудий. Пиаже говорит, что схемы на этом этапе приобретают способность комбинироваться до, а не после их возможного применения.

Дальнейший путь развития интеллекта заключается в его переходе в символический план, связанный с оперированием символами, в первую очередь, словами. До недавнего времени считалось, что символическим интеллектом обладает только человек. Попытки обучить высших животных человеческой речи не приводили к успеху. Тем не менее в 1980-х гг. американцам супругам Гарднерам удалось обучить шимпанзе языку глухонемых. Выяснилось, что трудности предыдущих попыток были связаны не столько с интеллектуальными возможностями животных, сколько с ограничениями их артикуляторного аппарата или фонематического слуха. На языке глухонемых обезьяны оказались способными к достаточно сложным высказываниям: они не только употребляли однословные предложения, но и конструировали фразы из нескольких слов. Некоторые обезьяны употребляли слова даже в переносном смысле, например, слово «грязный» для человека, не выполняющего их желания. Однако по уровню раз-

вития речи шимпанзе даже при специальном обучении не превосходит трех-пятилетнего человеческого ребенка.

Символический интеллект стал основой развития человеческой культуры, Благодаря ему огромного совершенства достигло и практическое действие. С помощью символического интеллекта осуществляется подготовительный этап сложных человеческих действий: готовятся проекты зданий, инженерных сооружений, ракет и самолетов, исследуются законы природы, на основании которых создается техника.

Символический интеллект изучен в психологии больше, чем сенсомоторный.

Мышление и логика

Мышление исследует не одна лишь психология, Им также занимаются логика и теория познания. В чем различие предметов этих наук?

С. Л. Рубинштейн (1981, с. 72) пишет: «В теории познания речь идет о проанализированности, обобщенности и т. д. продуктов научного мышления, складывающихся в ходе исторического развития научного знания; в психологии речь идет об анализировании, синтезировании и т. д. как деятельностях мыслящего индивида.» Итак, психология занимается процессом мышления, а логика и теория познания – его продуктом. Нужно, однако, уточнить, что мы здесь понимаем под продуктом.

Допустим, мы доказываем теорему, что точка пересечения медиан треугольника делит их в отношении 2 к 1. Под продуктом мышления мыдолжны понимать не один лишь конечный результат, а всю цепочку вывода от данных условий к доказанному заключению. Процесс же, изучаемый психологией, заключается в выделении нужных свойств геометрических объектов, создание умственной модели и т. д. Процесс мышления может приводить, а может и не приводить к появлению логически правильного продукта. На практике для психологического изучения ошибки часто оказываются более интересными, чем правильное мышление, поскольку они яснее указывают на особенности функционирования механизма мышления,

Возьмем простой пример. Экспериментатор показывает испытуемому две палочки – А и В. Испытуемый констатирует, что А длиннее, чем В, Тогда экспериментатор прячет палочку Л и достает вместо нее палочку С, После того, как испытуемый убеждается, что В длиннее, чем С, экспериментатор спрашивает, какая палочка длиннее, А или С, Если испытуемым является нормальный взрослый человек или развитой ребенок старше семи-восьми лет, он тут же сообразит, что Л длиннее. В данном примере на начальном этапе мышления у испытуемого было представление о ситуации, включающее два отношения: А > В и В > С. Затем взрослый испытуемый смог таким образом трансформировать свое представление, что вывел ненаблюдаемое свойство А>С.

С младшими детьми картина иная, Совсем маленький ребенок вообще не сможет понять, какая палочка больше. Дети постарше правильно сравнивают палочки, однако не могут ответить на заключительный вопрос, Например, ребенок до шести-семи лет может сказать, что не видел палочки ан С вместе, поэтому не знает. Самый маленький ребенок, таким образом, не способен даже воспринять отношение А > В. Ре-

бенок постарше может воспринять это отношение, но не способен его помыслить, то есть сделать элементом для вывода ненаблюдаемого свойства. Способность мыслить (выводить ненаблюдаемые свойства) возникает тогда, когда отношения выстраиваются в систему типа Л > В > С > D и т.д. Отношения «больше – меньше», таким образом, психологически приобретают смысл только в контексте скоординированной системы всех отношений.

Логично предположить, что сложность трансформации умственной модели зависит от структуры задачи, то есть характера системы отношений, связывающих элементы задачи. Для разных структур сложность вывода умозаключений оказывается различной, Отсюда вытекает сущность Ж. Пиаже (1896-1980) структурного анализа в психологии интеллекта,

Заслуга введения структурного анализа в психологию интеллекта принадлежит Ж. Пиаже. Он применил структурный анализ к развитию детского интеллекта. Пиаже систематически исследовал, каким образом ребенок последовательно становится способным мыслить различные структуры, и собрал колоссальный эмпирический материал об особенностях детского интеллекта,

Возьмем пример из ранней работы Ж. Пиаже, где у детей до семи-восьми лет зафиксированы явления так называемого анимизма и артифициализма.

Анимизм заключается в приписывании одушевленности неодушевленным предметам, Например, ребёнок может считать, что облака движутся, чтобы сопровождать нас во время прогулки или чтобы пролить дождь. В объяснении место физической причинности занимает отношение намерения пли желания.

Артифициализм – это вера в возникновение предметов и явлений искусственным путем, Например, многие дети, опрошенные Пиаже, считали, что реки вырыты людьми, а из образовавшейся при этом земли возникли горы (следует помнить, что Пиаже проводил свои эксперименты в горной Швейцарии).

Структурный анализ выявляет причину анимизма и артифициализма – отсутствие сформировавшегося понимания причинно-следственных отношений. Дети до семи-восьми лет смешивают отношения естественной причинности с отношениями намерения и его реализации.

Важно подчеркнуть, что любая структура может иметь множество конкретных воплощений в содержании. Например, швейцарские дети в конце 1920-х гг. высказывали Пиаже мнение, что Луну сделал «боженька». Московские дети в 1970-х гг. говорили Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской, повторявшим эксперименты Пиаже, что Луну установили космонавты. Один и тот же артифициалистский тип объяснения приобретает, таким образом, совершенно различные интерпретации.

Пиаже систематизировал огромный материал по развитию интеллекта ребенка при помощи теории стадии. Как уже говорилось выше, от рождения до двух лег, по мнению Пиаже, у ребенка развивается сенсомоторный интеллект. С двух лет ребенок уже способен к символическому мышлению. Этот период назван Пиаже стадией дооперационального интеллекта. На этой стадии наблюдается множество феноменов, открытых Пиаже, о которых речь пойдет чуть позже. С семи-восьми до 11-12 лет эти фена-

мены исчезают. Эта стадия называется стадией конкретных операций. Но лишь на стадии формальных операций с 11-12 до 15 лет, завершающейся окончательным становлением интеллекта, подросток приобретает способность к осуществлению дедуктивного рассуждения и некоторым другим сложным функциям мышления.

Открытие структурного анализа и разработка методов сбора эмпирического материала составляют непреходящую заслугу Пиаже. В то же время теория стадий и теория группировки операций в настоящее время подвергнуты сильной критике.

К сферам мысли, оперирующим непрерывными величинами, относятся исследованные Пиаже представления о пространстве и времени. Пиаже выделил три рода пространственных отношений: топологические, проективные и эвклидовы.

Топологические отношения относятся к расположенным рядом элементам, осваиваются ребенком раньше других и основываются на группировке операций по сборке-разборке предметов. Проективные и эвклидовы отношения, напротив, связывают элементы на расстоянии и располагают их в упорядоченном пространстве; в случае проективных отношений упорядочивающим фактором является координация точек зрения, проективная прямая, в случае эвклидовых – система координат. Пиаже полагал, что проективные отношения основываются на группировке операций, связанных с маскировкой невидимых частей объекта при смене точки зрения на него. В случае эвклидовых отношений группируются операции перемещения объектов.

Стадии развития детского рисунка, по мнению Пиаже, показывают более раннее возникновение топологических операций по сравнению с проективными и эвклидовыми. Вначале, на стадии неспособности к синтезу, ребенок нарушает все типы пространственных отношений. Для этого возраста типичным является, например, рисунок «головонога», то есть человечка, у которого руки и ноги растут от головы.

Таблица 131 Некоторые из известных феноменов, открытых Ж. Пиаже у детей в возрасте до 7-8 лет

В экспериментальных исследованиях Пиаже рассмотрел становление проективных отношений (рис. 13-2, 13-3, 13-4, 13-5). Он изучал предсказания детей по поводу формы теней, которые будут отбрасывать предметы при различном их повороте по отношению к источнику света; по поводу того, как будет выглядеть макет, находящийся на столе экспериментатора, при взгляде с другой стороны.

На рис. 13-2 показано, каким образом дети представляют себе сечения некоторых трехмерных фигур. На рис. 13-3 представлены изображения детьми уходящих вдаль рельсов, дороги с тополями и того, как будут видны стрелка и диск при разных углах их поворота. Рис. 13-4 представляет попытки детей разного возраста построить на круглом и прямоугольном столе из игрушечных столбиков прямую линию («линию электропередачи») между столбиками А и В, установленными экспериментатором.

Пиаже показал также постепенное становление эвклидовых отношений в экспериментах по подобию фигур и изображению горизонтали (линии воды в наклонных сосу-

Рис. 13-3. Объяснения в тексте

Он готов считать, что человек Л, родившийся раньше человека В, может быть тем не менее моложе, чем В, В эксперименте с водой, льющейся из резервуара в два разных по форме сосуда, было показано, что время наполнения этихсосудов оказывается зависимым в сознании ребенка от формы этих сосудов, Пиаже говорит, что для ребенка существует как бы множество локальных, связанных с различными объектами времен, которые лишь на стадии конкретных операций объединяются в единое ньютоновское время.

С 7-8 до 11 -12 лет формирование понятий, о которых говорилось выше, восновном завершается, и описанные феномены у детей исчезают. Однако развитие интеллекта на этом не останавливается. У подростков, согласно Пиаже, должен еще сформироваться так называемый формальный интеллект. Формальный интеллект представляет собой интеллект второго уровня, операции над операциями. Он включает способность к рефлексивному и гипотетико-дедуктивному мышлению, комбинаторике и т. д.

Пиаже, безусловно, удалось добиться впечатляющих результатов. К 1960-м гг. его теория стала доминирующей в области психологии развития интеллекта. Но оборотной стороной повсеместного признания стала усиливающаяся критика (Ушаков Д. В., 1995). В 1970-х и 1980-х гг. было обнаружено столько эмпирических проблем, что теория стадий и теория групп были отвергнуты большинством исследователей.

Наиболее существенной проблемой для теории Пиаже явился «декаляж», то есть неодновременность появления в онтогенезе функций, которые оцениваются теорией как структурно одинаковые. Если учесть, что одновременность онтогенетического развития различных функций является одним из основных положений теории стадий, то легко понять, насколько сильным разрушительным действием обладает декаляж. Собственно феномен декаляжа был открыт и назван самим Пиаже, который, однако, вначале отводил ему роль частного явления, исключения, подтверждающего правило. Со временем выяснилось, однако, что декаляж имеет весьма общий характер,

Рассмотрим для примера задачу Пиаже на включение. Е. Маркман предложил заменить название класса собирательным классом. Он предъявлял детям семь цветков – пять маргариток и два тюльпана. На традиционный вопрос Пиаже –«Чего больше; цветков или маргариток?» – дети правильно отвечают не раньше, чем в семь лет. Но на вопрос Маркмана – «Чего больше; цветков в букете или маргариток?» – правильный ответ дети дают значительно раньше. Г. Политцер показал аналогичный результат при вопросе: «Чего больше: маргариток, тюльпанов или цветов?» (Политцер Г., Жорж К., 1996).

Дж. Флейвелл подытожил: маленькие дети способны на большее, чем считал Пиаже, а подростки и взрослые – на меньшее. Важно подчеркнуть, что было показано раннее возникновение оперирования с отношениями, но в строго определенных облегченных экспериментальных условиях.

В настоящее время теория Пиаже находится в довольно своеобразном положении: с одной стороны, практически никто из современных исследователей развития интеллекта не может обойтись без ссылок на факты и их объяснения, данные Пиаже; с другой – никто с Пиаже не согласен. Кроме того, накоплено много новых фактов. Открыты новые сферы, где наблюдаются феномены, сходные с описанными Пиаже.

Одной из наиболее интересных сфер оказалось развитие детских представлений о психике (child"s theory of mind). В известной работе Виммера и Пернера детям рассказывали про некий персонаж (Макси), который видит, как шоколадку прячут в определенном месте (на кухне). В то время, как Макси уходит, шоколадку из кухни переносят в другое место – в столовую. Теперь Макси возвращается и хочет шоколадку. Детям задают вопрос: где Макси будет искать – на кухне или в столовой? Полученные результаты (дети до 4 лет предполагают, что Макси будет искать в столовой) были интерпретированы в том смысле, что маленькие дети не отличают мысли о предметах (мысль о шоколадке у Макси) от самих предметов (шоколадка).

Некоторые другие факты трудно соотнести с теорией Пиаже. Одни из них, как говорилось выше, свидетельствуют о наличии декаляжей. Другие требуют большего количества подстадий, чем это вытекает из теории Пиаже. К сожалению, в настоящее

время не создано синтетической теории, которая могла бы адекватно объяснить все полученные факты. Некоторые теоретики отошли от идеи стадий (Ж. Верньо) и рассматривают умственное развитие как состоящее из множества локальных шагов, связанных с овладением отдельными понятиями.

Неоструктуралисты же сохранили представление о стадиальности развития. Однако они интерпретируют эти стадии по-своему. С их точки зрения, особенности детского интеллекта можно объяснить способами переработки информации. Наиболее часто при этом обращаются к идее детерминации стадий интеллектуального развития объемом кратковременной памяти.

X. Паскуаль-Леоне, Р.Кейс, К. Фишер и другие считают, что решение сложных задач предполагает возможность одновременно удерживать в сознании значительное число элементов. Способность одновременного удерживания нескольких элементов развивается постепенно (по X. Паскуаль-Леоне, на одну единицу за два года с возраста от трех до 15 лет), чем и определяется появление стадий в интеллектуальном развитии.

Процесс мышления

Как говорилось выше, мышление предполагает создание модели проблемной ситуации и вывод внутри этой модели. Модель создается не на пустом месте, а из «строительных элементов», различных структур репрезентации знаний, находящихся в долговременной памяти. Из этих элементов в поле внимания создается модель, относящаяся только к данной задаче. Мышление, таким образом, – процесс комплексный, в нем задействованы многочисленные психические структуры и процессы, рассматриваемые в других главах учебника.

Первая теория, описывающая процесс мышления, была предложена еще в XIX в. в рамках ассоциативной психологии. Ассоцианисты полагали, что душевная жизнь определяется борьбой между отдельными элементами (идеями) за место в сознании. Объем сознания ограничен, в нем одновременно может находиться небольшое число элементов. Элементы притягивают к себе некоторые другие, т. е. пытаются ввести их в поле сознания, если сами там находятся. Это притяжение между элементами (ассоциация) происходит либо в результате совместного наличия в прошлом опыте, либо по сходству. Например, если наблюдение молнии в моем прошлом опыте сопровождалось тем, что я слышал удар грома, то, вероятно, идея молнии в моем сознании вызовет идею грома. Но также возможно, что эта идея произведет ассоциацию по сходству, например, я подумаю о змее.

Ассоцианисты описывают мыслительный процесс примерно следующим образом. В поле сознания при получении субъектом задачи попадает одновременно условие задачи и цель, которой требуется достигнуть. Условие задачи и цель будут способствовать тому, что в поле сознания попадет такой средний элемент, который связан и с условием задачи и с целью. Например, если нас спрашивают, смертен ли Сократ, то в нашем сознании появляется идея человека, которым является Сократ и который смертен. По мнению ассоцианистов, мышление начинается с создания представле-

ния о проблемной ситуации. Правда, проблемная ситуация понимается ими не как структура, а только как сумма элементов: неважно, в каких отношениях находятся условие задачи и цель, важно лишь, что они присутствуют в сознании.

В современной когнитивной психологии обычно выделяется два этапа в процессе мышления: этап создания модели проблемной ситуации и этап оперирования с этой моделью, понимаемый как поиск в проблемном пространстве. Хотя, как будет видно из дальнейшего, это разделение достаточно условно, мы будем излагать материал в соответствии с этими этапами.

Модель проблемной ситуации возникает не на пустом месте: в ее создании участвуют структуры и схемы знания, находящиеся в долговременной памяти. Здесь происходят те же процессы поиска и извлечения знаний, что и рассматриваемые исследователями памяти. Разница, однако, заключается в том, что процесс мышления требует создания из известных элементов новой модели, тогда как память предполагает простое извлечение того, что было в нее заложено.

Что должна представлять собой создаваемая умственная модель? Рассмотрим две следующие задачи: «На ветке сидело шесть птиц, четыре улетели. Сколько осталось?» и «У Пети было шесть конфет, он съел четыре. Сколько осталось?». Хотя в двух случаях речь идет о совершенно разных объектах, задачи имеют идентичную структуру и для своего решения предполагают одинаковую умственную модель, из которой исключаются семантические подробности и сохраняется лишь «остов», включающий саму структуру, то есть элементы и их отношения. У объектов обрубаются их излишние в контексте задачи семантические характеристики.

Как показывают факты, задачи, обладающие одинаковой структурой при разном содержании, неодинаково сложны для субъекта. Это означает, что структуры хранятся в долговременной памяти вместе с семантической информацией Другими словами, объекты, о которых мы думаем, уже подталкивают нас к тому, чтобы поставить их в контекст той или иной структуры.

Компьютерная модель ИСААК, разработанная в 1977 г. Дж. Новаком, создает на основании текста школьных задач из области физической статики систему уравнений, которую затем пытается решить, и рисует чертеж условий задачи. Лингвистический анализ, проводимый ИСААКом, стремится свести условия к одному из «канонических рамочных объектов», содержащихся в памяти системы, таких, как твердое тело или массивная точка. Один и тот же физический объект может быть сведен к разным «каноническим рамочным объектам». Например, человек, переносящий доску, может интерпретироваться как точка опоры, а тот же человек, сидящий на доске, – как массивная точка. На следующем этапе ИСААК устанавливает взаимное расположение объектов, создает на этом основании систему уравнений и рисует чертеж из набора стандартных фигур, зафиксированных в его памяти.

ИСААК моделирует самый простой вариант понимания задачи, при котором уже зафиксирован исходный небольшой набор операциональных структур и существуют простые правила перевода ситуации в эти структуры. Сам же перевод задачи в умственную модель может быть связан и с серьезными трудностями.

Несмотря на то, что многие отождествляют понятия интеллекта и мышления, разница между ними есть. В то время, как мышление – это обозначение умственной деятельности человека, интеллект представляет собой способность к этому процессу. Следующее отличие: мышление – это базовый врожденный комплекс познавательных возможностей, интеллект – более сложная структура, которую можно развивать. В то же время, мышление, как базовый компонент интеллекта, способно развиваться одновременно с ним.

Интеллект

Существует множество определений . Он характеризует следующие способности:

• справляться с новыми или трудными ситуациями;
• учиться на собственном опыте;
• приспосабливаться к новым обстоятельствам;
• адаптивное поведение в контексте меняющихся условий.

Кроме определения понятия интеллекта в мнениях ученых имеются различия даже в том, следует ли понимать его, как одно целое, или он делится на несколько относительно разных видов.

Например, согласно теории американского психолога Роберта Дж. Штернберга, интеллект состоит из 3 компонентов:

• аналитическое мышление, в основном, участвующее в решении проблем, с которыми человек сталкивался в прошлом;
• творческое мышление, используемое для поиска путей решения проблем;
• практическое мышление, связанное с повседневной жизнью.

Его коллега, Говард Гарднер, выделяет 8 типов мышления и интеллекта:

• лингвистический;
• логико-математический;
• визуально-пространственный;
• двигательный;
• музыкальный;
• межличностный;
• внутриличностный;
• природный.

Позже он выделил 9-й тип, т.н. экзистенциальный интеллект.

Эдвард Торндайк выделяет только 3 основных типа интеллекта:

• теоретический (абстрактный);
• практический (конкретный);
• социальный – способность контролировать других (включает эмоциональный интеллект).

Из перечисления вышеупомянутых компонентов становится ясно, что некоторые из них имеют большую связь с теоретической частью жизни (образование), другие – с практической (опыт работы, искусство справляться с жизнью). Способность достигать высоких доходов – это вопрос практического применения теоретических знаний, полученных посредством изучения, наблюдения, образования. Потерпеть неудачу может как первая часть (приобретение знаний), так и вторая (возможностью применять их на практике). Некоторые люди, имеющие хорошее мышление и интеллект, не получают образование, соответствующее уровню их IQ. Причины могут варьироваться от финансового, географического, политического фактора до чрезмерной критики в отношении учителей.

Социальный интеллект также важен. Он включает способность обрабатывать, распознавать, контролировать эмоции, строить качественные, долгосрочные отношения, сотрудничать с другими. Социальные навыки значительно влияют на получение рабочих мест или выгодных заказов. Успех предопределен следующими умениями:

• обращение к людям;
• впечатление;
• хорошая работа в команде и с начальством;
• создание соответствующей сети контактов, знакомых;
• проникновение в секреты организационной структуры;
• понимание писанных и неписаных правил поведения в новой команде.

Взаимосвязь между умственным и эмоциональным интеллектом

(ЭИ) – это способность человека осознать, идентифицировать (отражать), управлять своими эмоциями, понимать эмоции других людей, эффективно влиять на них. Эти способности, согласно экспертам, являются самыми важными для жизни.

В управленческой практике ЭИ недооценивается, в компаниях и организациях по-прежнему принято смотреть на успешные результаты деятельности, как на плоды высоких умственных качеств работников. На самом деле, чувства и эмоции человека (как и их соотношение с разумом) очень важны. Они влияют на то, что привлекает наше внимание, как мы думаем, что решаем. Например, голодный человек в торговом центре видит еду, сытый – обувь, книги.

Соотношение между умственным и эмоциональным интеллектом еще не полностью сопоставлено. Но уже известно много интересных вещей. Творческие способности и успешная деятельность человека – это результат его продуктивного мышления, суть которого сложна. Эти качества не обусловлены лишь высокими умственными способностями. Они являются результатом сочетания рациональной мыслительной способности и ЭИ, пропорционального характеру ситуации.

Характеристика мышления и интеллекта в психологии говорит о том, что очень умные люди не всегда обладают высокопродуктивным мышлением. Их продуктивное мышление может иметь более низкий показатель, чем у средне умного человека.

При высоком умственном интеллекте творческое и продуктивное мышление низки.

У людей, показавших более 120 баллов в тестах IQ, вероятность успешного лидерства составляет всего 5-15%. Они не обладают хорошей способностью вдохновлять и мотивировать других людей.

Мышление

Мышление – один из когнитивных процессов. Речь идет, в основном, о работе с информацией, идеями, концепциями. Мышление позволяет человеку находить корреляции, решать проблемы.

Функции мышления:

• формирование концепций;
• распознавание и поиск отношений;
• решение проблем;
• создание чего-то нового.

Результатом является новая информация, опыт, знания.

Свойства

В отношении мышления различаются несколько свойств:

• Конвергенция. Возможность придерживаться определенной темы, идти по линии логического контекста.
• Дивергенция. Также называется художественным, творческим мышлением, характеризуется широким спектром возможностей.
• Мировоззрение. Определяет, насколько широкие знания и проблемы человек может включить или решить в мышлении.
• Глубина. Определяет, насколько человек может вдаваться в детали проблемы (например, посредством анализа).
• Точность (надежность). Определяет, насколько логичны, практичны, правильны идеи.
• Независимость. Способность решать проблемы может быть более или менее обусловлена помощью других людей.
• Гибкость. Способность оторваться от мыслительных стереотипов, находить наиболее эффективное решение данной проблемы (например, преодоление функциональной фиксации).
• Критичность. Способность провести критический анализ отдельных знаний, процесса решения проблемы.

Типы

Мышление делится на несколько типов по различным параметрам.

Конкретное VS Показательное VS Абстрактное:

• Конкретное – непосредственно относится к практическим предметам, человек думает, что он сделает. Этот вариант непрактичен, длителен, утомителен.
• Показательное – прежде чем начать что-то делать, человек представляет, как это будет происходить. Этот вариант более практичный и быстрый.
• Абстрактное – человек не представляет никакие предметы, думает абстрактно. Так, например, решаются математические уравнения.

Аналитическое VS Синтетическое:

• Аналитическое – анализирует целую вещь, делит ее на более мелкие части, которые снова анализирует.
• Синтетические – объединение знаний и фактов в одну концепцию.

На практике часто используются оба типа.

Конвергентное VS Дивергентное:

• Конвергентное – поиск одного правильного решения.
• Дивергентное – поиск всех возможных вариантов решений.

Ввиду сходства этих типов, они также часто применяются вместе – сначала дивергентное мышление, затем – конвергентное.

Рассуждение

Это процесс мышления, в котором выводы основаны на информации.

Способы рассуждения:

• Дедукция – вычитание выводов для конкретного случая из общих правил (из множества определяется один). Пример: Сократ – это человек → человек смертен → Сократ смертен. Дедукция никогда не приносит никакой новой информации.
• Индукция – идет в обратном направлении, чем дедукция – от одного к множеству. Речь идет об установлении общих правил на основании конкретных случаев. Пример: у Петра есть машина → у Александра есть машина → у всех мужчин есть машины. Индуктивные суждения всегда применяются только с определенной вероятностью, никогда не со 100%. Все научные теории основаны на индуктивном суждении.

Мыслительная операция и решение проблем

Мыслительные операции – это целенаправленное умственное манипулирование психическим содержанием, направленное на решение, как теоретических, так и практических проблем.

Мыслительные операции делятся на 2 категории:

• Логические операции – регулируются точными правилами, которые не следует нарушать. В процессе решения проблемы человек следует алгоритму (точно так же, как компьютер). Решение – верное и точное. Однако в повседневной жизни это непрактичный и длительный путь.
• Эвристические операции – сокращенная практика мышления, приводящая к результатам без индивидуального рассмотрения всех вариантов и альтернативных подходов. Результаты оцениваются с точки зрения подходящих/неподходящих. Этот вариант чрезвычайно быстрый и эффективный по сравнению с предыдущим, но он также обременен высоким процентом ошибок.

Зависит ли правильность принятия решений от степени мышления и интеллекта?

Разум не всегда является ключом к принятию правильных решений. Об этом сообщает британское интернет-издание «Independent», ссылаясь на научный журнал «Research Digest». Высокий IQ может привести к успеху в учебе, но правильные решения принимаются благодаря критическому мышлению, без чрезмерного эмоционального бремени.

Наверное, у каждого человека есть друг или знакомый, обладающий необычайным умом, но в то же время совершающий много глупых поступков: то захлопнет ключи в машине, то поведется на интернет-мошенничество.

Согласно новому исследованию, из которого исходит автор статьи в «Independent», высокий IQ не обязательно означает наличие у человека хорошего критического мышления.

Нарушения мышления и интеллекта

Расстройства умственных способностей относятся к сфере психиатрии, могут быть врожденными и приобретенными:

• врожденная патология – олигофрения;
• приобретенная патология – .

В обоих случаях больные люди характеризуются расстройством мыслительной способности, часто – повседневной физической деятельности, самостоятельности.

Философия ИИ

Философия искусственного интеллекта (ИИ) – это отрасль философии, пытающаяся ответить на следующие вопросы:

• В чем суть интеллекта? Может ли машина полностью заменить мышление человеческого разума?
• Одинакова ли природа компьютера и человеческого мозга? Какие методы использует человеческий мозг для создания сознания (или, по крайней мере, его иллюзии)?
• Может ли машина иметь ум, психические состояния, сознание, похожие на человеческие? Может ли машина чувствовать себя?

Эти три вопроса в отношении мышления и интеллекта в философии отражают разные интересы ученых, занимающихся ИИ. Научный ответ на эти вопросы полностью зависит от используемых определений «интеллект», «сознание», «машина».

Наличие у высших животных элементов разума в настоящее время не вызывает сомнения ни у кого из ученых. Интеллектуальное поведение представляет собой вершину психического развития животных. Вместе с тем, как отмечает Л.В. Крушинский, оно является не чем-то из ряда вон выходящим, а лишь одним из проявлений сложных форм поведения с их врожденными и благоприобретенными аспектами. Интеллектуальное поведение не только теснейшим образом связано с различными формами инстинктивного поведения и научения, но и само складывается из индивидуально изменчивых компонентов поведения. Оно дает наибольший приспособительный эффект и способствует выживанию особей и продолжению рода при резких, быстро протекающих изменениях в среде обитания. В то же время интеллект даже самых высших животных находится, несомненно, на более низкой ступени развития, чем интеллект человека, поэтому более корректным будет называть его элементарным мышлением, или зачатками мышления. Биологическое изучение данной проблемы прошло длинный путь, к ней неизменно возвращались все крупнейшие ученые. Об истории изучения элементарного мышления животных уже говорилось в первых разделах настоящего пособия, поэтому в данной главе мы лишь постараемся систематизировать результаты его экспериментального изучения.

Определение мышления и интеллекта человека

Прежде чем говорить об элементарном мышлении животных, необходимо уточнить, как психологи определяют мышление и интеллект человека. В настоящее время в психологии существует несколько определений этих сложнейших явлений, однако, поскольку данная проблема выходит за рамки нашего учебного курса, мы ограничимся самыми общими сведениями.

Согласно точке зрения А.Р. Лурия, "акт мышления возникает только тогда, когда у субъекта существует соответствующий мотив, делающий задачу актуальной, а решение ее необходимым, и когда субъект оказывается в ситуации, относительно выхода из которой у него нет готового решения - привычного (т.е. приобретенного в процессе обучения) или врожденного".

Мышление представляет собой самую сложную форму психической деятельности человека, вершину ее эволюционного развития. Очень важным аппаратом мышления человека, существенно усложняющим его структуру, является речь, которая позволяет кодировать информацию с помощью абстрактных символов.

Термин "интеллект" используется как в широком, так и в узком смысле. В широком смысле интеллект - это совокупность всех познавательных функций индивида, от ощущения и восприятия до мышления и воображения, в более узком смысле интеллект - это собственно мышление.

В процессе познания человеком действительности психологи отмечают три основные функции интеллекта:

Способность к обучению;

Оперирование символами;

Способность к активному овладению закономерностями окружающей среды.

Психологи выделяют следующие формы мышления человека:

● наглядно-действенное, базирующееся на непосредственном восприятии предметов в процессе действий с ними;

● образное, опирающееся на представления и образы;

● индуктивное, опирающееся на логический вывод "от частного к общему" (построение аналогий);

● дедуктивное, опирающееся на логический вывод "от общего к частному" или "от частного к частному", сделанный в соответствии с правилами логики;

● абстрактно-логическое, или вербальное, мышление, представляющее собой наиболее сложную форму.

Вербальное мышление человека неразрывно связано с речью. Именно благодаря речи, т.е. второй сигнальной системе, мышление человека становится обобщенным и опосредованным.

Принято считать, что процесс мышления осуществляется с помощью следующих мыслительных операций - анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстрагирования. Результатом процесса мышления у человека являются понятия, суждения и умозаключения.

Мышление человека и рассудочная деятельность животных

Как утверждают ведущие российские психологи, критериями наличия у животных зачатков мышления могут быть следующие признаки:

"экстренное появление ответа в отсутствии готового решения" (Лурия);

"познавательное выделение объективных условий, существенных для действия" (Рубинштейн);

"обобщенный, опосредованный характер отражения действительности; отыскание и открытие существенно нового" (Брушлинский);

"наличие и выполнение промежуточных целей" (Леонтьев).

Мышление человека имеет целый ряд синонимов, как то: "разум", "интеллект", "рассудок" и т.п. Однако при употреблении этих терминов для описания мышления животных необходимо иметь в виду, что, как бы сложно ни было их поведение, речь может идти лишь об элементах и зачатках соответствующих мыслительных функций человека.

Наиболее корректным является предложенный Л.В. Крушинским термин рассудочная деятельность. Он позволяет избежать отождествления мыслительных процессов у животных и человека. Наиболее характерное свойство рассудочной деятельности животных - их способность улавливать простейшие эмпирические законы, связывающие предметы и явления окружающей среды, и возможность оперировать этими законами при построении программ поведения в новых ситуациях.

Рассудочная деятельность отличается от любых форм обучения. Эта форма адаптивного поведения может осуществляться при первой встрече организма с необычной ситуацией, создавшейся в среде его обитания. В том, что животное сразу, без специального обучения, может принять решение к адекватному выполнению поведенческого акта, и заключается уникальная особенность рассудочной деятельности как приспособительного механизма в многообразных, постоянно меняющихся условиях окружающей среды. Рассудочная деятельность позволяет рассматривать приспособительные функции организма не только в качестве саморегулирующихся, но и самоселекционирующихся систем. Под этим подразумевается способность организма производить адекватный выбор биологически наиболее адекватных форм поведения в новых ситуациях. По определению Л.В. Крушинского, рассудочная деятельность - это выполнение животным адаптивного поведенческого акта в экстренно сложившейся ситуации. Этот уникальный способ приспособления организма в среде возможен у животных с хорошо развитой нервной системой.

Движущим механизмом рационального познания выступает мышление. Это не побудитель к действию, не топливо, не рулевое устройство, а самое главное в машине - ее мотор, т.е. самая главная деталь машины.

В зависимости от целей и задач, теоретических предпочтений и словарного запаса ученые дают самые разные определения мышления: для одних это - процесс моделирования неслучайных отношений окружающего мира на основе аксиоматических положений, для других - активное, целенаправленное, опосредованное, обобщенное и абстрагирующее отражение существенных свойств и отношений внешнего мира, а вместе с тем и процесс созидания новых идей. Но несомненно одно: мышление - это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Мышление - высшая ступень человеческого познания. Оно позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания.

Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Здесь выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации. Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического развития мышления. Для него характерно использование понятий и логических конструкций.

Мышление обобщает, выделяет в единичном общее, в уникальном - повторяющееся, в индивидуальном - родовое. Мышление за внешним вскрывает внутреннее, за явлениями - сущность. Оно абстрагируется, отвлекается, приводит в систему, наводит порядок, строит иерархии и ранжирует. Мышление ищет закон там, где царит случай.

Формами логического мышления являются понятие, суждение, умозаключение. Понятие отражает общие принципы и свойства предметов. Это такой компонент мысли, который выделяет из некоторой предметной области и обобщает объекты посредством указания на их общий и отличительный признак. Суждение - это связь понятий, с помощью которой отражаются зависимости между вещами. Умозаключение - это связь между несколькими суждениями. Понятия могут подвергаться различным операциям - делению, обобщению, ограничению и др.

Формы и законы мышления изучает логика, механизмы его протекания - предмет изучения психологии и нейрофизиологии. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.

Часто мышление заменяют другим словом - «интеллект» (от лат. intellectus - ум, разум, рассудок, способность мышления, рационального познания), которому придают не меньшее число дефиниций, нежели мышлению, - только в психологии известно несколько десятков трактовок интеллекта в зависимости от теоретического подхода. Так, согласно структурно-генетическому подходу Ж. Пиаже, интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. Согласно когнитивистскому подходу интеллект - это набор когнитивных операций, а в факторно-аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Х. Айзенк, С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон).

Один норвежский ученый уже много лет проводит эксперимент. Во время лекций, которые он читает в разных странах, просит аудиторию выполнить простое задание - нарисовать карту Европы. В результате он является обладателем нескольких тысяч таких карт, ни одна из которых не похожа на другую, а все вместе - на настоящую географическую Европу. Оказалось, что у каждого народа она, Европа, - своя, и даже очертания ее все воспринимают по-разному.

Ученого-норвежца, естественно, в значительной степени волновал вопрос, как европейцы воспринимают его родные края. Именно здесь разница оказалась особенно заметной. Если норвежские студенты рисовали огромный выступ, нависающий над весьма скромных размеров территорией, а Британские острова, например, вообще частенько забывали, то остальные европейцы, тщательно вырисовывая государства континентальной Европы, порой совсем опускали те земли, которые называются Скандинавским полуостровом, - как не играющие большой роли в настоящей Европе.

Свойства и возможности интеллекта многим кажутся безграничными, отсюда противоречивость в определении его природы и функций. С одной стороны, интеллект - система психических процессов, обеспечивающих реализацию способности человека оценивать ситуацию, принимать решение и в соответствии с этим регулировать свое поведение, с другой - способность к познанию и логическому мышлению. С одной стороны, интеллектом обладает тот, кто способен в знакомой проблеме выделить главное, проанализировать его, разбив на составные части, и найти способы решения задачи, с другой - интеллект особенно важен в нестандартных ситуациях - как символ обучения человека всему новому.

В психологии существует понятие общего интеллекта и двух его подструктур: вербального и невербального. Под общим интеллектом понимается сложное интегральное качество, определенный синтез свойств психики, обеспечивающих в совокупности успешность любой деятельности. Вербальный интеллект - интегральное образование, функционирование которого осуществляется в словесно-логической форме с опорой преимущественно на знания. Невербальный интеллект - интегральное образование, функционирование которого связано с развитием наглядно-действенного мышления с опорой на зрительные образы и пространственные представления.

Структура интеллекта зависит от целого ряда факторов: возраста, уровня образования, специфики, профессиональной деятельности и индивидуальных особенностей. К примеру, Д. Векслер ввел понятие «возрастная норма». Испытуемый получал тестовый балл на основании сопоставления его результатов со средними результатами той возрастной группы, к которой он принадлежал.

Житель Великобритании решил стать самым умным человеком в мире. По его мнению, для этого достаточно полностью прочитать Британскую энциклопедию. Редактор журнала «Эсквайр» Александр Джейкобс все же решил попытаться прочесть Британскую энциклопедию от корки до корки. Он уже продвинулся до буквы «К», читая по сто страниц в день. Между тем, в чем заключается смысл жизни, он пока не знает-до буквы «С» еще далеко. По завершении своего титанического труда Джейкобс хочет написать автобиографию под названием «Самый умный человек в мире».

Следует помнить, что интеллект - это познание плюс действие. Поэтому следует не только развивать все виды интеллекта, но и уметь реализовывать рациональные решения, показывать свой интеллект не только на словах, но и на деле, поскольку только результат, конкретные действия определяют уровень интеллекта личности.